Педагогические условия обучения приемам логического запоминания детей 6 года жизни посредством компьютерных игр

Анализ результатов:

Высокий уровень - на выполнение методики было затрачено не более 5 минут, ребенок самостоятельно классифицировал группы - 1 ребенок;

Средний уровень - на выполнение методики было затрачено 5-8 минут, ребенок выполнял методику с незначительной помощью психолога - 4 ребенка;

Низкий уровень - на выполнение методики было затрачено 8-10 и более минут, ребенок выполнял методику с помощью психолога, затруднялся в названии групп предметов и вещей - 5детей;

Диагностическое задание №5

В данном случае заимствовалась методика, предложенная Белопольской Н.Л.

Цель: выявить способность мысленно распределять предметы на классы, выделяя существенные признаки; называть обобщающие слова при воспроизведении.

Условия проведения: необходим набор карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Три предмета одной группы и один другой (лишний). Ребёнку даётся по одной карточке. Он должен выделить существенные признаки каждого нарисованного предмета и выделить один, не подходящий к другим, предмет. Затем ребёнок объясняет, по какому признаку этот предмет лишний.

По результатам диагностики видно, что у большинства детей трудности в использовании приема логического запоминания смысловая группировка. Дети допускают ошибки при назывании обобщающих слов, выделении существенных признаков. Только два ребенка сразу поняли задание и самостоятельно справились с ним.

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребёнок справляется с заданием самостоятельно, не прибегает к помощи взрослого, допустив 1 ошибку - 2ребёнка.

Средний уровень - ребёнок нуждается в помощи, допускает 2-3 ошибки при названии обобщающих слов - 4 ребенка.

Низкий уровень - ребёнок не справляется с заданием, не понимает его, допускает более трёх ошибок при названии лишнего предмета - 4ребёнка.

Выполнение детьми диагностических заданий на выявление уровней сформированности логического запоминания показало, что два ребёнка редко или же вообще не прибегают к помощи взрослого, были внимательны и справлялись с заданиями с минимальными затруднениями. (Леша С., Семен О.) Большие трудности вызывало задание на мысленное распределение предметов на классы и выделение существенных признаков. Дети распределяют предметы на классы, не пользуясь мыслительными операциями и не могут объяснить по каким признакам они сделали свой выбор. (Даша Д., Катя Л., Наргиза К.) У некоторых детей предложенные им задания вызвали большие затруднения, которые продолжались в течение всего хода констатирующего этапа (Матвей Г., Ника Д., Юля В., Софья С.) Один ребенок с некоторыми заданиями справлялся хорошо, с некоторыми не очень, вследствие постоянной неусидчивости (Дима Б.).

После проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей возникают сложности в использовании приёмов логического запоминания смысловое соотнесение и смысловая группировка.

По итогам выполнения диагностических заданий был проведён количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Состояние качества работы на начало формирующего этапа опытно-экспериментальной работы можно представить в виде уровней, где

Ш средний балл от 3 до 2,5 составляет высокий уровень сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста;

Ш средний балл от 2 до 1,5 составляет средний уровень сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста;

Ш средний балл от 1,4 до 1 составляет низкий уровень сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

Качественный и количественный анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показал, что

на высоком уровне - 2 ребёнка (Леша С., Семен О.)

на среднем уровне - 4 ребенка (Дима Б., Даша Д., Катя Л., Наргиза К.);

на низком уровне - 4 ребёнка (Матвей Г., Ника Д., Юля В., Софья С.).

Для определения сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста были выделены три уровня: высокий, средний и низкий. Каждый критерий оценивался отдельно по 3-хбалльной системе, где 3 балла - высокий уровень, 2 балла средний уровень, 1 балл - низкий уровень. Из исследований Л.М. Житниковой была заимствована модель уровней сформированности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

Модель уровней сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста

Название уровней	Критерии и показатели
	Смысловое соотнесение	Смысловая группировка
	Установление опосредованных связей и использование смысловых связей при воспроизведении.	Мысленное распределение предметов на классы, выделение существенных признаков.	Использование обобщающих слов при воспроизведении.
I Высокий	Ребенок активен, работает целенаправленно, внимательно. Устанавливает опосредованные связи. Пользуется смысловыми связями при воспроизведении. Не просит помощи. Допускает 1 ошибку при воспроизведении.	Ребенок мысленно распределяет предметы на классы. Объясняет свой выбор, выделяя существенные признаки. Задания выполняет с легкостью. Не просит помощи. Допускает 1 ошибку.	Ребенок активен, работает увлеченно. Без промедления называет обобщающие слова. Ребенок сосредоточен, внимателен к инструкциям взрослого. Допускает 1 ошибку при воспроизведении.
II Средний	Ребёнок активен, внимателен. Устанавливает опосредованные связи, иногда прибегая к помощи взрослого. Пользуется смысловыми связями при воспроизведении. Допускает 2 ошибки.	Ребенок мысленно распределяет предметы на классы. Редко нуждается в помощи. Выделяет существенные признаки. Допускает 2-3 ошибки.	Ребенок работает с интересом, иногда просит помощи. Ребёнок сосредоточен, внимателен. Допускает 2-3 ошибки, при назывании обобщающих слов.
III Низкий	Ребенок пассивен, безразличен к работе. Не устанавливает опосредованные связи. Постоянно просит помощи взрослого. Смысловыми связями не пользуется или пользуется, но очень редко. Допускает более 3 ошибок при воспроизведении.	Ребёнок не внимателен. Допускает более 4 ошибок при мысленном распределении предметов на классы и при выделении существенных признаков.	Не следует инструкции взрослого, безразличен к работе. Нуждается в организованной помощи. Называет обобщающие слова. Может допустить 4 и более ошибок.

