Использование мультимедийных программ в обучении иностранного языка студентов 1 курса языкового ВУЗа

В ближайшие годы наиболее востребованными в казахстанском образовании продолжают оставаться такие технологии обучения с использованием компьютерных телекоммуникаций, которые основаны на телекоммуникационной поддержке традиционных форм обучения и носят характер коллективно выполняемых под руководством педагога учебных проектов.

Г) Нельзя не упомянуть в данной связи о таком получающем всё большее распространение способе обобщения данных отдельных исследователей, как научные Интернет-конференции различных уровней. При дефиците финансирования государственных учебных заведений и обширности территории Казахстана такая форма проведения научных конференций представляется наиболее экономичной и эффективной. В качестве примера можно привести успешно проведенный 3 сентября 2007 года интерактивный урок, в режиме он-лайн для учащихся 1000 общеобразовательных школ через широкополосный Интернет со скоростью 512 кб/сек. Остальные школы принимали урок через трансляцию в прямом эфире на национальном телеканале «Казахстан» [4,7]

Д) Дистанционное обучение.

Дистанционное обучение (ДО) сегодня во многом использует весь опыт заочного образования, однако, ключевым аспектом и основной отличительной особенностью дистанционного образования является его опора на современные коммуникационные и информационные технологии, без существования которых нельзя говорить о построении системы дистанционного образования в целом. «ДО должно позволять не только передавать знания, но и обеспечивать качественный и количественный контроль за успешностью удаленного учебного процесса, что, к сожалению, на сегодняшний день является нерешенной задачей»[7].

Средства ИКТ (Информационно-коммуникативных технологий) при дистанционном обучении:

· дистанционные курсы

· электронная почта (в том числе и списки рассылки)

· форум и блоги

· чат и ICQ

· теле- и видеоконференции

Формы дистанционного обучения:

«Круг казахстанских учебных телекоммуникационных проектов неуклонно расширяется. Вместе с проектами, идеи которых были полностью заимствованы из американской практики, возникают и развиваются проекты, учитывающие особенности казахстанской образовательной системы и дополняющие традиционное обучение»[5].

Преимущества мультимедиа.

Стратегия использования мультимедийных учебных средств непрерывно эволюционирует, что нашло отражение на аббревиатурах программ, признанных в зарубежной практике:

CBT - Computer Based Training (обучение, основанное на компьютере);

CAI - Computer Aided Instruction (компьютер поддерживает обучение);

CAL - Computer Assisted Learning (компьютер содействует изучению);

CALL - Computer Assisted Language Learning (компьютер содействует изучению языка);

TELL - Technology Enchanced Language Learning (технология усиливает изучение языка)[1, 10].

Применение компьютерных средств и мультимедиа в образовании и обучении получает все большее распространение благодаря тому, что у компьютерного обучения много преимуществ, и прежде всего с психологической точки зрения, поскольку такое обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал.

Компьютер гарантирует конфиденциальность. В том случае, если не ведется запись результатов для преподавателя, только сам ученик знает, какие ошибки он допустил, и не боится, что одноклассники и преподаватель узнают его результаты. Таким образом, самооценка ученика не снижается, а на уроке создается психологически комфортная атмосфера.

Наиболее значительная группа преимуществ заключается в методических достоинствах компьютерного обучения. Например, преподаватели используют способность компьютера моментально реагировать на введенную информацию для создания простейших обучающих программ в виде упражнений.

Технические преимущества обучения иностранному языку при помощи мультимедиа состоят в том, что звуковые карты позволяют пользователю записать свою речь, а затем прослушать ее и сравнить ее с произношением носителей языка. Графические возможности компьютера могут представить любой вид деятельности в виде картинок или анимации. Это особенно важно при ознакомлении с новой лексикой, так как изображения на мониторе позволяют ассоциировать фразу на иностранном языке непосредственно с действием, а не с фразой на родном языке.

Более того, мультимедиа являются прекрасным средством интерактивного общения между различными языковыми группами, что особенно ярко проявляется при применении компьютерной сети. Это может быть как локальная сеть, соединяющая несколько машин в одном учебном заведении, так и Интернет - глобальная сеть, объединяющая миллионы пользователей по всему миру.

Перечисленные достоинства позволяют сделать вывод о том, что средства мультимедиа обладают очень большим потенциалом при обучении иностранному языку. Благодаря оптимальному сочетанию возможностей целого ряда технических средств обучения (лингафонного кабинета, видеофильмов, телевидения, радио, газет, журналов, книг, библиографических справочников, телефона) и обладая дополнительными возможностями (интерактивность, графические возможности и т.д.), мультимедиа предоставляют практически безграничные возможности для обучение и самообучения:

1. Благодаря возможности повторять материал и тренироваться, мультимедиа предоставляют идеальные условия для улучшения устной речи.

