По мнению В.В.Голубкова сопоставительный метод национальных литератур особо эффективно применять в старших классах. «Учащийся сможет установить преемственность идей и образов в русской литературе, <...>, если учитель будет широко пользоваться приёмом сравнения». Л.С.Троицкий, один из приемников методологической школы М.А.Рыбниковой и В.В.Голубкова, рассматривал сопоставительный метод как основной при определении идентичности и особенностей национального своеобразия культур.

Но глобальное применение сопоставительного метода и изучения инонациональных культур, в российской школьной программе в эпоху СССР, как таковое отсутствовало. «Методисты и отдельные программы приравнивали устное народное творчество к письменному, стирая границы между тем и другим, что мешало выделять развитие письменной литературы у тех народов нашей страны, которые переживали расцвет своей национальной культуры. Кроме того, в условиях начавшейся борьбы с космополитизмом словесники в школах и преподаватели в вузах остерегались проводить параллели между явлениями смежных национальных культур, в результате чего русская литература оказалась в исключительной изоляции от остального культурного мира», пишет в своей работе Роговер Е.С.

В 60-е гг. XX века в свет выходит труд Н.М.Гердзей-Капицы и М.Н.Салтыковой «Внеклассное чтение в V- VIII классах» (1961), в котором предлагается внеклассное прочтение книги о чукотском народе (Шундик «На севере диком»), также авторы обращают внимание юных читателей к идее дружбы народов (А.Бикчентаев «Большой оркестр»). Особое место, в российской методике, отводится преподаванию русской литературы в инонациональной школе. Был проведен опыт в Тувинской АО, Башкирии, Чувашии, Татарии, и Мордовской АССР и составлены систематезированные списки литературы для внеклассного чтения. Так Е.В.Кивятковский предлагал построить изучение нашей литературы по тематическому принципу. А.М.Дедюхин предлагал изучение русской литературы в неразрывной связи с культурой народов России. Внеклассное изучение биографий писателей, по его мнению, позволяет обратить внимание учеников на инонациональную литературу, которая, так или иначе, отражает идею дружбы наших народов их неразрывную культурную и историческую связь. Он и многие другие методисты стремились раскрыть эту взаимосвязь на примере творчества Лермонтова, Пушкина, Горького и других писателей.

В 70-е гг. появляется труд Н.Я.Мещеряковой о «Кавказском пленнике» в 4 классе, направленный на отражение татарских традиций и быта, отраженных в творчестве Л.Толстого. Р.С.Спивак обращается к изучению, в рамках вузовской программы, жанровых, родовых и стилевых связей русской литературы и литератур народов, населяющих нашу страну. Он выявил особую специфику литовской и киргизской литературных систем.

В своей работе Л.А.Шейман обращается к вопросу проявления культурного барьера на уроках русской литературы у киргизских учеников. В своей «Методике...» автор рассматривает способы изучения обзорных тем на уроках и обращается к образовательно-воспитательному значению русской литературы в национальной школе.

В.Г.Маранцман, автор современных школьных учебников и программ для учителей, в своей работе «Восприятие и анализ литературного произведения в школе», предлагает сопоставительное изучение пушкинского «Дубровского» с «Адольфом» Констана и шекспировскими Ромео и Джульеттой. Через сопоставление с трагедией «Гамлет», методист указывает на взаимосвязь культур России и Англии. С помощью «Сказок об Италии» М.Горького методист раскрывает итальянскую тему в русской прозе и поэзии.

В 80-е гг. Г.М.Воловниковой «Литература народов СССР» (1981) поднимается вопрос взаимосвязи русского и восточного эпоса в российской школе с помощью поэтических форм для выявления национального своеобразия народов, населяющих Россию. Но данное изучение, по-прежнему, находится за рамками обязательных литературных часов в качестве внеклассного чтения или факультативов. Также, в эти годы было значимо выступление Е.В.Чжен со статьей «Интернационализм русской литературы как про¬блема школьного изучения» (1989), в котором учитель призывает своих коллег, учителей-словестников и методистов обратить внимание на проблему отсутствия в программах российской школы концепции взаимодействия культур, она говорит: «Ни одна из программ по русской литературе для средних школ, <...> не содержит никаких рекомендаций, так или иначе учитывающих это явление».

Но, несмотря на все успехи в методической деятельности, решение вопроса поликультурности было приостановлено после распада СССР. Интерес к культурам бывших республик снизился, но при этом возник новый интерес к национальному фольклору. В своей работе М.Г. Ахметзянов указывает на взаимосвязь двух культур с помощью русской литературы и литературы республики Татарстан. С помощью внеклассного чтения, автор знакомит учеников с белорусской, киргизской, татарской и русской культурами.

В 90-е гг. большой вклад в методику и преподавание национальной литературы внес Р.З.Хайруллин. В его работе представлены основные памятники письменной культуры и фольклора, характеризующие культуру и историю того или иного этноса («Нарты», «Урал-батыр», «Джангар», «Гэсэр», «Кисек-баш китабы»). Труд методиста «Теория и методика изучения литературы народов России в школе» впервые выдвигает новые направления в методике преподавания литературы, ориентированные на поликультурную аудиторию в российской школе.

Методистами М.В.Черкезовой и А.Д.Жижиной было создано пособие «Методика преподавания русской литературы в национальной школе» для педагогических вузов и студентов, связанных с культурой различных этносов. Авторы стремятся обратить внимание будущих учителей-словесников на специфику преподавания русской литературы с учетом родной литературы.

«Эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной, может иметь два варианта. Первый вариант, когда в другой культуре учащиеся узнают знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры. Второй -- более сложный, требует особенно тактичного переключения. Учащиеся знакомятся с новыми, непривычными для них нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями, т. е. возникает ситуация, когда «другое» не осознаётся как своё. В этом случае оно либо воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно-эстетического опыта учащихся», пишет М.В.Черкезова. Основные методы, которые рекомендуют использовать методисты: приём комментирования, историко-сопоставительные параллели русской и родной литератур, типологические обобщения, сравнение оригинала и художественного перевода.