Данные констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста. Нужно отметить, что восемь детей данной группы справились с заданиями без затруднений, вследствие чего они не принимали дальнейшего участия в опытно-экспериментальной работе и их результаты диагностики не были прописаны в анализе.

2.2 Обучение приемам логического запоминания у детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр

Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: апробировать компьютерные игры, способствующие формированию логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

Задачами данного этапа являются:

1. Подобрать обучающие компьютерные игры, направленные на формирование логического запоминания смысловая группировка.

2. Разработать формы проведения занятий с применением обучающих компьютерных игр, направленных на формирование логического запоминания.

3. Апробировать на практике специально подобранные обучающие компьютерные игры.

Отбор содержания, определение форм организации, методов и средств формирования приёма логического запоминания осуществлялся с учетом дидактических принципов. Принцип развивающего обучения, который был выдвинут советским психологом Л.С. Выготским. Обучение не должно ориентироваться только на достигнутый уровень, а всегда опережать его, чтобы ученику необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. Принцип доступности обучения, который впервые был сформулирован Я.А. Коменским. Обучение только тогда результативно, когда оно посильно, доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Принцип систематичности и последовательности. Предполагает такой логический порядок изучения материала, чтобы новые знания опирались на ранее полученные. Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний. Знания прочны тогда, когда они осознаны, осмыслены. Осознание их происходит тем результативнее, чем активнее ребёнок ими оперирует; овладение знаниями происходит успешнее, если перед детьми ставятся умственные задачи. Принцип наглядности имеет особенно большое значение в обучении дошкольников, так как мышление ребёнка носит наглядно-образный характер.

Логика формирования смыслового соотнесения и смысловой группировки, как приёмов логического запоминания была заимствована из исследований Л.М. Житниковой. Педагогическая работа по формированию логического запоминания осуществлялась поэтапно. Сначала у детей создавалась самая общая предварительная ориентировка в действии классификации и смыслового соотнесения, выступающих в форме познавательного действия или в качестве способа запоминания. При этом ребенку давался образец, как самого процесса объединения сходных объектов, так и результата деятельности в виде определенных групп предметов, обозначенных различными обобщающими словами. (Приложение 1)

Затем действие классификации и смыслового соотнесения формировалась по трем этапам:

1. Этап практического действия, где дети обучались практически раскладывать картинки по группам.

2. Этап речевого действия, где испытуемые после предварительного ознакомления с картинками рассказывали экспериментатору о том, какие картинки можно отнести к той или другой группе.

3. Этап умственного действия. Здесь у детей формировалось умение про себя, в уме распределять картинки по самостоятельно выделенным группам.

На этапе практического действия дети сначала упражнялись в операции отнесения картинок к заданным группам, причем вначале каждая названная экспериментатором группа иллюстрировалась посредством компьютерной игры, в которой было изображение картинки, и ребенок подбирал к ней остальные картинки группы; впоследствии картинка-образец последовательно снималась.

На данном этапе были проведены следующие обучающие компьютерные игры:

1. Компьютерная игра «Маленький кулинар». Цель игры: распределить кухонные принадлежности по группам.

2. Компьютерная игра «Фрукты-овощи». Цель игры: соотнести каждый овощ или фрукт к соответствующей группе и тем самым их классифицировать.

3. Компьютерная игра «На что похоже». Цель игры: к каждой геометрической фигуре подобрать похожий предмет.

4. Элемент компьютерной игры «Попугай Кеша». Цель игры: помочь мальчику Вовке в выполнении домашних заданий: соотнести к каждому дереву свой лист, собрать урожай и т.п.

