Формирование навыков общения у дошкольников с задержкой психологического развития

Таблица 2. Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения (в %)

Форма общения	Количество речевых высказываний
Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная	58,4 26,3 15,3

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли ситуативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У мня самолетик. Красная шапочка идет"). Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной"). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице №3.

Таблица 3 Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %)

Характер высказываний	Количество высказываний
Ситуативные Внеситуативные Информационно-констатирующие Вопросы познавательного характера Оценочные	80,2 19,8 86,25 4,5 1,8

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения некоторых детей.

Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать. Однако в общении со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. о постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но тем не менее, к исследователю относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны, как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда взрослый предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: "Не знаю" или вообще не отвечал. а предложение побеседовать Саша ответил прямым отказом. В двух повторных опытах с диагностикой форм общения поведение Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом. Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы взрослого Ира отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с нами, при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно-познавательной ситуации. Девочка больше говорила, причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух последующих опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а некоторые даже поддерживали беседу на личностны темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убедило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отличалось от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.

Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в общении со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях. Всего через 4 минуты он сам предложил исследователю почитать книгу. Со сменой ситуации общения мальчик почувствовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был пассивен. От беседы на личностные темы мальчик отказался.

Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличилось. Он сначала рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил почитать книгу. Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно, что при общении со взрослым он напряжен. а вопросы отвечал односложно, своим мнением о прочитанном поделиться отказался. После чтения книги Илья решил поиграть, говорил гораздо больше, но почти все высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать игу, даже по истечении 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз отказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было аналогичным тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игровой ситуации он чувствовал себя свободнее и больше говорил. От беседы на личностные темы он снова отказался.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что мальчик находится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внешнеситуативно-познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов в той, и в другой ситуациях. При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не удалось.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них воспитанники старшей группы, а 7 - подготовительной). Ведущими оказались речевые средства общения. Предметно-действенные средства общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для когда из испытуемых они не оказались наиболее свойственными.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4 (п1 - количество детей старшей группы; п2 - количество детей подготовительной группы)

Таблица 4 Ведущие средства общения у детей дошкольного возраста с ЗПР (п1 = 7, п2 = 8)

Ведущие средства общения	Старшая группа	Подготовительная группа
Экспрессивно-мимические Речевые Предметно-действенные	5 2 0	0 0

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения, однако чаще всего они прибегают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего исследования свидетельствуют о том, что общение со взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чему их нормально развивающихся сверстников (М.И. Лисина). Большинству обследованных нами детей в возрасте 5-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Лишь у одного испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей приобретает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нормальным сверстникам. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет, как у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место занимают речевые средства общения.

3.2 Формирование навыков внеситуативных форм общения у старших дошкольников с ЗПР с использованием элементов социально-психологического тренинга

На этом этапе работы наши усилия были сосредоточены на преодоление ситуативности в контактах дошкольников со взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы. В организационном и методическом плане рассматривают три основные этапа проведения СПТ: подготовительный, основной, заключительный.

Проведение СПТ включает в себя работу ведущего и участников группы по реализации поставленных задач средствами двух основных методов: ролевой игры и дискуссии. Возможен и третий метод тренировки способностей - психогимнастический, подразумевающий выполнение различных упражнений без слов. Рекомендуется начинать каждое занятие с мероприятий, повышающих активность (физическую и эмоциональную) участников, настраивающих их на включенную работу в группе. Заканчивать занятия хорошо релаксирующими процедурами, снимающими излишнее напряжение и усталость.

Социально психологический тренинг общения необходимо подразумевает определенность целей и задач, решаемых в процессе групповой работы.

Психологи выделяют ряд принципов, на основе которых строится групповая деятельность. Соблюдение этих принципов контролируется ведущим и вводится им на разных этапах работы.

1. Принцип моделирования. В тренинге моделируются различные реальные ситуации, в которых участники демонстрируют негативные и позитивные формы поведения.

2. Принцип новизны подразумевает оригинальность вводимых упражнений и постоянную смену партнеров в игре.

3. Исследовательский принцип. Группа самостоятельно находит решение поставлены проблем.

4. Принцип обратной связи обеспечивает с помощью просмотра видеозаписи и высказыванием мнений другими участниками группы.

5. Принцип диагностики. Тренер должен осуществлять постоянную диагностику состояний группы и отдельных ее участников.

6. Принцип целеполагания. Тренер должен заранее определить цели работы группы и трансформировать их в процессе работы в зависимости от различных факторов групповой деятельности.

7. Принцип активности предполагает постоянную активность участников группы.