К принципам этнолитературного образования обращается Л.А.Шейман и вводит в методику термин «учебное этнокультуроведение». Этот термин обозначает приемы приобщения учеников к инонациональным культурам и последующему выявлению соотношения и взаимовлияния культур соприкасающихся народов.

По мнению Г.Н.Ионина основополагающим компонентом этнолитературного образования является триединство искусства, науки и религии. Таким образом понимание национальной культуры будет пониматься как часть культурно-исторического процесса всего человечества.

Важным направлением периода 90-х гг. является межпредметные связи в контексте различных культур. Выделяются труды В.Ф.Чертова, Е.Н.Колокольцева и С.А.Леонова, которые предлагают использовать на уроках литературы знания истории и иллюстративный материал

Если мы обратимся к программам по литературе, то увидим, что в общеобразовательной школе отведены отдельные часы для изучения русской народной литературы и фольклора и отсутствуют отдельные часы под изучение литературы сопредельных народов, хотя, как не раз звучало выше, в ее изучении присутствует большая необходимость. Следует вывод, что данная проблема остается неразрешенной по, сей день. Современные программы, как мы увидим ниже, стремятся приобщить современного школьника к инонациональным культурам, но это достаточно длительный процесс, к которому ближайшее время должна быть обращена методика.

Изучение былинного эпоса в рамках Древнерусской литературы предлагается во многих современных программах (под ред. Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Г.С. Меркина, В.Ф. Чертова и др.). Методика преподавания и художественный материал в каждой программе представлен по-своему. В каждой программе, как и предполагалось, отсутствуют дополнительные часы и смежное изучение литератур стран сопредельных народов. Рассмотрим каждую программу в отдельности.

В программе Т.Ф. Курдюмовой для 6 класса предложено на изучение русского былинного эпоса отводить два часа. На первом уроке «Былины - богатырский эпос русского народа» автором программы предложено использовать различные издания былин, карту Киевской Руси, словари. Методические приемы на уроке: игра-конкурс, рассказ учителя, беседа, словарная работа, выразительное чтение. Планируемые результаты: усвоить содержание произведения, уметь составлять простой план, уметь определять проблематику произведения.

Программа Г.С.Меркина предлагает к изучению раздел «Из устного народного творчества. Из эпоса народов России», под который отводится шестой урок для изучения нартского эпоса «Как Бадыноко победил одноглазого великана». Методист выделяет следующие аспекты для изучения: знакомство с нартским эпосом (происхождение, герои, словарная работа); качества Бадыноко

– героя борца за родную землю; жанровые особенности предания; собирательный образ народа и его значение; сравнение с мифом об Одиссее. Методы, которые предлагаются к использованию - беседа, работа с таблицей, рассказ, выразительное чтение, сравнительный анализ мифа об Одиссее и предания. Важно отметить, что в данной программе в разделе «После уроков» присутствует задание рассказать об эпосе родного края, что способствует созданию условий для диалога культур на уроке.

Восьмой, девятый и десятый урок Г.С.Меркин отводит под изучение Древнерусской литературы, которая по его программе включает в себя:

«Особенности древнерусской литературы», «Сказание о белгородских колодцах», «Повесть о разорении Рязани Батыем», «Поучение» Владимира Мономаха (фрагмент)». В качестве итоговой работы предлагается написать собственную летопись школьной жизни с использованием древнерусской лексики, создание кроссворда из древнерусских слов либо иллюстрацию к одной из повестей. Целью уроков является воссоздание атмосферы эпохи описанной в предложенной литературе; выявление художественной и жанровой специфики; особенности героя и автора. Методические приемы: беседа, выразительное чтение, сопоставительный анализ, исследовательская работа. Автор программы предлагает достаточное количество заданий для работы над словом, к примеру: «Составьте словарь устаревших слов…», «Объясните значение слова…составьте с ним предложения». В хрестоматии используется метапредметная связь с историей в разделе «Для вас любознательные. Владимир II Всеволодович (Мономах)», что дает возможность детям дополнять свои знания исторической сводкой. В качестве внеклассного занятия предлагается игра «Что? Где? Когда?» с включением вопросов по истории Древней Руси.

В учебно-методическом комплексе, под редакцией В.Я.Коровиной, предполагается изучение Древнерусской литературы на протяжении 2х часов, отведенных рассмотрению «Повести временных лет. Сказаню о белгородском киселе». Данная тема освещена в учебнике (1 часть, 6 и 7 уроки), тема урока:

«Русская летопись. «Повесть временных лет: «Сказание о белгородском киселе». Цели урока состоят в том, чтобы познакомить учеников с основными чертами древнерусской литературы, сформировать знания о жанре летопись и сказание. В ходе урока используются наглядные методы, метапредметные связи, фонохрестоматия, словарная работа по терминам и лексике, используемой в древнерусской литературе. В первом параграфе

«Древнерусская литература» представлена статья Д.С.Лихачёва и Т.Н.Михельсона, в которой освещен вопрос зарождения древнерусской литературы, летописания и сказания, ее развитие и в чем заключается интерес к этому направлению. Среди вопросов к этому параграфу особо выделяется задание пересказать текст с использованием древнерусских слов, что способствует развитию лексического потенциала учеников.

Из «Повести временных лет» авторы выделяют для изучения «Сказание о белгородском киселе», который по программе для учителя предлагается на уроке прослушать, с помощью фонохрестоматии, а его прочтение выносится на домашнее задание. Данная форма помогает воспринимать специфику исполнения данного жанра с начала аудиально, для дальнейшего упрощения самостоятельного ознакомления. В заданиях «Развиваем свою речь», авторы предлагают лексическую работу (объяснить смысл слов), пересказ сказания с учетом особенности построения (зачин, сюжетная линия и концовка), объяснение сути частого использования союза «и». С помощью фонохрестоматии авторы обращают внимание учеников на эмоциональную сторону исполнения сказания актером и нравственное поучение в «Сказании».

