Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом в процессе логопедической коррекции

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника).

3. Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль, ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

По итогам констатирующего эксперимента были определены основные направления:

1. Развитие эмоциональной сферы.

2. Развитие навыков речи.

3. Развитие навыков работы в группе.

Цель данных упражнений: коррекция и развитие коммуникативных умений у детей страдающих аутизмом.

Для оптимизации коррекционной работы были подобраны игры, которые доступны родителям и воспитателям детей с РДА. Содержание игровых упражнений:

1. "Цвет"

Цель: научиться узнавать и определять чувства.

Ход игры: разделить детей на пары, предложить им попытаться понять настроение друг друга и изобразить его в цвете.

Возникает желание все больше приобретать навыки узнавания эмоций.

Перед тем, как приступить к игре, на протяжении длительного времени проводились занятия по определению цвета, его заучиванию и дифференциации различных оттенков.

2. "Вырази себя"

Цель: научить детей выражать свои чувства и эмоции.

Ход игры: ребята должны продемонстрировать известные эмоции: гнев, раздражение, обида, изумление.

Формируются навыки выражать свои чувства.

Предварительно велась упорная работа по изучению, повторению и дифференциации различных эмоций при помощи ТСО, а именно компьютерные презентации, Flash-приложения, игры.

3. "Встреча взглядами"

Цель: научить детей устанавливать зрительный контакт.

Ход игры: нужно четное число участников, которые садятся в круг, закрывают глаза и опускают голову вниз. По сигналу каждый должен открыть глаза, поднять голову и с кем-нибудь встретится взглядом.

Дети учатся устанавливать контакты с помощью взгляда.

Не трудно догадаться, что одними играми больших результатов не добьешься. Поэтому активно применялись и другие методы воздействия на формирование коммуникативных функций. Например, Т.В. Башинская и Т.В. Пятница для создания механизмов речевой деятельности советуют формировать мотивы речевой деятельности, создавать коммуникативные намерения, формировать внутренние программы высказывания, также, по их мнению, необходимым считается отбор лексико-грамматических средств и грамматическое структурирование. Для осуществления вышесказанного применялись различные упражнения, соответствующие перечисленным требованиям. Специфика нашей работы по данным направлениям заключалась в следующем: для каждого занятия подбиралось небольшое количество упражнений, но добивались их качественного повтора на одном занятии; новое задание дробилось на части, на каждом занятии добавлялся новый элемент, на дом давался полностью отработанный материал.

Упражнения базируются на естественных для ребенка видах деятельности с использованием уже имеющихся у него способностей и возможностей, активизируют и развивают их.

В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт. В упражнении "Домик" вызываем у ребенка доверие и нужную реакцию на звук. Педагог произносит текст и, управляя рукой ребенка, выполняет простые упражнения указательным пальцем сначала правой, затем левой руки:

Стенка, стенка (провести линию от виска вниз слева и справа)

Потолок (горизонтальная линия по лбу в удобном для руки направлении)

Два окошка, (легкое движение по глазам сверху вниз)

Дверь, (ребенок открывает рот и показывает его пальчиком)

Звонок. (нажать на нос)

**ребенок выполняет упражнения сам

В упражнении "Лошадка" учим следить за движениями педагога и осознано подражать. Ребенок сидит на коленях педагога, спиной к нему. Руки педагога вытянуты вперед, расслабленные руки ребенка лежат на руках педагога так, чтобы кисти ребенка лежали на кулаках педагога.

На молоденькой лошадке (педагог поочередно резко приподнимет пятки от пола, создавая небольшую тряску.)

Цок, цок, цок, цок. (на каждый слог педагог резко приподнимает кулаки вверх.)

Скачет всадник удалой.

Цок, цок, цок, цок.

Звонко цокают подковы,

Цок, цок, цок, цок.

Не догнать коня лихого.

Цок, цок, цок, цок.

Пляшет пыль по мостовой.

Цок, цок, цок, цок.

И приехали домой.

Птру! (педагог вместе с ребенком тянут "поводья" на себя).

Упражнением "Салют" вызываем эмоцию радости от выполненного задания, учим произносить звук во время движения. После выполнения каждого задания - "праздник с фейерверком": кулаки крепко сжаты, педагог произносит протяжный звук ссс, резко разжимает кулаки и продолжает слово "Салют" (ребенок по возможности повторяет).

Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы. Упражнением "Дай" воспитывается потребность в речи. Ребенку разрешается поиграть с любой игрушкой, но только с той, которую он попросит. Ребенок показывает на игрушку и произносит какой-либо звук, педагог уточняет: "МИШКУ?" Ребенок показывает на игрушку утверждающим или отрицающим движением головы, имитирующими слова "Да" или "Нет".

В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела. В упражнении "Шарик" подбрасываем воздушный шар со звуком "Ух!".

"Забивать гвозди", сильно ударяя молоточком, со звуком, имитирующим "бух", нужно в упражнении "Гвозди".

Концентрируем внимание на различных частях тела и изучаем схему тела упражнением "Поцелуйчики". Ребенок закрывает глаза и определяет, в какое место на лице его поцеловала мягкая игрушка, открывает глаза и показывает пальцем место поцелуя.

В упражнении "Топ-Хлоп" соотносим звукоподражание с движением и вырабатываем двигательную реакцию на слово. Педагог произносит текст, ребенок выполняет движения и подпевает слова-звукоподражания.



Ножками потопали -

Топ, топ, топ!

Ручками похлопали -

Хлоп, хлоп, хлоп!

Сели! Встали!

Снова сели.

А потом всю кашу съели!

Ням! Ням! Ням!

С детьми экспериментальной группы параллельно с подобранными традиционными методами логопедической коррекции, преимущественно направленных на растормаживание речевой функции, применялось воздействие ряда технических средств:

1. Использование метронома в ритме 60 ударов в минуту, который, в свою очередь, активирует альфа-ритмы, которые являются неотъемлемой частью возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания. Данный прибор работал в течение всего времени коррекционного занятия, тем самым усиливая результативность педагогического процесса на логопедическом занятии.

2. Использование направленного воздействия звукового генератора, что позволило активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами. Направленность воздействия заключается в том, что каждому ребенку подбирались свои частоты-раздражители в рамках определенных диапазонов, необходимые для положительного результата ранее поставленной цели. Так, например, при частоте 183 Гц происходит насыщение головного мозга кислородом, т.е. активация альфа-ритмов с амплитудой 45-100 мкВ, путем синусоидального сигнала. Далее частотой 90-111 Гц мы пробуждаем эндорфины, которые отвечают за повышение уровня бодрствования и энергичности. Завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000-8000 Гц, который, непосредственно, заряжает головной мозг. В совокупности, мы видим, что серия направленных воздействий сигналов звукового генератора готовит и располагает ребенка к коррекционно-педагогическому процессу.

3. Использование музыкальных фрагментов классической музыки, обработанных специальным способом (методика Томатиса).

Для оптимизации коррекционной работы, была составлена схема коррекционного занятия:

1. Организационный момент (необходимо установить контакт, расположить ребенка к себе, настроить на работу) - 5 минут.

2. При воздействии метронома в ритме 60 ударов в минуту активизируются альфа-ритмы (прибор работает в течение всего занятия - это неотъемлемая часть возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания), параллельно осуществляется направленное воздействие звуковым генератором (позволяет активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами), а именно:

1) при частоте 183 Гц на протяжении 5 минут происходит насыщение головного мозга кислородом;

2) далее, частотой 90-111 Гц в течение 3 минут пробуждаем эндорфины, которые отвечают за повышение уровня бодрствования и энергичности;

3) завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000-8000 Гц, время воздействия 4 минуты, который, непосредственно, заряжает головной мозг.

3. Следующим этапом занятия является непосредственно сам коррекционный обучающий процесс. Непосредственно направленный на развитие коммуникативных навыков ребенка, путем использования различных игр и упражнений, примеры которых представлены выше. Также на занятии применялись ТСО, а именно компьютерные презентации, приложения, игры. Весь обучающий процесс занимает примерно 13-15 минут, без учета физкультминутки, которая длится около 2-3х минут, в зависимости от продолжительности высокочастотной композиции Моцарта, который, в свою очередь, благоприятно влияет на активацию головного мозга.

Данная структура может дополняться речевым материалом, различной степени сложности, в зависимости от речевых возможностей каждого ребенка индивидуально.

2.4 Сопоставительный анализ результатов

По итогам формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей по тем же параметрам, которые использовались в рамках проведения констатирующего эксперимента.