8. Принцип доверительности и конфиденциальности предполагает открытость и искренность членов группы, что обеспечивает условием не разглашать информацию о событиях, происходящих в группе.

9. Принцип "здесь и теперь" концентрирует внимание на событиях, происходящих с участниками в процессе тренинга. Благодаря этому принципу пресекаются разговоры на отвлеченные темы, которые могут быть формой психологической защиты.

10. Принцип персонификации требует конкретизации высказываний и отнесения их к конкретным участникам, запрета на безличные высказывания.

11. Принцип экспликации чувств рекомендует описание своих переживаний и чувств партнеров при предъявлении обратной связи.

В ходе каждого тренингового занятия используются различные диагностические методы: специально разработанные опросники, тесты, социометрические измерения, игры.

Методика формирующих опытов предусматривала 8 занятий, в ходе которых взрослый и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 4 занятия каждого типа). Занятия первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг, познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечал на вопросы. Затем детям предоставлялась возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем воспитателем поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.

В этой серии занятий перед нами ставилась еще одна важная задача: формировать у детей интерес к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов.

За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, педагог рассказывал детям начало этой истории. Затем вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки, изображающие возможное предложение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории взрослый вместе с детьми выбирал лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок педагог предлагал детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг.

Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению со взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставили на согласовании мнений детей и взрослого.

Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).

В ходе занятия постоянно стимулировалась активность детей. При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую педагог предполагает детям, тем в большей мере возникает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеситуативным формам общения.

В ходе формирующих опытов детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинах. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к занятию в беседах детьми взрослый затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия проводились с двумя подгруппами. Дети были объединены в подгруппы по возрастному признаку (старший и подготовительный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безинициативными.

Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не испытывали никакого желания послушать книгу на познавательные темы и взрослому приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рассматривания картинок. Нам приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих занятиях каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за взрослым.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так, Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним, умеет давать лапу и приносить палку.

На этих занятиях у детей проявляется интерес не только к словам взрослого, но и к сверстникам. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали даже задавать друг другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали рассказывать, каких людей они считают добрым, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки. И все же в большинстве случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта собственной жизни, мультфильмов или книг.

На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значительно увереннее. Повысился уровень их инициативности. Ста П., например, принес из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала желание рассказать о зоопарке, который она посетила летом. А Сережа Т. захотел пересказать содержание фильма, в котором снимались разные животные, после того как взрослый прочитал книгу о том, как снимают в фильмах животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.

Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в выявлении изменений, происшедших у детей после занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по установлению у детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих форм и средств общения.

На заключительных занятиях чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся педагог. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формированию внеситуативных форм общения.

1. Занятия, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма общения) взрослый читал детям книгу П. Чарушиной "На все лапы мастера" о разных животных.

Педагог: "А вы видели белок?"

Паша К.: "Я ходил с папой и мамой в лес за грибами".

Педагог: "А что они делали?"

Паша К.: "Искали грибы".

Саша П.: "А я тоже видел белок в парке".

Педагог: "А что они делали?"

Саша П.: "Скакали по деревьям".

Педагог: "Ты их сам заметил?"

Саша П.: "Папа одну показал, другую мама, а потом я сам видел".

Лена С.: "А вы их кормили?"

Саша П.: "Да".

Педагог: "А чем вы их кормили?"

Педагог: "Саша, они у вас брали с рук еду?"

Саша П.: "Да, они ели с руки".

Паша К.: "А у меня одна брала с носика".

Даша Р.: "А что, белки разве едят семечки?"

Педагог: "Оказывается едят. Саша ведь нам рассказал".

Педагог: "Где еще можно увидеть белок?"

Андрей М.: "А я видел по телевизору".

Даша Р.: "В лесу".

Саша П.: "Есть мультик "Спасатели животных".

Педагог: "Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами узнали, что едят белки".

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные варианты окончания этой истории.

Педагог: "Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?"

Ира Б.: "Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу, несу и нечаянно разбила".

Педагог: "Ты, наверное, случайно это сделала?"

Ира Б.: "Да, нечаянно".

Педагог: "А ты рассказала бабушке, что случилось?"

Ира Б.: "Да, рассказала честно".

Лена С.: "А бабушка тебя ругала?"

Ира Б.: "Нет, не ругала".

Педагог: "Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?"

Алеша А.: "Честно, она ведь сказала правду".

Педагог: "Да, Ира молодец, что не стала никого обманывать".

Настя С.: "А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кеша разбил".

Сережа Т.: "А мама что сказала?"

Настя С.: "Что Кешу накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила".