Также в данный учебно-методический комплекс по литературе под редакцией В.Я.Коровиной входит рабочая тетрадь, составленная Р.Г.Ахмадуллиной. Под древнерусскую литературу отводятся задания следующего типа:

• Вспомнить литературоведческие термины, характеризующие древнерусскую литературу.

• Блицопрос по истории (прим. «Когда было принято христианство?»).

• Кроссворд по «Сказанию о белгородском киселе».

• Игра по высказываниям героев из древнерусской литературы.

К данному учебно-методическому комплексу относятся дидактические материалы «Читаем, думаем, спорим...», подготовленные В.П.Полухиной.

Авторы включают в данную тему раздел «За страницами вашего учебника (внеклассное чтение)», где к рассмотрению предложено сказание из ПВЛ

«Принятие христианства на Руси (988)». После прочтения необходимо ответить на вопросы касаемо сюжета сказания и пересказ текста.

В тестах к учебнику В.Я.Коровиной, составленных Е.Л.Ляшенко, представлен фрагмент «Сказания о белгородском киселе», два варианта тестов с заданиями по сюжету фрагмента и одно общее задание с для развернутого ответа.

В комплексе, данные учебно-методические разработки, под редакцией В.Я.Коровиной, способствуют полноценному ознакомлению детей исключительно с древнерусской литературой, но рассмотрение литературы инонациональной авторами в 6 классе не предложено.

Следующий учебно-методический комплекс, который мы рассмотрим, это учебник в двух частях, рабочая программа и поурочное планирование в 6 классе под редакцией Чертова Виктора Фёдоровича [См.: Чертов 2017]. Теме, древнерусская литература и русский фольклор, отводится четыре урока, на которых ученики рассматривают народную песню, былину «Илья Муромец»,

«Повесть о Петре и Февронии Муромских», внеклассный урок по русским былинам и урок по героям из древнерусской литературы. Героическому эпосу народов мира отводится три урока, на которых дети изучают «Песнь о Роланде», «Песнь о нибелунгах» и финская «Калевала». Основные виды деятельности на уроке: чтение, анализ и развитие устной и письменной речи у учащихся.

Основные задачи раздела «Героический эпос народов мира» ? дать и закрепить знания о средневековом героическом эпосе, познакомить учеников с эпосом народов мира. Итоговой работой является письменная работа по изученному материалу, создание собственного рассказа по плану из учебника об одном из героев (Роланд или Зигфрид).

В разделе «Русский фольклор» учеников знакомят с народной песней, жанром былины, определить национальный характер в образе богатырей. В качестве творческого задания предложено составить красочный кроссворд на тему «Русские былины» и составить киносценарий по одной из самостоятельно прочитанных былин. Данные виды самостоятельной работы способствуют лучшему запоминанию основных характеристик былины, ее основных особенностей и героев, а также расширению «литературного багажа» учеников.

Отельным разделом для изучения вынесена «Повесть о Петре и Февронии Муромских», где рассматривается идеал человека в древнерусской литературе.

«Уже в 6 классе отмечаются такие особенности всех памятников древнерусской литературы, как патриотизм и глубокая человечность (гуманизм), злободневность тематики и открытая поучительность. Учащиеся вспоминают, что поучительный характер отличал и произведения других древних литератур (например, древнегреческой)» [См.: Чертов 2017]. Итоговыми заданиями являются: самостоятельное прочтение «Повести о житии Александра Невского» или «Повести о Тверском Отроче монастыре» (по выбору) и устный рассказ об одном из героев древнерусской литературы.

Если обратить внимание в целом, на описанные разделы учебно- методического комплекса под редакцией В.Ф.Чертова, то можно сказать, что данная программа соответствует современной полиэтнической школьной аудитории т.к. на основе метода сопоставления, который мы можем использовать при таком формировании последовательности уроков и используемой литературы, учитель способен создать атмосферу «диалога культур» и воссоздать картину мирового литературного процесса для определения места в нем отечественной литературы.

В данной работе мы рассмотрим каким образом в русской школе можно сочетать преподавание русского и восточного эпоса на примере эксперимента, проведенного в лицее им.Пушкина №1500 в двух 6-х классах с помощью сопоставительного метода русской былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш». При подготовке к экспериментальному уроку были изучены работы Е.С.Роговера и Е.В.Гетманской, посвященные данной теме.

В своей работе под названием «Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования» (2002) методист рекомендует при обращении к былинному эпосу стремиться связать его с героическим эпосом других народов «показав их топологическое родство и художественную значительность». После повторения знаний, полученных детьми об устном народном творчестве, приступаем к разбору определения былина, ее особенности исполнения и характеристики. В основном школьная программа предполагает изучение былины «Илья Муромец и Соловей разбойник» и прежде чем перейти к ее характеристике, а тем более сопоставительному анализу с другими эпосами, необходимо провести словарную работу над некоторыми выражениями и словами, затрудняющими ее прочтение и характерными для времени ее создания («на пяту он дверь-то поразмахивал», «косявчато», «мужевья», «ествушка» и т.п.). «Введём в комментарий и топонимы, упомянув о местоположении и роли Киева, Чернигова, Мурома и т.д. - пишет Е.С.Роговер. - Эти пояснения вводят в особенности жизни населения Киевской Руси, её историю, географию, быт, этикет, язык, а значит - культуру».

Существует необходимость, для дальнейшего сопоставления, в обсуждении эпохи, в которую была создана данная былина: феодальная раздробленность, монголо-татарское нашествие. Таким образом учитель подчеркивает национальные особенности и историзм данной былины. Обращаем внимание на особенности исполнения былин с помощью музыкального инструмента (гусли) и речитатива. Автор указывает на необходимость использования аудиального метода на уроке, чтобы ученики прослушали запись исполнения былины и обратили свое внимание на особенности ее композиции. Методистом предложено составить с учениками план, с помощью которого можно определить строение былины.