5. Компьютерная игра «Четвертый лишний». Цель игры: среди четырех, изображенных на компьютере картинок, исключить лишнюю, не относящуюся к данной группе. (Приложение 2)

На втором этапе дети обучались умению раскладывать картинки по самостоятельно выделенным труппам и обозначать их. Операция отнесения при этом оказывалась включенной в операцию обобщения. Поэтому на этапах речевого и умственного действия появлялась возможность сразу отрабатывать операции обобщения и обозначения. Второй этап формирования действия складывался из опытов двух ступеней. На первой ступени деятельность испытуемых организовывалась и направлялась экспериментатором. Сначала ребенку предлагалось назвать, какие имевшиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого испытуемый должен был назвать ту группу, которую он будет запоминать в данный момент, и затем перечислить все входящие в эту группу элементы. Так последовательно, под постоянным контролем экспериментатора, происходило выделение и комплектование одной группы за другой.

На втором этапе проводились следующие обучающие компьютерные игры:

1. Компьютерная игра «Моя профессия». Цель игры: ребенку нужно выбрать профессию и перечислить относящиеся к ней атрибуты, которые предложены на экране.

2. Компьютерная игра: «Найди такой же». Цель игры: ребенок выбирает на экране одну картинку, а затем должен найти такую же среди большинства других.

3. Компьютерная игра «Рукавичка». Цель игры: необходимо к одной выбранной рукавице найти похожую.

4. Компьютерная игра «За покупками». Цель игры: помочь зайцу найти в магазине нужный отдел, ребенку нужно запомнить и рассказать какие продукты находятся в выбранном им отделе.

5. Компьютерная игра «Назови одним словом». Цель игры: назвать группы, к которым относятся изображаемые животные. (Приложение 3)

Третий этап формирования действия складывался из опытов двух ступеней. На первой ступени деятельность испытуемых организовывалась и направлялась экспериментатором. Сначала ребенку предлагалось назвать, какие имевшиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого испытуемый должен был назвать ту группу, которую он будет запоминать в данный момент, и затем перечислить все входящие в эту группу элементы. Так последовательно, под постоянным контролем экспериментатора, происходило выделение и комплектование одной группы за другой. На второй ступени третьего этапа детям предоставлялась самостоятельность в осуществлении действия. Ребенку предлагалось хорошо рассмотреть весь предложенный ему материал, в случае затруднения спросить у экспериментатора про название той или иной картинки, затем молча найти и озаглавить группы картинок и по группам запоминать их. Таким образом, классификация и смысловое соотнесение из руководимых и развернутых процессов превращались в самостоятельные и свернутые действия.

Проводились следующие обучающие компьютерные игры:

1. Компьютерная игра «Рисуем животных». Цель игры: подобрать для каждого животного конечности и мордочки.

2. Компьютерная игра «Собери узор». Цель игры: из предоставленных элементов составить запомнившийся узор.

3. Компьютерная игра «В зоопарке». Цель игры: помочь хозяину зоопарка рассадить сбежавших животных по соответствующим вольерам.

4. Компьютерная игра «Что не правильно?». Цель игры: на предоставляемых ребенку изображениях определить ошибку и исправить её.

5. Компьютерная игра «Наш первый дом». Цель игры: ребенку необходимо выбрать одну комнату в доме и обставить её соответствующей мебелью. (Приложение 4)

Обучение проводилось с каждым ребенком индивидуально, при помощи разнообразного набора компьютерных игр, в каждой из которых был изображен знакомый детям предмет. Предметы объединялись в такие группы, как игрушки, мебель, машины, посуда, одежда, животные, ягоды, овощи и проч. Каждая игра была подготовлена заранее. Некоторые задания повторялись, но в усложнённом варианте. Необходимо было сделать так, чтобы дети выполняли задания с удовольствием и интересом. Это удалось за счёт разнообразия наглядного материала и самой организации детей. Где-то был использован сюрпризный момент, где-то игровая ситуация. Например, в игре «Наш первый дом» было необходимо помочь жирафу расставить все предметы мебели в соответствующие места. У детей «загорелись» глаза, и они с удовольствием принимались за задание. Игровые методы и приёмы использовались в каждой игре, поскольку игра - основной вид деятельности всех детей. Но и нельзя обойтись без словесного метода, так как детям объясняется суть задания, даются методические рекомендации. Важным является практический метод. Дети с самого рождения познают мир с помощью практических действий. Естественно, в игре они так же должны совершать определённые действия, выполнять какую - то роль.

Чтобы ребёнок понял суть задания, ему её нужно объяснить. Поэтому вначале каждой игры давалось объяснение правил, совершаемых ребёнком действия. Практически во всех заданиях не обошлось без вопросов. Вопросы задавали и дети, и экспериментатор.