Повторное обследование детей показало наличие значительной положительной динамики практически по всем параметрам. В рамках обследования импрессивной речи максимальные результаты дети показали в реакции на обращенную к ним речь. Только одному (Владик К.) ребенку требовалось повторение и помощь со стороны экспериментатора при узнавании знакомых предметов на картинках. Остальные дети справлялись с этими заданиями сами, но отмечается достаточно большое время латентного периода ответа. Улучшилось понимание некоторых грамматических форм слов (единственного и множественного числа существительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов). Трудности испытывали при понимании предлогов, выражающих пространственные отношения двух предметов. Незначительная динамика отмечается в понимании атрибутивных конструкций, обобщающих понятий и развернутых грамматических инструкций (см. рисунок 5).



Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 5 - Состояние импрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование экспрессивной речи показало незначительную положительную динамику в активизации словаря детей. Дети с ошибками смогли назвать ряд хорошо знакомых им предметов. В исследовании глагольной лексики дети допускали ошибки, но более четко смогли назвать действия по картинкам. Улучшилось состояние признакового словаря. Однако, как и в рамках констатирующего эксперимента в активной речи детей не выявлено использование других частей речи (см. рисунок 6).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 6 - Состояние экспрессивной речи. Контрольный эксперимент



Исследование отраженной речи показало, что всем детям экспериментальной группы доступно произнесение изолированных звуков. При произнесении близких фонем и различных моделей слов только один ребенок (Владик К.) не справился с заданием. Полина П. допущенные ошибки пыталась исправить самостоятельно, а Дане К. требовалась многократное повторение слогов и слов (см. рисунок 7).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов

Рисунок 7 - Состояние отраженной речи. Контрольный эксперимент

При повторном исследовании сенсомоторной сферы детей отмечается положительная динамика по всем параметрам этого блока исследования. При исследовании представлений о величине предметов и знании основных цветов двое детей (Полина П. и Даня К.) допускали ошибки, но пытались исправить их самостоятельно. Владику К. Требовалась помощь взрослого для исправления ошибок. Он не смог справиться с заданием на определение основных геометрических фигур. Высокие результаты были получены при исследовании тактильных ощущений и двигательной сферы. При выполнении заданий, направленных на исследование двигательной сферы Полина П. смогла выполнить задание правильно, но в замедленном темпе. А при значительной помощи экспериментатора смогла справиться с заданиями, направленными на исследование мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций (см. рисунок 8).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 8 - Показатели контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

Повторное исследование речи детей контрольной группы выявило наличие незначительной положительной динамики. Обследование импрессивной речи выявило улучшение реакции на обращенную речь и состояние номинативной функции слова у одного ребенка (Юра С.). Только у одного ребенка отмечается положительная динамика при выполнении заданий, направленных на исследование понимания грамматических категорий и широты обобщающих понятий (см. рисунок 9).



Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 9 - Показатели контрольного эксперимента

При повторном исследовании состояния экспрессивной речи детей контрольной группы отмечается незначительная динамика у одного ребенка (Юра С.). У него улучшилось состояние номинативной функции речи. У всех остальных детей положительная динамика не выявлена (см. рисунок 10).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 10 - Показатели контрольного эксперимента



Повторное исследование отраженной речи не выявило динамики у детей контрольной группы (см. рисунок 11).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов.

Рисунок 11 - Показатели контрольного эксперимента

Обследование состояния сенсомоторной сферы не выявило положительную динамику у двоих детей контрольной группы (Петя У. и Вася М.). У Юры С. отмечается улучшение при выполнении заданий, направленных на исследование наличий сведений о величине предметов и знании основных цветов. При выполнении остальных заданий этого блока динамика у детей не выявлена (см. рисунок 12).



Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 12 - Показатели контрольного эксперимента (контрольная группа)

Сопоставляя результаты контрольного эксперимента исследования импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной группы, следует отметить, что у детей экспериментальной группы количественные результаты значительно выше, чем у детей контрольной группы. Дети экспериментальной группы ряд заданий выполняли правильно, тогда, как в контрольной группе у всех детей отмечается наличие ошибок при выполнении всех заданий этого блока. Только при исследовании широты обобщающих понятий результаты контрольной и экспериментальной группы были одинаковыми: с ошибками и при массированной помощи экспериментатора с заданиями справились по одному ребенку в каждой группе (см. рисунок 13).



Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 13 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

При сравнительном результате исследования экспрессивной речи разница в показателях менее значительная, однако у детей экспериментальной группы показатели по основным параметрам превалируют. Только в обеих группах не выявлено употребление других частей речи в активной лексике детей (см. рисунок 14).



Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 14 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставляя результаты исследования отраженной речи видно, что у детей экспериментальной группы все показатели значительно выше, чем у детей контрольной группы. Наибольшее преимущество проявляется в изолированном повторении звуков, способности сохранять серийные ряды и воспроизводить слова с различным количеством слогов. Трудности воспроизведения близких фонем, возможно, объясняются слабостью и недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха (см.рисунок 15).



Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов

Рисунок 15 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставительный анализ результатов исследования состояния сенсомоторной сферы выявил значительную разницу при выполнении заданий, направленных на исследование тактильных ощущений и состояния общей моторики детей. Незначительная разница проявляется при исследовании знаний основных геометрических фигур и зрительно-двигательной координации (см. рисунок 16).



Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 16 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков вывило значительную положительную динамику у детей экспериментальной группы. У детей значительно более устойчивыми стали некоторые навыки коммуникации. Все дети в той или иной степени реагируют на обращение по имени (Полина П. - подходит, а Даня К. и Владик С. - поворачивают голову), садятся и берут вещи по инструкции, используют жест прощания и "Дай". У двоих детей (Даня К. и Полина П.) иногда отмечается использование жеста приветствия и указательного жеста. Анализируя количественные результаты исследования уровня сформированности коммуникативных навыков экспериментальной группы, выявлено у Полины П. высокий уровень (29 баллов), у Дани К. - средний уровень (23 балла), у Владика К. - низкий уровень (8 баллов). Следует отметить, что количественные показатели соответствуют верхним границам каждого уровня тогда, как в констатирующем эксперименте процентное соотношений уровня сформированности коммуникативных навыков было ниже и количественные показатели соответствовали нижним границам (см.рисунок 17).

Рисунок 17 - Сформированность коммуникативных навыков (Экспериментальная группа)

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы выявило незначительную динамику у двоих детей (Петя У. и Вася М.) - низкий уровень сформированности: 2 и 10 баллов соответственно. У Пети У. не выявлена положительная динамика, а Вася М. стал иногда реагировать на инструкцию "Возьми". У Юры С. отмечается устойчивое удержание зрительного контакта использует жест "Дай". Иногда прекращает свои действия по инструкции и использует жест приветствия. У Юры (21 балл) - средний уровень (см. рисунок 18).

Рисунок 18 - Сформированность коммуникативных навыков (Контрольная группа)

Таким образом, по итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Заключение

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Можно сделать следующие выводы:

Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случае он возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА). У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В результате теоретического анализа литературы выявлено, что дети с РДА имеют целый ряд психолого-педагогических особенностей, которые отражаются на уровне сформированности навыков общения. В частности у них отмечено:

1. Плохо идут на контакт как со сверстниками, так и со взрослыми.

2. Нарушено раннее речевое развитие.

3. Нарушена связная речь.

4. Практически у всех девиантная форма поведения.

5. Имеют ряд специфических проблем: страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности.

В последнее время большим успехом в реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра пользуется слуховая терапия А. Томатиса. Этот метод имеет различные названия: "слуховое обучение", "слуховое возбуждение" или "слуховая терапия". Его цель состоит в том, чтобы повторно обучить человека процессу слушания, что улучшает способности к изучению и освоению языков, к коммуникабельности, увеличивает творческий потенциал и положительно влияет на социальное поведение индивидуума. В целом весь этот процесс представляет собой ничто иное, как попытку "перепрограммировать" различные стадии человеческого развития через символический опыт.

В результате проведенного обследования детей были выявлены значительные нарушения в формировании импрессивной и экспрессивной речи детей. Несколько лучше дети справились с заданиями, направленных на исследование сенсомоторной сферы. У большинства детей, принимавших участие в эксперименте, отмечается низкий уровень сформированности коммуникативной сферы. А у нескольких детей выявлен и средний уровень сформированности коммуникативных навыков, где количественные показатели соответствуют нижним границам уровня.

Для эффективной логопедической работы по преодолению нарушений в коммуникативной сфере детей с расстройствами аутистического спектра были сформированы три основных блока коррекционных упражнений:

1. В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт.

2. Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы.

3. В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела.

Для оптимизации коррекционной работы разработана схема занятий, которая наполняется тем речевым материалом, который доступен ребенку.

По итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Список использованных источников

1. Агафонова, Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30.

2. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология. - 2005. № 2. - С. 46-56.

3. .Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

4. Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-№1.-С.47-54.

5. Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Июнь .-С.8-9.

6. Веденина, М.Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком/ М.Ю. Веденина, И.А.Костин // Дефектологияия.-2003.-№6.-С.21-27.

7. Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005. №1.-С.70-74.

8. Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- №2.-С.96-100.

9. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс.-М.:ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Коррекционная педагогика).

10. Григорян, О.О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О.О. Григорян, Е.Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2005.-№4.-С.34-46.

11. Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб.пособие/Сост.Л.М.Шиницына.-СПб.: Дидактика Плюс,2001.-С.361-365.

12. Додзина, О.Б.психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

13. Дольто, Ф. Исцеление аутистов / Ф. Дольто // Дольто Ф. На стороне ребенка.- СПб,.1997.-Ч.4.Гл.3.С.433-446.

14. Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с расстройствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Апр.(№15).-С.7-10.

15. Костин, И.А. Организация перцептпвной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология .-1997.-№1.-С.27-35.

16. Костин, И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего аутизма / И.А. Костин // Дефектология.- 2000.-№ 4.-С.63-70.

17. Костин, И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам / И. А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №3. - С. 3-9.

18. Кузьмина, М. Если ребенок завис / М. Кузьмина// Народное образование.-2002.- № 1.-С.114-119.

19. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.

20. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-№2.-С.18.

21. Лебединская К.С. диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления/ К.С. Лебединская, О.С.Никольская.-М.: Просвещение, 1991.С.97.

22. Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом М.М. Либлинг Дефектология.-1997.-№4.-С.80-86.

23. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

24. Медведева, И., Шишова, Т. Чужой среди своих / И. Медведева, Т. Шишова // Твое здоровье.-1996.-№2.-С.19-26.

25. Мэш, Э. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф.-3-е изд., междунар.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-С.430-511.

26. Никольская, О. Об аутизме / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг // Школьный психолог: Прил. к газ. "Первое сент.".-2004.- Нояб.( №43).

27. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-е изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

28. Никольская, О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения/ О.С. Никольская // Дефектология.-2007.-№1.-С.12-26.

29. Павалаки, И. Ф. Проблемы обучения детей с РДА / И. Ф. Павалаки // Психотерапия. - 2007. - №7. - С.42-45.

30. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов/И. Питерс.-М.:ВЛАДОС,2003.С.230-238.

31. Плаксунова, Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма / Э.В. Плаксунова //школа здоровья.-2004.-№1.-С.57-65.

32. Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.- М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш.шк., 2002.-Т.1., Т.2.-С230-260, 611-670.

33. Рыскина В.Л. Оптимазация диалога "взрослый - младенец" как средство развития ребенка раннего возраста/ В.Л Рыскина // Дефектология. - 2008. - №2. - С29-36.

34. Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.

35. Скробкина, О. В. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в ЦПМССДиП / О. В. Скробкина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - №3. -С.49-54.

36. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т./ А. С. Спиваковская. - М.: Апрель Пресс: ЭСКМО-Пресс, 2000.-Т.1.

37. Старикова, З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - № 6. - С75-76.

38. Хаустов, А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А.В. Хаустов // Дефектология.-2004.- № 4.-С.69-74.

39. Черняева, Т. И. Социальная реабилитация "нетипичных" детей / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Исслед. - 2005. - N 6. - С. 85-94.

40. Юсупов, И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справ. изд. / И.М. Юсупов; под науч. ред. В.Д. Менделевича.- Казань: Отечество, 2005.-С.175-203.

41. Янушко, Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком/ Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2005.-№1.-С.70-75.

Приложение А

Речевая карта К.С. Лебединской и О.С. Никольской

Карта обследования

ь ФИО_________________________________________

ь Дата рождения_____________________________________________________

ь Телефон___________________________________________

ь Посещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы__________

ь Посещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?______

Ш Краткие сведения из анамнеза:

ь Особенности раннего развития и лечения______________

ь Жалобы:

1.________________________________________________

2._______________________________________________

3._______________________________________________

4._______________________________________________

ь От какой беременности _______________________, родов ___

ь Характер беременности (токсикоз, падения, травмы, психоз, хронические заболевания, грипп, краснуха, анемия, явления угрожающего выкидыша)

______________________________________________

ь Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, затяжные, обезвоженные)________________________