В былине представлены несколько типов героев. В первую очередь необходимо обратить внимание учеников на образ князя Владимира, который с одной стороны «славный князь», а с другой негостеприимный и неблагодарный. Во-вторых, обращаемся к многообразию врагов земли русской. С одной стороны, это печенеги, татары и половцы, а с другой - внутренние враги или разбойники в лице Соловья-разбойника.

Необходимо задавать вопросы, смысловая нагрузка которых будет обращена на описание средневекового города, его быта и воинах. «Дома учащиеся готовят близкий к тексту пересказ по одному из разделов нашего плана и выразительное чтение эпизода сражения Ильи с Соловьем Разбойником». Таким образом Е.С.Роговер уделяет разбору основных характеристик былины, национальных и исторических особенностей былины

«Илья Муромец и Соловей-разбойник» два урока. На третьем уроке предполагается рассматривать образ главного героя Ильи Муромца.

Учитель с учениками характеризует образ Ильи как скромного и мужественного героя, готового бороться за свою родину. «На основе сказанного совместно с учениками составляем план для характеристики Ильи Муромца, а против каждого пункта записываем те эпизоды, которыми позже будем их иллюстрировать». Применительно к этой былине разбираются такие понятия как гипербола и антитеза, иллюстрируется примерами из текста. Методист повторно обращает внимание детей на построение былины (запев, сюжетная линия, исход) и выделяет постоянные формулы былины. Учитель должен рассказать ученикам, где на сегодняшний день мы можем встретить образ Ильи среди памятников культуры, посвященных герою (В.М.Васнецов «Богатыри», Е.И.Кибрик, А.Птушко фильм-былина «Илья Муромец» (1956) и т.д.). домашнее задание предполагает устная характеристика былины, образа богатыря и творческое задание в виде сочинения «Один в поле воин».

На четвертом уроке Е.С.Роговер предполагает рассматривать былину как жанр, переходит к рассмотрению эпоса как литературного рода и приступает к сравнительному изучению эпических произведений разных этносов. Так им предложено изучение калмыцкого эпоса «Джангар». На внеклассное чтение ученики получают задание ознакомиться с эпосом различных народов, и как особо интересные выделяет башкирский «Урал-батыр», якутские сказания о богатырях - олонхо. Ученики сопоставляют и выделяют общие и различные черты в эпосе различных народов.

Гетманская Е.В. в своей статье «Изучение эпоса в полиэтническом классе» обращается к более близкой нам теме сравнения эпосов в 6 классе, а именно ею предложено изучение былин об «Илье Муромце и Соловье- разбойнике», «Манас» и «Алпамыш». «Тема урока «Способы самоописания человека в героическом эпосе народов мира» определяла следующие цели: сформировать в процессе сравнительного изучения эпосов понятие о национальном и общечеловеческом в образах воинов-защитников (героях народного эпоса); дать сведения учащимся о средствах изображения характера героя в русском и инонациональном героическом эпосе, расширить представления учащихся о многообразии сюжетов и общности идеалов мирового героического эпоса».

На данном уроке методист обращается непосредственно к схожим чертам образов героев - стремление отстоять стремление народа избавиться от гнета со стороны врагов, и противопоставленный этим героям мир врагов того или иного народа. Методист предлагает начать урок с вопросов «Чем отличается место действия в сказке и в эпосе? Каков масштаб действия в сказке и в эпосе, где он шире? Каков идеальный образ воина в героическом эпосе?». Е.В.Гетманская обращает внимание на то, что у учеников могут возникнуть проблемы при знакомстве с содержанием инонационального эпоса «Манаш» и

«Алпамыш», для решения данной проблемы ею предложены ознакомительные сайты, адаптированные под восприятие школьника.

В ходе всего урока, учитель вместе с учениками, стремится определить схожие моменты в изучаемых былинах народов, размышляют над вопросом: почему данные былины можно сравнивать. Основной вывод на уроке, к которому учитель подводит учеников это то, что «при всём художественном своеобразии эпических героев их всех объединяет одна цель - защита своей земли и своего народа».

Выводы к первому параграфу второй главы:

Анализ истории методологии школьного и вузовского образования указывает на стремление ученых, методистов и учителей к приобщению школьников и студентов к изучению культурных и духовных ценностей различных народов. Создание методологических разработок можно разделить на два периода в контексте нашей истории: период возникновения СССР и его распад. Период возникновения СССР охватывает 60-е, 70-е и 80-е годы XX столетия.

В 60-е гг. основной идеей этнолитературного образования становится дружба народов, установка на преемственность идей и образов в русской литературе с помощью сопоставительного метода, который активно применяют в своей методике М.А.Рыбникова, В.В.Голубков и др.

В это же время рассматривается вопрос преподавания русской литературы в инонациональной школе в неразрывной связи с культурой России. Был проведен опыт в Тувинской АО, Башкирии, Чувашии, Татарии, и Мордовской АССР и составлены систематезированные списки литературы для внеклассного чтения.

В 70-е гг. Л.А.Шейман обращается к вопросу культурного барьера у инонациональных учеников при изучении русской литературы на уроках.

В 80-е гг. Г.М.Воловниковой предложено рассмотрение вопроса взаимосвязи русской и восточной культуры через сопоставление литературных памятников. На съезде учителей-словесников в своем выступлении Е.В.Чжен поднимает существенную проблему, касаемо школьных программ, в которых отсутствуют рекомендации для организации условий взаимодействия культур в классах с полиэтническим составом.

После распада СССР интерес к литературе, истории и культуре бывших республик уменьшается, но при этом возрастает интерес к инонациональному фольклору. М.Г. Ахметзянов, Р.З.Хайруллин и другие создают поурочные разработки для внеклассного чтения, с помощью которых стремятся познакомить учеников с фольклором автономных регионов, входивших в состав СССР.