Педагог: "Честно поступила Настя?"

Сережа Т.: "Честно, она ведь сказала потом правду".

Педагог: "Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как вы думаете, что такое честность?

Ира Б.: "Нужно говорить правду".

Сережа Т.: "Злой человек хочет соврать".

Таким образом, в заключительных этапах было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи взрослого и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной и контрольной групп в заключительных этапах по сравнению с опытами исходного этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли 8 детей, у которых в констатирующем эксперименте преобладала ситуативно-деловая форма общения. В контрольную группу вошли 6 детей, у которых на 1 этапе эксперимента была зафиксирована ситуативно-деловая форма общения как ведущая форма общения со взрослым. И один ребенок, находящийся на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения.

К моменту заключительного, контрольного опыта положения в экспериментальной группе резко изменилось. У 6 человек как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей этой группы, испытывающих самые большие трудности в процессе обучения, ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения. В то же время у детей из контрольной группы таких ярких изменений не наблюдалось. У 5 детей по-прежнему преобладала ситуативно-деловая форма, а у двоих ведущей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения (оба воспитанника подготовительной группы). Как и на 1 этапе, ни у кого из детей обеих групп не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения со взрослым у детей экспериментальной и контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5 Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР до и после формирующего эксперимента (п1 = 8, п2 = 7)

Группа	Экспериментальная	Контрольная
Ведущая форма общения	до обучения	после	до обучения	после
Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная	8 0 0	2 6 0	6 1 0	5 2 0

п1 - количество детей в экспериментальной группе

п2 - количество детей в контрольной группе

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Два ребенка из экспериментальной группы на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 6 детей экспериментальной группы в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение книг взрослого. Это позволяет предложить, что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как источнику, содержащему множество интересных фактов.

На третьем, заключительном, этапе все 8 детей из экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

В контрольной группе наблюдалась иная картина. Как и на 1 этапе, все дети этой группы в первую очередь выбирали игру, а игрушки во всех случаях становились основным объектом их внимания в первую минуту взрослого. Только двое детей контрольной группы вступали в личностны беседы со взрослым. Однако никто из детей из обеих групп не обратился ко взрослому в первую очередь.

Дети из экспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключительном этапе при общении со взрослым дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении со взрослым. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего опыта.

У детей из контрольной группы не произошло каких-либо значительных изменений в уровне их комфортности во время опытов. Они по-прежнему чувствовали себя наиболее свободно, когда занимались игрушками в остальных же случаях были скованы, напряжены и пассивны.

Анализ протоколов показал, что у испытуемых экспериментальной группы на контрольном этапе значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 мин. (максимальная продолжительность каждой ситуации общения) и неохотно переходили к другому виду деятельности. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой общения, они занимались игрушками около 10-12 мин. У двоих испытуемых из экспериментальной группы, ведущей для которых осталась ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительность опыта (15 мин.) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг.

У большинства воспитанников контрольной группы желательная длительность опыта, как и на этапе констатирующего исследования оказалась максимальной при игре. Они с большой неохотой оставляли занятия с игрушками, когда им предлагали перейти к чтению книги или беседе с экспериментатором. Только у двоих детей из контрольной группы длительность ситуации оказалась максимальной при чтении книг обоим на этом этапе оказалась свойственна внеситуативно-познавательная форма общения).

На заключительном этапе мы снова проанализировали все речевые высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными, полученными нами на 1, констатирующем тапе исследования. Выяснилось, что речевые высказывания испытуемых экспериментальной группы значительно изменилось, как количественно, так и качественно, что нельзя сказать об изменениях, произошедших в высказываниях детей из контрольной группы. Остановимся на этом подробнее.

У участников экспериментальной группы на третьем этапе исчезла наблюдавшаяся во время исходных, констатирующих исследований, резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с педагогом.

Полученные нами данные представлены в таблице 6.

Таблица 6 Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях общения после обучения (в %)

Группа	Экспериментальная	Контрольная
Ситуация	после обучения	До обучения	после обучения	До обучения
Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная	31,5 32,3 36,2	60,5 28,8 10,7	48,0 37,9 14,1	56,3 31,9 11,8

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2% всех высказываний, что на 25,5% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее упало (60,5% до 31,5% / на 29%).

В контрольной группе дети по-прежнему больше всего говорили во время игры (48% всех высказываний). Немного возросло количество речевых высказываний во внеситуативно-познавательной ситуации общения. Теперь этот показатель равен 37,9%. Меньше всего дети говорили во время личностной беседы (14,1% всех высказываний).