Преподаватель может выслушать каждого ученика и исправить его ошибки, однако необходимость в этом частично отсутствует, так как оценить ответ может как сам обучаемый, так и соответствующая программа. При этом мультимедиа обеспечивают большую степень интерактивности обучения, чем работа в классе или лингафонном кабинете. Это обеспечивается постоянной и прямой реакцией машины на ответы учащегося в ходе выполнения упражнения. Поскольку ученики сами определяют темп и уровень выполняемых заданий, технологии мультимедиа как нельзя лучше соответствуют принципам индивидуального обучения .

2. Учителю при наличии новейших технических средств, легче осуществить личностно-ориентированный подход к обучению разноуровневых учащихся, появляется возможность рациональнее организовать весь учебный процесс и решить извечную проблему “слабый - сильный” ученик.

3. На своих уроках мы активно используем различные мультимедийные презентации, созданные с помощью программы Power Point, которые помогают структурировать материал, решают проблему аудиовизуального обеспечения урока, экономят время учителя на подготовку к уроку и оформление доски. Необходимо также заметить, что такого типа презентации знакомят обучающихся с различными способами подачи материала, которые могут пригодиться им в будущем.

Мультимедийные средства обеспечивают доступ всех участников учебно-воспитательного процесса к быстро растущим информационным фондам, хранящимся в централизованных информационных системах.

Также обеспечивают взаимодействия между педагогами, обмен педагогическим опытом и дидактическими материалами.(2)

7. Предоставляемые мультимедиа возможности игры и интеракции служат эффективным и увлекательным методом обучения устной речи. Обучаемый может с легкостью стать участником различных ролевых игр, общаясь с виртуальными персонажами и исследуя увлекательные миры. Современные ролевые компьютерные игры позволяют совершенствовать как навыки аудирования, так и говорения. Интерактивность программ позволяет не только формировать фоновые знания обучаемых, но и проверять уровень сформированности межкультурной компетенции через необходимость выборы какой-либо стратегии речевого поведения, соответствующей контексту

8. Мультимедиа с элементами интерактивного видео великолепно подходят для знакомства с культурой страны изучаемого языка и развития навыков аудирования.

9. Мультимедийные средства коммуникации, предназначенные, в основном, для работы в глобальной сети Интернет, предоставляют возможность реального on-line контакта с носителями языка.

1.3 Современные подходы обучения иностранного языка на основе использования мультимедийных программ

обучение иностранный мультимедийный программа

Любая наука представляет собой систему объективных знаний о действительности. Система обучения является базисной категорией педагогической науки, а именно - методики обучения. В ее составе множество различных элементов, таких как цели, задачи, содержание, процесс, методы, принципы, организационные формы и средства обучения. Все эти элементы способствуют решению единой задачи системы - обучению средствами иностранного языка. Следует разграничить понятия «метод» и «подход» для дальнейшего изучения данной темы. Так, Кунанбаева С.С. отмечает, что «…метод - это обобщенная генерализованная модель процесса обучения, направленного на реализацию основной методической задачи» [9], подход означает более обобщенную теоретическую направленность, это так называемая стратегия обучения иностранного языка.

В современных теориях обучения иностранным языкам конечной целью определяется достижение уровня межкультурной коммуникативной компетенции.

Мультимедийные обучающие программы имеют очень гибкий интерфейс, то есть они «подстраиваются» под индивидуальные особенности студента - студент является активным участником своей учебной деятельности, в любой момент он может вернуться к пройденному материалу и повторить его, при возникновении ошибок компьютерная программа «вернет» пользователя в исходное положение для исправления ошибок. Таким образом, можно сделать вывод о том, что мультимедийные программы обладают великолепными условиями для развития у учащихся когнитивного подхода к изучению иностранного языка и как нельзя лучше соответствует критериям личностно-ориентированного подхода.

2. Лингвокультурологический подход в обучении иностранному языку на основе использования мультимедийных программ.