М.В.Черкезовой и А.Д.Жижиной были созданы методические разработки для учителей, с помощью которых учитывался фактор диалога культур на уроках. Л.А.Шейманом вводится новое понятие в методике «учебное этнокультуроведение». В.Ф.Чертов, Е.Н.Колокольцев и С.А.Леонов обращаются к рассмотрению вопроса межпредметных связей на уроках литературы, на которых учитываются знания истории и литературы.

В рассмотренных современных программах по литературе для 6-го класса (Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Г.С. Меркина, В.Ф. Чертова) можно увидеть, что в решении вопроса межкультурных связей еще существуют пробелы. В каждом учебно-методическом комплексе используются межпредметные связи и наглядность, но полноценная разработка урока, обращенного под изучение инонационального литературного памятника, либо отсутствует, либо представлена в качестве дополнительного материала. Как было сказано выше, такие условия не отвечают запросам школьной аудитории в силу ее поликультурности, с учетом того, что современный школьный состав российской школы в основном это дети восточной культуры.

При подготовке к экспериментальному сравнительному методу, который будет описан ниже, были рассмотрены труды Е.С.Роговера и Е.В.Гетманской, посвященные сравнительному изучению эпосов об Илье Муромце с инонациональными былинами. Были выделены основные моменты, на которые необходимо обратить внимание в ходе составления конспектов урока: характеристика русской былины, основные методы и способы проведения урока, сравнение героев и сюжетов с помощью художественных средств и особенности вопросов, которые учителю необходимо задавать на уроке такого типа.

2.2 Констатирующий этап эксперимента и его анализ

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство экспериментальным путем эффективности разработанной модели формирования сравнительного восприятия у учеников средней школы с полиэтническим составом на уроках литературы. Для проведения эксперимента по сопоставительному изучению русской былины «Илья Муромец и Соловей- разбойник» и восточного эпоса об «Алпамыше» мы нашли необходимым провести на начальном этапе урока констатирующий этап, который способствует срезу наличного уровня знаний и восприятия учеников эпоса как рода, былины как жанра и героев как представителей народного сознания в контексте исторического периода, который описывает выбранный русский и восточный героический эпос. Другими словами, данным экспериментом мы стремимся выявить актуальный и исходный уровень исследуемых параметров. Зафиксированные результаты будут являться исходными для проведения сопоставительного эксперимента и покажут эффективность, разработанной методики сопоставительного изучения русского и восточного эпосов, который должен повысить уровень знаний учеников в данной области.

Констатирующий этап эксперимента был проведен в двух 6-х классах лицея им.Пушкина №1500. Состав учащихся в 6 «А» классе в основном представители русской культуры, и лишь один ученик представитель Киргизии. В 6 «В» классе обучаются представители Грузии (1 ученик), представители Узбекистана (2ученика) и представитель Киргизии (1ученик). Для определения сформированных знаний учеников в предложенной области был применен метод анкетирования. Разноплановость состава учащихся в двух классах обуславливает разницу содержания анкетирования, итоговой работы и урока в целом.

Анкетирование, проведенное в 6 «А» классе, в основном было ориентировано на восприятие и понимание русского былинного эпоса (См.Приложение №1). Рассмотрим ответы на каждый вопрос из предложенного материала.

На первый вопрос, ориентированный на знание определения жанра былины и ее характеристики ответили 65% учащихся. 20% учащихся склонно считать, что «былина» -- это рассказ, то, что было на самом деле. 5 % учеников считают, что это выдуманный рассказ о богатырях. Другие 20% не определились, что такое «былина» и основное замешательство их связано с тем, что повествует былина: реальные события или выдуманные. Четвертая группа учеников (20%) попытались определить жанровую принадлежность былины и написали о том, что это либо эпическая песня, либо сказка о «богатырях и злодеях, о добре и зле». Ни один ученик не дает полноценного определения и характеристику былине.

На второй вопрос, направленный на знание русских былин, ответили 75% учеников. В основном дети ориентируются на мультфильмы, снятые студией анимационного кино «Мельница», это - «Алеша Попович и Тугарин Змей», «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Добрыня Никитич и Змей Горыныч». Один ученик записал в прочитанные былины былину про Бабу-Ягу.

Третий вопрос ставит своей задачей выявить знания учеников о русском богатыре и его функции в былинах. На него ответили 90% учащихся. 30% учащихся считают, что богатырь исключительно защитник родины. 35% учащихся обращают свое внимание исключительно на особенности богатыря, для них он наделен суперспособностями и смекалкой. Данную функцию былинный герой использует, по их мнению, для поддержания мира во всем мире. Данные мнения близки к основной характеристике богатыря в былинном эпосе. Ответы оставшихся учеников (25%) расходятся, для них богатырь это: герой, который просто родился на Руси; просто главный герой; друг князя, которому богатырь помогает во всем; одна ученица сравнивает богатыря с рыцарем зарубежной литературы, такой ответ является очень важным в разрешении поставленной нами проблемы т.к. это является ярким подтверждением того, что познание литературы, ее сюжетов и героев, учениками происходит с помощью определенных альтернатив между сюжетами инонациональной литературы, которые запечатлелись в памяти ученика по той или иной причине; богатырь - это герой, который олицетворяет добро.

В четвертом вопросе, также, как и во втором, ученики в основном переписывают имена героев, без объяснения к какой конкретно былине относится персонаж и какая сила его выделяет. И только 20% пишут о том, что у героев либо есть сверхспособности «может поднять китайскую стену», либо их нет, и героя характеризует исключительно функция защитника родины.