Чтобы дети охотно приняли компьютерную игру, им необходимы обычные игры с игрушками. В традиционных играх усваиваются игровые умения, без которых нельзя играть на компьютере. В обычных играх дети приобщаются к действиям в воображаемом, представляемом плане. С опорой на образ, его символ и знак учатся добиваться результатов путем использования разных предметных и наглядных средств и др. Основой поэтапного формирования игровой деятельности детей (в том числе на компьютере) является комплексный метод развития игры. Именно он обеспечивает органическую связь разных видов деятельности детей, побуждает их к познавательной активности, к постановке и творческому выполнению игровых задач, способствует саморазвитию игры. Организуя групповые игры, необходимо учитывать опыт каждого. Знания о мире дети получают из повседневной жизни, на занятиях, в общении с природой, искусством. Необходимое условие, формирующее игру -- обогащение игрового опыта детей в разных по содержанию обучающих или совместных со старшими играх. Опыт, полученный вне игры, в игре с другими и запрограммированных играх, переносится и развивается; в самостоятельной творческой игре детей, если они сами научатся ставить цель, находить способы и средства для ее реализации. Озадачить ребенка помогают игровые проблемные ситуации, создающиеся путем незначительного изменения предметно-игровой среды, образов и знаков, изображенных на экране компьютера, и, требующие иных способов решения. Особую роль играет активизирующее общение и позиция взрослого по отношению к играющему ребенку. Здесь возможно только содержательное сотрудничество и недопустим авторитарно-назидательный стиль. Предъявление детям системы постепенно усложняющихся по содержанию знаний и способов решения игровых задач обеспечивает развитие подлинной творческой самодеятельной игры на компьютере. Побуждая детей к принятию или постановке игровых задач, поиску своих вариантов ее выполнения, педагог развивает у них инициативу, творческий потенциал. Каждая компьютерная игра проводится с учетом основных компонентов комплексного метода. Чтобы подготовить детей к игре на компьютере, необходима подготовительная работа, связанная с содержанием игры и учебного материала. Подготовка к игре может быть заблаговременной, длительной, развернутой, многогранной: в семье, детском саду. Может быть и очень краткой: введение в игровую проблемную ситуацию в игровом, или компьютерном зале. Связь компьютерной игры с другими видами деятельности не должна быть формальной, искусственно форсированной. Развивающий эффект программы может проявиться сразу и отразиться на содержании общения с детьми и взрослыми, в его играх и продуктивных видах деятельности. Наиболее естественный выход полученного в компьютерной игре опыта, впечатлений -- самостоятельная игра детей. От педагогического мастерства зависит то, как ненавязчиво и незаметно «оживить», расширить, закрепить полученный детьми опыт. Развитие логического запоминания осуществлялось посредством компьютерных игр или же элементов игр. Что помогло вызвать больший интерес детей и сосредоточить их внимание на задании. Существует множество мнений в вопросе использования компьютерных технологий, в том числе и негативных. Некоторые считают, что компьютер вредит здоровью ребенка. Самый большой вред компьютера в том же, в чём и его достоинство - в его бесконечной увлекательности. Вред компьютер приносит в том случае, когда дети (да и многие взрослые) не соблюдают простые правила, предназначенные для того, чтобы свести к минимуму дурное влияние компьютера на своё здоровье (не испортить зрение, не искривить позвоночник, не впасть в психологическую зависимость от электронной игрушки). Тут всё дело в чувстве меры. Дело в том, что недолгое пребывание за компьютером улучшает концентрацию внимания, а чрезмерное - ухудшает. И чтобы компьютер здоровью не повредил, очень важно регламентировать время, которое ребенок проводит за компьютером.

Соответственно необходимо создать правильные условия работы за компьютером. Малышам до 6 лет лучше не сидеть за компьютером более 20 минут - и то, желательно, не каждый день. Чтобы компьютер детям приносил только пользу, необходимо правильно обустроить рабочее место ребёнка. Во-первых, оно должно быть хорошо освещено, но не так, чтобы на монитор попадали блики от лампы или прямой солнечный свет. Стол, за которым сидит ребёнок, должен подходить ему по росту. Ноги ребёнка не должны «болтаться» или быть пожатыми под себя, потому лучше подставить под ноги подставку и следить за тем, чтобы ребёнок ровно держал спину и не задирал голову. Монитор лучше расположить так, чтобы взгляд на него падал немного сверху вниз, а находиться он прямо перед глазами (чтобы ребенку не приходилось поворачиваться к нему). Экран лучше всего расположить на расстоянии 70-и сантиметров от глаз ребенка. Врачи советуют ежедневно проводить в комнате с компьютером влажную уборку и проветривание, а ещё неплохо держать в комнате аквариум, который более полезен, чем кактус у монитора якобы впитывающий вредное излучение. Очень полезным будет научить ребёнка специальной гимнастике для глаз. Ее проводят дважды: через 7-8 минут от начала работы ребенка на компьютере и после ее окончания. Непродолжительная гимнастика - около одной минуты, проста и доступна каждому. Например, сидя за компьютером, ребенок поднимает глаза кверху и, представив летящего там мотылька или бабочку, следит за их полетом из одного угла комнаты в другой, не поворачивая при этом головы - двигаться должны только глаза.