На контрольном этапе у детей, участвовавших в формирующих опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 49%, что на 30,1% больше, чем это было на этапе констатирующего исследования. В контрольной же группе этот показатель вырос всего на 4,1% и составил 24,8% всех высказываний. Данные о ситуативности речевых высказываний детей после формирующего опыта отражены в таблице 7.

Таблица 7 Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников с ЗПР после обучения (в %)

Характер высказываний	Ситуативные	Внеситуативные
Группа	после обучения	До обучения	после обучения	До обучения
Экспериментальная	51	81,1	49	18,9
Контрольная	75,2	79,3	24,8	20,7

Все речевые высказывания участников исследования были нами проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего исследования дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих группах по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой констатации фактов (80,4% и 86,9% у детей экспериментальной и контрольной групп соответственно). В обеих группах немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4% и 0,1%). Особо следует отметить тот факт, что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказываний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и составил 3,9%.

Таблица 8 Содержание речевых высказываний детей с ЗПР после обучения (в %)

Группа	Экспериментальная	Контрольная
Содержаний высказываний	после обучения	До обучения	после обучения	До обучения
Информационно-констатирующие Вопросы познавательного характера Оценочные	80,4 5,1 6,7	84,6 4,7 0,16	86,9 4,3 3,9	87,9 4,2 3,4

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из экспериментальной группы на контрольном этапе.

Саша П. (старшая группа). Преобладающая форма общения - внеситуативно-познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время опыта чувствовал себя раскованно, много говорил. Саша неохотно расстался с книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он перешел к игрушкам. В этой ситуации мальчик чувствовал себя скованно, меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. На предложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно, был пассивен, с трудом поддерживал разговор, не задавал взрослому никаких вопросов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки. Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы. В двух повторных опытах наблюдалась аналогичная картина.

Сережа Т. (подготовительная группа). Ведущая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик охотно согласился на участие в исследовании. Наибольший интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 мин. с большим увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколько наряжено. Мальчик много говорил, но все его высказывания были связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными. После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения чувствовал себя сковано, но слушал книгу внимательно и с большим удовольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, однако среди речевых высказываний были внеситуативные и оценочные. Так он рассказал взрослому о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал со взрослым беседу на личностные темы. Он больше говорил, рассказывал о себе, своих маме, сестре, однако узнать что-то о взрослом не стремился, не задавал ему никаких вопросов. Желательная длительность опыта была максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих опытах поведение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем теперь поведение детей, с которыми не поводились формирующие эксперименты.

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. Ко взрослому мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру, но постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно. Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как правило, это были информационно-констатирующие сообщения и вопросы о правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал внимательно. Когда же педагог задал Андрею вопросы о прочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил желание снова вернуться к игрушкам. т беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма общения внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 мин.) с ними играла, однако в этой ситуации общения чувствовала себя очень скованно, мало говорила, причем все ее высказывания были ситуативными. Перейти к чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, так как никак не могла расстаться с игрушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не совсем комфортно. Говорила девочка с этой ситуации общения больше. Она рассказала педагогу после чтения книги о колокольчиках, где растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопросы взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побеседовать она согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много говорила, но многие ее высказывания были ситуативны. Ничего о взрослом она узнать не захотела, а стала рассказывать о себе, своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила желание вернуться в группу. Та же картина наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступало на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом. У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и лишь немногие соглашались вступить в беседу на личностные темы. Это значит, что доминирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального обучения к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. Следовательно, данными исследований по диагностике форм общения на 3 контрольном этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за детьми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники экспериментальной группы больше пользовались различными средствами общения, чаще прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиванием предметов). Основными средствами общения по-прежнему оставались речевые (12 детей) и экспрессивно-мимические (3 испытуемых). По сравнению с данными наблюдений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для них основными на исходом этапе, к речевым как ведущим средствам общения со взрослыми.

Таблица 9 Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР (п1 = 8; п2 = 7).

Группа	Экспериментальная	Контрольная
Ведущие средства общения	после обучения	До обучения	после обучения	До обучения
Экспрессивно-мимические Предметно-действенные Речевые	1 0 7	3 0 5	1 0 6	2 0 5

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей из экспериментальной группы.

В результате наших исследований была установлена возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. По нашему мнению в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуциативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов. Должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формы общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть, в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтением книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой "Оцени поступок", направленной на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постоянно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких как смелость, частность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время проведения бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью педагогам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Так организация работы по развитию общения детей с задержкой психического развития будет способствовать успешному овладению ими внеситуативными формами общения со взрослыми.