Пятым вопросом мы стремились определить, интересует ли детей жанр былины как таковой. На этот вопрос ответили все, 65% учеников не любят читать былины и причины на этот счет разнообразные: любовь к зарубежной литературе и фантастике; сложная лексика, что снижает интерес к чтению; предпочтение к фильмам, комиксам и манга; дети не понимают для чего вообще нужно изучать былины. Другие 35% дают свой ответ неуверенно, например, «Наверно, потому что это интересно» или «Да; нужно, заставляют». Один ответ ученицы выглядел как навязанная пропаганда «...русские былины очень хорошие. А американские нет...». В целом можно сказать, что русская былина, для учеников данного класса, это не памятник культуры, который нужно почитать и не захватывающая литература о супергероях, которую можно взять с собой, листать картинки и читать в дороге. Дети не являются фанатами героев былин, они не покупают футболки с изображением Ильи Муромца или Добрыни Никитича, не собирают атрибутику, связанную богатырями и их подвигами, не цитируют их. Для них русская былина и ее герои - это очередное рутинное чтение, нужно прочитать, чтобы двойку не поставили, а для чего она и почему, это уже второе дело, которым пусть учитель занимается.

На шестой вопрос ответили 20% учащихся, которые вспомнили в качестве изучаемой, интересующей литературы «Илиаду» Гомера, «12 подвигов Геракла» и приключения героев Marvel Comics. Здесь же можно сразу описать и ответы на седьмой вопрос, скорее всего единственный, в котором они смогли излить свою душу. В данном вопросе нас интересовало какую альтернативную литературу о супергероях дети предпочитают героическому эпосу. Тут мы встречаем разнообразные приключения героев Marvel Comics, зарубежная фантастика, и японская манга.

В 6 «В» классе мы не заостряли внимание учеников на русском былинном эпосе, а интересовались героическим эпосом в целом. Такой характер вопросов был обусловлен тем, что ученики могли давать ответы из области знаний об инонациональном эпосе своего народа. Рассмотрим каждый из них (См. Приложение №2).

Первый вопрос данной анкеты совпадает с вопросом анкеты в 6 «А» классе, и ориентирован на определение имеющихся у детей знаний о былине и ее характерных признаков. На данный вопрос ответили 88% учащихся класса. Из них 23% считают, что былина - это история или рассказ о том, что было очень давно. Другие 29% считают, что былина - это либо собирательный образ былого или выдуманная сказка, история о фантастических подвигах и героях. 18% учеников данного класса окончательно не определились: реалистичный или сказочный жанр - былина. Оставшиеся ученики описывают былину как героическую песню, эпос или характерная черта её является Илья Муромец.

Вторым вопросом мы стремимся выявить знания детей в области героического эпоса, знания конкретных произведений. На данный вопрос ответили 82% класса. Важно ответить, что в процессе заполнения анкет у детей возникало много вопросов касаемо второго и третьего пункта. Дети не знали, что нужно отвечать, объясняя это тем, что они не знают. Учителем было предложено вспомнить мультфильмы, снятые студией анимационного кино

«Мельница», поэтому основные ответы детей на поставленные вопросы под номерами 2 и 3 это название мультфильмов «Илья Муромец и Соловей- разбойник», «Алеша попович и Тугарин Змей» и т.д. Два ученика вспомнили из цикла новгородских былин о «Садко». Один ребенок приписал в данные пункты сказку и ее героев о «Иване царевиче и Сером волке». Двое детей включили в список героев из греческого эпоса - Одиссея, Геракла и римского Геркулеса. Для одного ученика данного класса «Человек Паук» также является героическим эпосом, о котором он знает.

С помощью четвертого вопроса мы интересуемся у детей, почему на их взгляд стоит включать героический эпос в школьную программу. На поставленный вопрос ответили 76%, и только два ученика считают, что не стоит изучать героический эпос в школе без объяснения своей позиции. Оставшиеся 11 учеников считают, что героический эпос необходимо изучать, потому что это для них интересно, эти знания пригодятся, по их мнению, в будущем, и 30 % учеников считают, что данные знания способствуют нравственному обогащению, «научит правильно думать, размышлять о жизни» и «чтобы дети знали или равнялись на смелых людей».

На вопрос, любят ли дети читать русский или инонациональный героический эпос ответили «да» 14 учеников. Но данный показатель нас не удовлетворяет т.к. свою точку зрения объясняют только 5 учеников, которые считают, что это интересно и познавательно. Другие дети свои ответы не поясняют и отвечают коротким «да» или «нет».

На третий вопрос отвечает 76% учеников класса. Дети, также, как и в 6 «А» классе, в основном приводят примеры героев Marvel Comics. Самыми для них популярными являются Грут и Енот из «Стражей галактики», которые вышли на тот момент в прокат, очень редко обычные иностранные мультфильмы («Леди Баг и супер-Кот»), волшебный Гарри Поттер. Один ученик подписал имена героев до получения суперсилы в быту. И только две работы, среди всех перечисленных в ней супергероев, включают имена русских богатырей, описанных выше.

Выводы ко второму параграфу второй главы:

Прежде чем провести эксперимент сопоставительного изучения русского и восточного м ы провели организовали констатирующий этап эксперимента, с помощью которого мы определим исходный уровень знаний учеников о героическом эпосе и их отношение к древнерусской литературе и инонациональной в общем контексте. Констатирующий этап был проведен в двух 6-х классах в виде анкетирования.

В 6 «А» классе вопросы анкетирования (См. Приложение №1) ориентированы на знания учеников о жанре русской былины и восприятие ее героев, а также, затрагивались вопросы на знание инонационального эпоса и его супергероев. Большая часть учеников не любит читать русские былины из- за сложной лексики, восприятия. Детей интересуют более адаптированные для их восприятия супергерои, о которых они пишут с энтузиазмом в своих анкетах, в комиксах и фильмах «MARVEL» и японская манга. О русском былинном эпосе и его героях дети вспоминают, если учитель при разборе данных анкет напомнит им о существовании относительно современных мультфильмах студии анимационного кино «Мельница».