Так проводилась игра «Профессии». В комнату приглашалось по одному ребёнку, затем ребенок садился за хорошо организованное рабочее место, по возможности соответствующее требованиям, объяснялись правила и цель игры. Затем перед ребёнком на экране компьютера были представлены картинки с изображением различных предметов, относящихся к разным профессиям. Ребенку необходимо было выделить в них существенные признаки, и назвать к какой профессии они относятся.

Раскроем содержание и основные направления работы на каждом этапе формирующего эксперимента.

На начальном этапе были проведены игры, которые способствуют активизации смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий. Обучение началось с формирования у детей смыслового соотнесения как приёма логического запоминания, так как когда дети смогут соотносить предметы по смыслу, только тогда их можно будет обучать смысловой группировке.

Были подобраны компьютерные игры, направленные на активизацию смыслового соотнесения как умственного действия. Соблюдалась следующая последовательность в проведении игр:

Вначале смысловое соотнесение двух наглядно представленных на экране предметов ("картинка - картинка"). Например, игра «На что похоже?»

Ребёнок должен соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения.

Затем соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом ("картинка - слово"). Например, игра «Назови одним словом»

Сопоставление изображенного предмета, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представлять себе тот предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

Далее смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов "слово - слово". Например, игра «Шесть слов», словесная игра, которая проводилась для закрепления обучаемому приему.

Слово может обозначать какой-нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку

Овладение приемами обобщения и группировки в полном объеме у дошкольника вызывает затруднения. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения). Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения с взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний и жизненных представлений.

Группировка объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения). Развитие этого умения проходит в определённой последовательности. Сначала ребенок объединяет изображения предметов в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. Затем ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные изображения предметов, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - "сидеть"). Основной проблемой является неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Далее ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и ранее, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является формирование так называемое "опережающее обобщение". Здесь ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

В отличие от обобщения, группировка, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения объектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится группировка. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно группировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Садовод" в качестве такого основания выступает вид "растения" - дерево, цветок; если бы был взят другой признак, скажем, цвет "растения", то его конечное распределение выглядело бы иначе).

На основном этапе были подобраны и проведены игры, которые способствовали использованию смысловых связей для решения мнемических задач.

Работу необходимо было начать с того, чтобы научить малыша использовать одни изображенные на экране картинки для запоминания других. Сделать это можно так. Показываются ему сначала 5 "основных" изображений картинок, а когда он их внимательно рассмотрит - еще 5 "дополнительных" картинок, каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой-нибудь "основной" картинкой (например, лыжи - лыжные палки, яблоко - груша, и т.п.). Затем идет подбор к "основным" картинкам "дополнительные" так, чтобы образовались сходные по смыслу пары. Когда ребёнок это сделает, убираются "дополнительные" картинки и предлагается ему вспомнить их, используя "основные" (они остаются перед ним). Таким образом, ребенок учится по "основным" картинкам воспроизводить "дополнительные".

Далее решаются те же задачи, что и ранее, только вместо "основных" изображений картинок используются слова. Называются 7-8 слов, и предлагается столько же "дополнительных" картинок на экране компьютера. При этом картинки подбираются малышом сразу по ходу называния слов (вы назвали слово, он подобрал к нему картинку, сходную по смыслу). Затем картинки убираются, опять зачитывается последовательно каждое слово, а ребенок должен вспомнить, какую картинку к этому слову он подбирал. Здесь ребенок закрепляет навык использования одного объекта (слов) для воспроизведения другого (изображений). Следует отметить, что для дошкольников запоминание и воспроизведение слов труднее, чем изображенных картинок.

Затем необходимо обучение обратной, в сравнении с предыдущими случаями, операции, а именно: использованию "дополнительной" картинки для воспроизведения "основной". Здесь сразу ставится перед ребенком задача - запомнить "основные" изображенные картинки, использовав для этого "дополнительные". Так, показываются на мониторе 8-9 "основных" картинок, а затем столько же "дополнительных". Ребенок к каждой "основной" картинке подбирает похожую по смыслу "дополнительную", после чего убираются все "основные" картинки и ребенок вспоминает их, ориентируясь на оставшиеся на столе "дополнительные". Это является очень важным для обучения, так как он моделирует уже реальную ситуацию, в которой обычно применяется мнемический прием "смысловое соотнесение", - когда запоминание и воспроизведение основного материала происходит с опорой на смысловые связи, установленные с материалом дополнительным.

Потом вместо "основных" картинок ребенок должен запоминать слова. Вы последовательно читаете 10 слов. После каждого слова ребенок подбирает "дополнительную" картинку, из представленных на экране монитора, которая подходит по смыслу, и может облегчить запоминание этого слова. Через 1-2 минуты после того, как на компьютере подобраны все картинки, ребёнок называет те слова, которые он запомнил. При воспроизведении слов он должен опираться на наглядно представленные "дополнительные" картинки.