ь Стимуляция (механическая, электрическая, химическая, не было)__________

ь Крик (был, не сразу, не был)_____________

ь Асфиксия (белая, синя_________________________

ь Вес при рождении ___________________, длина __________

ь Выписалась из роддома на ________________ день

ь Причина задержки ________________________

Ш Раннее психомоторное развитие

ь Держит голову (до 3 мес. или после) ____________________

ь Сидит (до 7 мес. или после) ___________

ь Ходит (до 1 года и 3 мес. или после) ____________

ь Первые зубы с ____________________

Ш Заболевания

ь До 1 года (краснуха, корь, коклюш, желтуха, пневмония и др.) ____________

ь После 1 года _______________

ь Инфекции _________________

ь Ушибы, травмы головы ______________

ь Судороги при высокой температуре ___________________

ь Какие прививки перенес ребенок?______________________

ь Была ли задержка развития?_________

ь Время возникновения аутизма________________

ь Левшество в раннем возрасте_____________

ь Задержка развития бытовых навыков__________________

ь Сопротивление в принятии помощи при обучении___________

ь Нарушение мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус)______________

ь Длительность и эффективность применения массажа____________

ь Двигательные стереотипии (раскачивание в кроватке, однообразные повороты головы, кружение вокруг своей оси, машущие движения пальцами либо всей кистью)_________

ь Отсутствие указательных жестов, движений головой (утверждение, отрицание), жестов приветствия или прощания_______________

ь Затруднение в подражании движениям взрослого_________

Ш Обследование импрессивной речи

ь I Реакция ребенка на обращенную к нему речь________

ь II Исследование наличия номинативной функции слова. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках; знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку;

а) на картинке одно и то же лицо совершает разные действия

б) понимание действий, выраженных возвратными глаголами (девочка моет куклу - девочка умывается)

в) установить, названия каких признаков предметов знакомы ребенку:

ь ПО ВЕЛИЧИНЕ: (большой-маленький, толстый-тонкий, широкий-узкий, высокий-низкий и т.д.)______________

ь ПО ФОРМЕ: ___________________

ь ПО ЦВЕТУ: _____________________________

г) установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению (по картинкам с изображением предметов, о которых пойдет речь)

ь III Выяснение понимания грамматических форм слова.

а) Различение единственного и множественного числа имен существительных____________

б) Различение единственного и множественного числа глаголов______

в) Понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов____

г) Понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов ____________

ь IV Исследование понимания атрибутивных конструкций_______

ь V Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова

ь VI Понимание развернутых грамматических конструкций________

Ш Обследование экспрессивной речи

ь I ИССЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы одежды, обуви, мебели, названия животных и т. д.

б) Нахождение названий по описанию. Из чего пьют? Чем режут хлеб? и т. д.

в) Нахождение категориальных названий (общее название для группы предметов, обобщающие слова).

ь II ВЫЯВЛЕНИЕ АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

а) Названия действий предметов (по картинкам)

б) Согласование глаголов с существительными (в числе, роде)

ь III ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

обозначающих: величину предметов; форму; цвет; вкус; оценку предметов (чистый-грязный, хороший-плохой и т. д.).Согласование прилагательных с существительными.______________________________

ь IV ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ДРУГИХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

(местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам.

Ш Обследование отраженной речи

ь I Повторение изолированных звуков и слогов

ь II Повторение близких фонем (типа: ба-па, да-та)

ь III Исследование способности сохранять серийные ряды звуков. Повторение серии слогов типа: би-ба-бо, бо-ба, бо-ба-би

ь IV Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида, надевает и т.д., пятисложные: умывается, одевается и т.д.

Ш Обследование состояния сенсомоторной сферы

ь I Наличие сведений о величине предметов (большой-маленький, больше- меньше)____________

ь II Знание основных цветов (сличение, сопоставление, нахождение заданного цвета в окружающей среде)____________

ь III Знание основных геометрических форм (круг, треугольник, квадрат)_______

ь IV Обследование состояния тактильных ощущений (жесткий-мягкий, гладкий-шероховатый, тяжелый-легкий, теплый-холодный)_______________

ь V Состояние общей моторики (походка, осанка, ходит ли на полной ступне, может ли прыгать на обеих ногах, на одной ноге, может ли стоять на одной ноге). Действия по подражанию____

ь VI Состояние мелкой моторики (умеет ли застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинок, завязать бантик, согласованная работа обеих рук)______

ь VII Зрительно-двигательная координация.__________

Приложение Б

Опросник по выявлению сформированности коммуникативных навыков



Приложение В

Протокол обследования по речевой карте К.С. Лебединской и О.С. Никольской

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент



Приложение Г

Протокол обследования по опроснику для выявления сформированности коммуникативных навыков

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Размещено на Allbest.ru