Можно сделать вывод, что былинный эпос современному ученику не интересен и непонятен, т.к. не совсем адаптирован под его восприятие. Дети прекрасно понимают, что былина несет дидактическую нагрузку идеалов личности, что мы можем выделить в ней исторические фрагменты «былого», что главный ерой защищает родину, он идеальный супергерой, и ему противопоставляется злодей, у которого тоже есть суперсила. Но при этом ученики не могут вспомнить ни былин, которые изучались ранее, ни ее героев, они не знают ничего о его силе и его противниках. Не стоит обращаться даже к их знаниям о художественных особенностях былины как жанра.

Такой вывод мы сделали на основе зафиксированных исходных результатов итоговой работы, проведенной в 6 «А» классе. Задачей детей было написать свою былину (См. Приложение №3), используя знания о структуре былины, ее особенностях, лексики. Как образец была предложена, прочитанная на уроке былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник. Первая поездка Ильи Муромца в Киев». Основными критериями оценки былин были: структура, лексика, сюжетная линия. В основном дети пишут былины о своих одноклассниках или придумывают интересных супергероев, которые наделены необычной силой (Колобок Никитич и пряничный конь; Герой 21 века и его сын, который видит через фарфор; Акакимен и др.).

Всем требованиям итоговой работы отвечают только три былины (№1,2,3): про малых детей, ученицу Милу и «Колобок Никитич». В первой и второй былинах отсутствуют заглавия. В третьей былине отсутствует форма былинного стиха. Но так или иначе в каждой из этих трех работ существует запев, сюжет и концовка. Главные герои сталкиваются с трудными испытаниями, доблестно справляются с заданием и выходят «целыми и невредимыми». Дети стараются использовать в своем повествовании обороты речи, характерные для былин: частица «де», союз «да», повтор союза «и» и т.д.

Из-за нехватки времени не все работы попали в категорию отличных т.к. в них отсутствовала концовка, но при этом нельзя сказать, что данные сочинения полностью не соответствуют всем критериям. В данных работах (№4,5,6) мы видим запев, разворачивается сюжетная линия, но отсутствует ее продолжение и конец. Главные герои наделены исторически сложившейся силой (Дядя Стёпа - высокий милиционер, Никита Горбачев - политическая власть), также сталкиваются с трудностями (итоговая оценка по математике). Ученики данных работ стремятся использовать лексические обороты характерные былине. Можно сделать вывод, что перечисленные выше итоговые работы показали, что только 30% учащихся усвоили для себя особенности структуры былины: запев повествует о месте, времени происходящего, сюжет повествует о трудностях и походах о главных героях, которые доблестно справляются с любой задачей, лексические особенности былины.

Но большая часть класса не справилась с поставленной задачей (70%). Работы оставшихся учеников не соответствуют минимум двум критериям. Так, например, работы №12 и 20, написанные в стихотворной форме, не учитывают особенности былинного стиха и его лексики, центральные герои обычные люди или животные, структура предложенных работ не отвечает особенностям былины. Остальные дети просто описывают истории, которые произошли в их жизни, с их друзьями или с вымышленными героями, не учитывая основные критерии оценивания. Таким образом можно сделать вывод, что эксперимент изучения русского эпоса в 6 «А» классе неэффективен и требует больше времени на его подготовку и проведение.

6 «В» класс отличается своим полиэтническим составом учащихся и поэтому предложенные анкеты характеризуются вопросами, определяющими знания учеников об инонациональном эпосе (См. Приложение №2). Анкета показала, что в данном классе, также, как и в 6 «А», большой интерес у учеников вызывают фантастические супергерои комиксов и фильмов европейских, американских и японских авторов. Русская былина и эпос в целом не вызывает у детей особого интереса по тем же причинам, что и в 6 «А» классе. Дети, принадлежащие к другому этносу, не знают произведения своего народа. Но большая часть класса при этом считает, что изучать героический эпос необходимо, чтобы научиться правильно думать, получить нравственное обогащение, узнать о подвигах людей. Для этих детей, по итогам анкетирования, было бы интересно познакомиться с русским и инонацональным эпосом, узнать о его особенностях и героях.

В данном классе нами был проведен сдвоенный урок сопоставительного изучения русского и восточного эпоса, итогом которого было создание проектной работы в виде плаката о подвигах Ильи Муромца и Алпамыша (См. Приложение №4). Задача детей заключалась в том, чтобы на плакате изобразить былину в виде комикса с красочными картинками, в которой два героя объединились в борьбе за общее дело. Класс разделился на две группы: первая группа занималась составлением былины, вторая ее оформлением на плакате. Были задействованы абсолютно все дети, каждый внес свой вклад в создание данного проекта, и что самое главное, в первой группе созданием былины об «Илье Муромце и Алпамыше» участвовали как русские дети, так и большая часть детей других национальностей. В конце урока ученики предложили прочитать вслух свое произведение и сделать общую фотографию.

Оценивался данный проект по следующим критериям: структура, лексика, сюжетная линия, оформление. Ученики 6 «В» класса разделили свою былину на 3 песни и три подгруппы. В первой песни была описана встреча богатырей в Москве и цель их дальнейшего похода, были соблюдены все критерии. Песнь вторая и третья описывают поход богатырей, трудности, с которыми они столкнулись во время своего похода и как они с ними справились.

При оформлении работы дети выбрали формат комикса, чтобы читатель видел наглядно происходящее в каждом фрагменте написанной былины, это были: сражения богатырей, бабушка Ильи Муромца, Красная площади и прочее. Заглавие былины дети оформили в стиле древнерусской письменности и арабской, который отразился на именах главных героев.

Такой формат урока понравился ученикам, все принимали активное участие на уроке. Детей также заинтересовал узбекский эпос об Алпамыше и большая часть класса оставила себе раздаточный материал, связанный с данной былиной. Можно сделать вывод, что сопоставительное изучение двух эпосов на уроке способствовало фактическому изучению материала о былине и дастане, их характеристик, нахождению связующих элементов между двумя жанрами. На уроке мы познакомились с историей народов, которая нашла свое отражение в русской и узбекской былине, что способствовало определению народной литературы в общем историческом контексте. Итоговая работа в 6 «В» показала эффективность проведенного сдвоенного урока в данном классе.