Затем продолжается обучение ребенка использовать "дополнительные" картинки в качестве опоры для запоминания и воспроизведения слов. Однако здесь появляется еще одно усложнение. После того как зачитываются все слова (а их количество на этом этапе можно довести до 15) и ребенок подобрал к ним необходимые изображения, эти изображения и ребенок восстанавливает слова. Таким образом, ребенок учится воспроизводить слова уже не с реальной, а с осмысленной опорой на изображаемые картинки.

Работу по формированию приёма логического запоминания «группировка» следует начинать с обучения запоминанию уже сгруппированных предметов. На экране показываются картинки, заранее разделенные на 2 группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа "фрукты"), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа "животные"), ребенок должен назвать эти группы соответствующими обобщающими словами ("фрукты" и "животные"), запомнить сами изображенные картинки и отвернуться. После этого убирается одна группа и предлагается ребёнку вспомнить, какая это была группа и какие изображения каких предметов в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют самостоятельной группировки, так как группы даны им в готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на мониторе, и отразить его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая смысловые связи между изображенными картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.

Продолжить работу нужно обучением запоминанию с предварительной группировкой предметов, осуществляемой совместно с взрослым. В конце обучения запоминанию лучше проводить с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь делается все то же самое, что и ранее, только ребенку предоставляется возможность проводить группировку самостоятельно. И делать это он должен обязательно вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы. Сначала, если ребёнок будет забывать о проведении группировки, можно ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет получаться, можно переходить к проведению группировки "в уме", т.е. без называния обобщающих слов и картинок.

На основном этапе постепенно увеличивалось общее количество картинок (до 15-20) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4-5). После того как "группировка" будет освоена на материале реальных предметов или изображений, рекомендуется перейти к использованию этого приема для запоминания слов.

Надо сказать, что внедрение компьютерных технологий в учебный процесс оказал положительное влияние на детей. Поскольку дошкольники с большим интересом выполняли задания, осваивали работу с компьютером, обсуждали проделанную работу между собой, у них возникало множество эмоций, в основном положительных. Это свидетельствует так же о формировании эмоциональной сферы детей, которая лежит в основе всестороннего развития детей. Дети с нетерпением ждали следующего занятия, интересовались о различных заданиях, некоторые ребята волновались и боялись вначале взаимодействовать с компьютером, но в ходе работы привыкали и радовались своим успехам. В конце каждого выполненного задания подводились итоги, и давалась оценка детям, причем как от взрослого, так и от героев некоторых игр. В некоторых случаясь, дети за проделанную работу награждались просмотром короткого и поучительного мультфильма. Можно сделать вывод, что развитие запоминания посредством компьютерных игр очень интересная и увлекательная, трудоемкая работа.

А для того, чтобы проверить эффективность проведённой педагогической работы по формированию приёма логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста в компьютерных играх, был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по обучению приемам логического запоминания у детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр

По окончании формирующего этапа был проведён контрольный этап опытно-экспериментальной работы.

Цель: определить динамику в развитии приёмов логического запоминания у детей 6 лет жизни.

Задачи данного этапа опытно-экспериментальной работы:

1. Провести повторное обследование уровня сформированности приёмов логического запоминания у детей, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе

2. Сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов

3. Определить эффективность проведённой педагогической работы по обучению приёмам логического запоминания детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр.

На данном этапе эксперимента были использованы те же критерии и показатели, диагностические задания, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работ.

Диагностическое задание №1

Цель: исследовать способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: Перед ребёнком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Ребёнок берёт карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют другое слово. Ребёнок берёт следующую карточку и так далее.

В дальнейшем ребёнку даётся задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Результаты данного диагностического задания показали, что большинство детей хорошо устанавливают опосредованные связи и пользуются ими при воспроизведении. Уже меньшее количество детей нуждалось в организационной помощи взрослого. Но некоторые дети все равно не справились с заданием, поскольку были не внимательны, после повторения инструкции так же не понимали задания и не могли установить опосредованные связи, а соответственно использовать их при воспроизведении.

Анализ результатов:

Высокий уровень - дети справляются с заданием, могут допустить 1 ошибку при воспроизведении слова-4 ребенка.

Средний уровень - дети при воспроизведении нуждаются в организующей помощи, допускают 2 ошибки-4 ребенка.

Низкий уровень - при воспроизведении слов по картинкам допускают более 4 ошибок или не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображённые на картинках объекты-2 ребенка.

Диагностическое задание №2

Цель: исследовать способность мысленно распределять предметы на классы; выделять существенные признаки.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: перед ребёнком в один ряд лежат четыре предмета, два из которых относятся к другой одной группе объектов, а два - к другой. Например, на столе находятся шапка, варежки, огурец и лук. Экспериментатор держит в руках морковку и предлагает ребёнку выбрать из разложенных на столе предметов и дать ему те, которые подходят к морковке. Затем выясняется, почему подходят одни предметы и не подходят другие («и морковку, и лук, и огурец можно есть, они растут в огороде, а шапку и варежки мы носим»). Предметы групп располагаются вперемежку, и затем игра усложняется за счёт увеличения количества предметов, из которых нужно сделать выбор.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что дети хорошо распределяют предметы на классы, выделяя существенные признаки. Четыре ребенка справились с заданием, практически не допуская ошибок. Некоторые дети выявляли существенные признаки предметов, но допуская при этом ошибки. И три ребенка так и не смогли справиться с заданием.