Заключение

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.

По результатам эксперимента мы определили, что для большинства детей с ЗПР в возрасте 5-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к ним, т.е. наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей появилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к школьному обучению (М.И.Лисина [31], Е.О.Смирнова [46]), в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению, необходимо проводить работу по формированию внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения со взрослым.

Работа по развитию внеситуативных форм общения со взрослыми у детей с ЗПР должна проводиться совместно дефектологами и воспитателями. Она может быть организована:

1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм общения;

2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;

3) вне специальных занятий: во время свободного общения детей с педагогами, во время игр, в книжном уголке и т.п.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с ЗПР познавательных и личностных мотивов общения.

2. Предложения ситуативности в контактах со взрослым.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и интересного.

Организованная таким образом работа по формированию у детей дошкольного возраста с ЗПР внеситуативных форм общения позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.

Проанализировав литературу по данной проблеме, мы рассмотрели понятие общения, его формы, особенности формирования общения в дошкольном возрасте; провели сравнительный анализ особенностей формирования общения старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников; подобрали методы и приемы диагностики и коррекции проблем общения у детей с задержкой психического развития.

Общение дошкольника с интеллектуально недоразвитым существенно отличается от общения нормально развивающихся детей, т.к. идет с большим отставанием. В раннем возрасте, вследствие патологической инертности и отсутствия интереса к окружающему миру, потребности в общении со взрослыми у этих детей часто не возникает, поэтому не происходит и своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками. Эмоциональное общение со взрослыми появляется лишь к концу первого началу второго года жизни, т.к. является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Отсутствие средств общения, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что у детей с нарушением интеллекта не возникает общения со сверстниками.

Довольно часто не формируется внеситуативно - личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации партнера.

Психолого-педагогический аспект многих проблем ЗПР дошкольников, в том числе и готовящихся к школе, продолжает оставаться малоразработанным. Дошкольное воспитание пока еще не в состоянии обеспечить каждому ребенку с задержкой психического развития такие условия, в которых он нуждается для полноценного психического развития.

Для исследования проблемы общения у детей с задержкой психического развития нами были выбраны такие методы диагностики, как наблюдение, беседа, тестирование.

Основным направлением нашей работы ЗПР является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками.

В процессе работы нами учитывались следующие принципы: единство диагностики и коррекции проблемы формирования общения, генетический ход развития нормально развивающихся детей, актуальный и потенциальный уровни, т.е. зона ближайшего развития ребенка, создание положительного эмоционального климата во время работы.

Исследованиями особенностей психолого-педагогической коррекции проблем развития детей с нарушениями интеллекта занимались: Выготский Л.С, Певзнер М.С., Власова Т.А., Стребелева Е.А., Катаева А.А. и др.

Исследования этих ученых доказывают, что патологические черты характера у ребенка с ЗПР - следствие расхождения возникающие между его биологическим и социальным развитием. Нравственные черты личности формируются в процессе общения ребенка со взрослым, а также в процессе овладения различными видами деятельности.

Данные полученные нами в результате проведенной нами экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности формирования навыков общения у детей с ЗПР в процессе целенаправленного включения их в ролевую игру.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения. // Дефектология. 2003. - №6.

2. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить органические и коммуникативные качества личности. - М.: "Владос", 1999. - 176 с.

3. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / Серия "Учебники, учебные пособия". - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - 352 с.

4. Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2008.

5. Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2007.

6. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. С.П.-б.:Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2007.

7. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. //Дефектология. 2006. №2

8. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология 2007. № 3.

9. Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения. М.: Тритон. 2002.

10. Даниленко П.Р. Детская психология. М.: Атлас. 2004.

11. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 2009. №6

12. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СП-б: Союз. 1997.

13. Коган В.Е. Аутизм у детей. М.: Просвещение, изд-е 2-е. 1986.

14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Университетское. 2005.

15. Лабунская В. А. Невербальное поведение умственно отсталых детей. Ростов-на-Дону: Ростовский университет. 2009.

16. Лаврентьева. Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности М.: Новая школа. 2006.

17. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Проспект. Изд-е 4-е. 2002.

18. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом.// Дефектология. 2007.№ 4.

19. Макашова Р.Е. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Атлас. 2004.

20. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания умственно отсталых детей. // Дефектология. 2005. №3.

21. Никитюк Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Дис. 2008.

22. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей.// Дефектология. 2005. №2.

23. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом. М.: Просвещение. 1985.

24. Ольшман А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога в детском саду. Минск: БГУ. 2004.