русский восточный героический эпос

2.3 Организация эксперимента по сопоставительному изучению русской былины «Илья-Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» в шестом классе средней школы

Экспериментальная часть исследования проводилась в двух 6-х классах лицея №1500 им. Пушкина с учетом основных требований к организации и логики педагогического эксперимента: цели, гипотеза, задачи, методы и др.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство на основе теоретического и экспериментального исследования эффективности использования сопоставительного анализа произведений героического эпоса на уроках в шестом классе средней школы.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: использование сопоставительного анализа при взаимосвязанном изучении восточного и русского героических эпосов будет эффективным, если: выявить основные тенденции применения в школьной практике подобного сопоставительного анализа; проанализировать стилевые, жанровые, идейные сходства и особенности сравниваемых текстов; исследовать алгоритмы представления данных произведений в программах для средней школы; на основе исследованного материала разработать уроки сопоставительного анализа былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш».

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было создать модель сдвоенного урока по изучению былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» на основе использования сопоставительного анализа как средство формирования информационной компетентности. Да полноценного определения эффективности сопоставительного анализа на уроках литературы нами было проведено два урока по заданной теме: в контрольном 6 «А» классе (состав 20 учеников) детям было предложено изучение исключительно русского былинного эпоса; в экспериментальном 6 «В» классе с полиэтническим составом (17 учеников из них четверо принадлежат к другим национальностям) был проведен сдвоенный урок с изучением русского и узбекского эпоса. Проанализируем каждый из предложенных уроков.

Тема урока в 6 «А» классе «Русский героический эпос «Илья Муромец и Соловей - разбойник». Программа, по которой занимаются дети в данной школе под редакцией В.Я.Коровиной, предполагает изучение Древнерусской литературы на протяжении 2х часов, отведенных рассмотрению «Повести временных лет. Сказанию о белгородском киселе» в первой четверти, так как дети не изучали до этого былины, нами было проведено внеклассное занятие, на котором мы рассматриваем жанр русской былины, ее особенности и героев.

Целями урока являются:

1. выявить уже имеющиеся знания о героическом эпосе и его героях

2. провести сопоставительный анализ текста былины «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» с мультипликационным фильмом «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» 1978 с помощью чего выявить характерные черты былины и ее героев.

Данные цели позволят нам познакомить учеников с жанром былины и место в нем цикла былин об Илье Муромце, их исполнение в контексте сложившихся традиций и сопоставить с современной традицией знакомства читателя с памятниками древности через мультипликационный фильм.

Задачами данного урока являются:

1. закрепление представления о жанре былины, особенностях изображения её главного героя - богатыря;

2. закрепление навыка владения литературоведческими терминами: антитеза, ирония, идеализация героя;

3. формирование навыков сравнительного анализа.

4. развитие образного и аналитического мышления, творческого воображения учащихся;

5. развитие устной и письменной речи учащихся;

6. развитие умения школьников быть «вдумчивым читателем» и «вдумчивым зрителем».

Таким образом мы стремимся поддерживать интерес современного школьника к древнерусской литературе, формируем нравственный идеал, логическое и критическое мышление среди учеников.

В самом начале урока детям сообщается тема урока, ее обоснование и причины внеклассного занятия. Предлагается обратиться к анкетам, которые уже лежат на столах у детей. Учитель вместе с учениками разбирает каждый вопрос в анкете, и только после ее разбора дети приступают к их заполнению. После того как дети сдали анкеты учитель объявляет цели и задачи урока.

На данном уроке мы используем презентацию (См. Приложение №5), текст былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (См. Приложение №6), Видеофильм «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» (1978 год, режиссёр - И.Аксенчук), анкеты (См. Приложение №1), статья А.М.Астаховой «Илья Муромец в русском эпосе» (См.:№ 25), видеофрагмент исполнения напева былины.

По ходу урока учитель разбирает с учениками вопросы, которые встречались в анкете, что способствует восполнению пробелов. На первом этапе, мы рассматриваем былину как жанр, ее характеристики и особенности исполнения (с помощью видеофрагмента). Вспоминаем о главном герое былины: кто он? Какой суперсилой наделен богатырь? На данном этапе необходимо обратиться к исторической справке, Русь в период татаро-монгольского нашествия. Дети уже знают, из уроков истории в 6 классе, о феодальной раздробленности, Золотой Орде, татаро-монгольском нашествии. С помощью вопросов: Какое событие способствовало появлению богатыря- освободителя? Выразителем каких стремлений народа он является? Дети выявляют причинно-следственные связи между событиями и мотивами написания предложенной былины.

Вторым этапом является чтение былины «Илья Муромец и Соловей разбойник». На данном этапе необходимо провести с учениками словарную работу: калика прохожая, стоґльный город, заповедь, обет, благословение, налушен, калена стрела, куґкорачь и др. поэтапно рассматриваем структуру былины и особенности ее чтения. Отдельно рассматриваем приемы гиперболизации в тексте как одну из особенностей эпического произведения и былины как жанра, на примере коня Ильи. Необходимо обратить внимание на традиции древней Руси, которые отражены в фрагменте благословения на поход Ильи родителем.

После прочтения былины предлагаем классу познакомиться с мультфильмом «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» 1978 года. Просмотр сопровождается комментариями учителя о структуре, почему Илья отказывается служить воеводой черниговским, обращаем внимание на одежду богатыря, которая указывает на крестьянское происхождение героя, выделить приемы гиперболизации в мультфильме, обратить внимание на изображение Соловья-разбойника. Учитель также может предложить детям вспомнить современный мультфильм 2007 года студии «Мельница» и спросить какой мультфильм ближе детям и почему. На нашем уроке дети смотрели с большим интересом мультфильм 1978 года, но предпочтение отдают новому т.к. «он красочнее, веселее и дольше», пояснили дети.