Анализ результатов:

Высокий уровень - дети справляются с заданием, могут допустить 1 ошибку - 4 ребёнка.

Средний уровень - дети нуждаются в помощи при выполнении задания, допускают 2-3 ошибки - 3 детей.

Низкий уровень - дети не понимают задания, не справляются с ним или допускают более 3 ошибок при выполнении задания - 3 ребёнка.

Диагностическое задание №3

Цель: исследовать способность использовать обобщающие слова при воспроизведении.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: в мешочек помещаются предметы трёх различных групп. Вначале экспериментатор поясняет ребёнку: «У нас в чудесном мешочке лежит то, что мы едим, чем мы едим, чем играем. Что же это такое? Как это одним словом называется?» Своими вопросами экспериментатор вносит элемент загадочности, занимательности. Затем ребёнок достаёт один предмет за другим, называет каждый из них и даёт каждой группе обобщающее название.

По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что у детей вызывает затруднение использование обобщающих слов. Три ребенка хорошо справились с заданием. Некоторые дети отвлекались, не понимали сути задания и просто называли предмет.

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребёнок справляется с заданием, допустив 1 ошибку - 3ребёнка.

Средний уровень - ребёнок нуждается в помощи, допускает 2-3 ошибки при воспроизведении слова - 4детей.

Низкий уровень - ребёнок не справляется с заданием, не понимает его, допускает более трёх ошибок - 3ребёнка.

Диагностическое задание №4.

В данном случае использовался принцип создания детского варианта

классификации (предложенный А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой).

Цель: выявить способность мысленно распределять предметы на классы, называть обобщающие слова при воспроизведении.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации; 1-море, 2-свинья, 3-платье, 4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-яблоко, 11-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на этапы. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что у детей практически не возникает трудностей с распределением предметов на классы. Только два ребенка не смогли справиться с заданием самостоятельно за отведенное на это время. Некоторые дети долго думали над заданием, сомневались, но все же самостоятельно справлялись с заданием. Были дети, которые испытывали затруднения в назывании групп предметов и допускали несколько ошибок.

Анализ результатов:

Высокий уровень - на выполнение методики было затрачено не более 5 минут, ребенок самостоятельно классифицировал группы - 4 ребенок;

Средний уровень - на выполнение методики было затрачено 5-8 минут, ребенок выполнял методику с незначительной помощью психолога - 4 ребенка;

Низкий уровень - на выполнение методики было затрачено 8-10 и более минут, ребенок выполнял методику с помощью психолога, затруднялся в названии групп предметов и вещей - 2детей;

Диагностическое задание №5

В данном случае заимствовалась методика, предложенная Белопольской Н.Л.

Цель: выявить способность мысленно распределять предметы на классы, выделяя существенные признаки; называть обобщающие слова при воспроизведении.

Условия проведения: необходим набор карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Три предмета одной группы и один другой (лишний). Ребёнку даётся по одной карточке. Он должен выделить существенные признаки каждого нарисованного предмета и выделить один, не подходящий к другим, предмет. Затем ребёнок объясняет, по какому признаку этот предмет лишний.

По результатам диагностики видно, что у большинства детей трудности в использовании приема логического запоминания смысловая группировка. Дети допускают ошибки при назывании обобщающих слов, выделении существенных признаков. Уже три ребенка сразу поняли задание и самостоятельно справились с ним. Большинство детей повысили свои результаты, но не превысили среднего уровня. Два ребенка так и не смогли справиться с заданием, допуская очень много ошибок.

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребёнок справляется с заданием самостоятельно, не прибегает к помощи взрослого, допустив 1 ошибку - 3ребёнка.

Средний уровень - ребёнок нуждается в помощи, допускает 2-3 ошибки при названии обобщающих слов - 5 ребенка.

Низкий уровень - ребёнок не справляется с заданием, не понимает его, допускает более трёх ошибок при названии лишнего предмета - 2ребёнка.

После проведения повторных диагностических заданий можно сделать вывод о том, что прослеживается явная динамика повышения уровня сформированности приёмов логического запоминания у детей. Использование компьютерных игр при обучении приёмам логического запоминания у детей 6 лет жизни на практике дали эффективные результаты.

Двое детей, которые были на среднем уровне, и два ребёнока, которые были на низком уровне, повысили свои результаты и перешли на высокий и средний уровни. Эти дети каждый день посещали детский сад, были активными, старательными, внимательными. Они, как и другие дети, допускали ошибки, но их становилось всё меньше и меньше, помощи просили редко. На среднем уровне осталось четыре ребенка. Уровень сформированности приёмов логического запоминания не изменился, но дети стали допускать меньше ошибок при использовании смыслового соотнесения при воспроизведении. Двое детей остались на низком уровне, но произошли позитивные изменения внутри уровня.

По итогам выполнения диагностических заданий был проведён количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Состояние качества работы на начало формирующего этапа опытно-экспериментальной работы можно представить в виде уровней, где

Ш средний балл от 3 до 2,5 составляет высокий уровень сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста;

Ш средний балл от 2 до 1,5 составляет средний уровень сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста;

Ш средний балл от 1,4 до 1 составляет низкий уровень сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

Качественный и количественный анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показал, что

на высоком уровне - 4 ребёнка (Леша С., Семен О., Дима Б., Даша Д.)

на среднем уровне - 4 ребенка (Катя Л., Наргиза К., Матвей Г., Ника Д.);

на низком уровне - 2 ребёнка (Юля В., Софья С.).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы

При анализе результатов контрольного этапа эксперимента была построена сравнительная диаграмма.

Данные опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что в условиях игровой деятельности у детей 6 лет жизни повысилась продуктивность запоминания. Это объясняется тем, что предлагавшаяся задача запомнить слова, рисунки, картинки, фигуры внутренне не вытекала для них из самой ситуации общения, а была связана с ней лишь внешне, поскольку задача ставилась взрослым. В компьютерной игре повышение продуктивности запоминания, использование приёмов логического запоминания объясняется собственной активностью ребенка. Дети, принимая игровую задачу, принимали ее внутреннее содержание и были озабочены тем, чтобы действительно запомнить, применяя приёмы смыслового соотнесения и смысловой группировки.

По результатам сводной таблицы, предложенной на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что у 23% учащихся уровень развития приемов логического запоминания повысился до среднего уровня, у 14% обучаемых уровень логического запоминания достиг высокого показателя.

Поиск ребенком способов запоминания и припоминания для выполнения игровой задачи - позволяют ребенку освоить приемы логического запоминания, это подтверждают данные контрольного этапа опытно-экспериментальной работы. Выделился главный момент - ребенок в игровой ситуации меньше волнуется, отвлекается, так как «захвачен» игрой, ему необходимо правильно выполнить игровую задачу для получения результата.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что компьютерные обучающие игры являются одним из эффективных средств обучения приёмам логического запоминания у детей 6 лет жизни при условии содержательной и эмоциональной подготовки детей к решению игровой задачи, соблюдении определённой последовательности в работе по обучению смысловому соотнесению и смысловой группировке, как приемов логического запоминания, применении методов и приёмов, активизирующих смысловое соотнесение и смысловую группировку как умственные действия.

Работу по обучению приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста в компьютерных играх можно считать эффективной, поскольку цель выпускной квалификационной работы достигнута, о чём свидетельствуют положительные результаты, выявленные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемой обучения детей приёмам логического запоминания занимались Л.С. Выготский, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.А. Венгер. Исследования, посвященные изучению проблемы развития памяти, показывают, что память у детей развивается с самого начала как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание. Установлено, что развитие у детей произвольной логической памяти связано с употреблением ими определенных средств, способов запоминания. Важнейшими приемами запоминания становились мыслительные операции при определенной степени их освоения. Исследования Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н. Белоуса, посвящённые изучению формирования приёмов логического запоминания у детей дошкольного возраста, показывают, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть такими приёмами логического запоминания как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Одним из средств обучения приёмам логического запоминания является компьютерная игра, которая направлена на развитие познавательных способностей, воспитание познавательных интересов, систематизацию и углубление представлений детей об окружающем. Ф. Фребель, Л.М. Житникова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин разработали ряд игр и упражнений, направленных на развитие памяти, мышления и приёмов логического запоминания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил подобрать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности приёмов логического запоминания у 6 лет жизни. Поведение на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы обследование сформированности приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста показало, что у детей возникают затруднения при использовании смыслового соотнесения и смысловой группировки, как приёмов логического запоминания при решении задач разного типа.

На формирующем этапе были подобранны обучающие компьютерные игры, направленные на развитие приёмов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста. Компьютерные игры проводились систематически в определённой последовательности. На первом этапе были апробированы компьютерные игры, направленные на активизацию смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий. На втором этапе проводились игры на формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

На контрольном этапе выявилась эффективность подобранных и апробированных обучающих компьютерных игр. По результатам обследования дети в основном находятся на среднем уровне сформированности приёмов логического запоминания. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольных этапов опытно-экспериментальной работы показал, что обучающие компьютерные игры являются эффективным средством для обучения приёмам логического запоминания у детей 6 лет жизни. Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза нашла свое подтверждение в данной работе.