На пороге 21 века педагогические науки, как и многие другие, пересматривают свои цели, стремясь соответствовать высоким требованиям, предъявляемым временем и обществом. Эта переоценка продиктована необходимостью создания новой концепции гуманизации всего образования в целом и системы высшего образования в частности, которая бы строилась с учётом специализации вузов, а главное, с учётом уровня подготовки и задач развития духовного потенциала личности. По мысли английского педагога и философа Д.Г. Ньюмена, роль университета состоит в развитии концепции либерального образования, сутью которого является ориентировка на потребности не общества в целом, а на потребности культурного и интеллектуального насыщения человеческой личности. Известный философ А.А. Брудный подчёркивает связь существования и развития общества в целом и отдельной личности в частности с ростом специфически человеческой потребности в общении. По его мысли именно коммуникативная потребность и лежит в основе порождения феноменов культуры, так как любой феномен культуры обращен к людям, становится достоянием их сознания и влияет на их мысли и поступки. Иначе говоря, культура в своих конкретных проявлениях включается в коммуникативный процесс, её социальное существование становится фактом коммуникации. Именно коммуникативный аспект существования культуры включает в себя понятие смысла, и, следовательно, пониманию этого смысла и следует учить. Однако мы видим, что в процессе исторического развития образование постепенно обратилось в передачу знаний, а не форму развития мышления. А.А.Брудный отмечает, что "в вузах развитие духовных сил личности происходит спонтанно. Особо мало внимания уделяется способности понимать, воспитанию культуры мышления. Образование - не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования вырастет. (А.А. Брудный, 1998, с.237).

Результатом тенденции к гуманизации и гуманитаризации иноязычного образования стало рассмотрение его в контексте культуры. Многие лингводидактические работы по обучению иностранным языкам основываются на концепции культуры М.М.Бахтина, которая является весьма продуктивной для языкового образования, так как выявляет глубинное единство языка и культуры. Рассматривая диалоговую концепцию культуры как методологическую основу языкового образования, И.А. Цатурова отмечает, что в образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку, то есть диалогичностью (1996). Диалогические отношения универсальны, они пронизывают все проявления человеческой жизни. Исходя из универсальности диалогических отношений, М.М. Бахтин переопределяет культуру через диалог. Культура, в его понимании, живёт диалогом культур, в диалоге - её смысл, её уникальность. На сегодняшний день, когда общение на расстоянии становится реалией, мультимедийные средства дают прекрасную возможность почувствовать продуктивный диалог культур, который на протяжении многих лет являлся роскошью, вследствие недостаточности средств для организации поездок в страну изучаемого языка для проведения конструктивного диалога с носителями языка и культуры для когнитивного познания иностранного языка. При наличии мультимедийного компьютера, оснащенного необходимыми составляющими (микрофон, камера, наушники, доступ в Интернет), можно осуществлять коммуникацию с носителями языка не выходя за пределы кабинета иностранного языка или дома, тем самым, студенты будут иметь возможность контактировать с носителями языка, постепенно превращая это действие в повседневность и уже не будут иметь чувство неловкости и языкового барьера перед носителями языка, так как студенты будут обладать навыками повседневного общения с носителями языка.

Диалоговая концепция М.М. Бахтина, сфокусированная на человеке, личности, является основой для создания личностно-ориентированной системы иноязычного образования на основе мультимедийных программ. Ставя цель формирования «вторичной языковой личности« (Н.Д.Гальскова) или «личность субъекта межкультурной коммуникации» (С.С. Кунанбаева), которая предполагает умение к коммуникации на межкультурном уровне. Термин «языковая личность» был введён Ю.Н. Карауловым (1982) и широко распространился в лингвистической литературе последнего десятилетия. Языковая личность определяется как личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определённой совокупностью знаний и представлений об изучаемом языке. Ю.Н. Караулов предложил структуру языковой личности, состоящую из трёх уровней: вербально-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) и прагматического (мотивационного). На вербально-семантическом уровне в качестве единиц выступают отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной сети, причём отношения между ними охватывают всё разнообразие их парадигматических, семантико-синтаксических и других связей в их совокупности, а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, которые выступают как клише. Данный уровень в большей степени соответствует первому курсу языкового вуза, который является объектом нашего исследования. Результативность мультимедийных программ на данном этапе развития уровня сформированности языковой личности не может быть неоцененной. Как известно, в русле современной кредитной технологии обучения в университетах, большая часть учебного времени отдана на самостоятельную работу студента как с преподавателем, так и без его участия. Мультимедийные программы направлены как на самостоятельное изучение материала, так и под руководством преподавателя, который играет роль гида, направляющего. Мультимедийные программы предоставляют широкий выбор аутентичных текстов для пополнения лексического минимума по темам, которые студенты должны пройти по Государственному Стандарту Образования. На лингвокогнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следуют обобщённые понятия, крупные концепты, идеи, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную систему, отражающую картину мира и иерархию ценностей. Когнитивный уровень предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности. Третий, прагматический (мотивационный) уровень, включает в себя цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Здесь речь идёт уже не о словах (языково-ориентированных элементах), и не концептах и понятиях (гностически-ориентированных элементах тезауруса), а об единицах мотивационного уровня, ориентированных на прагматику, о "коммуникативно-деятельностных потребностях" личности. Ю.Н. Караулов предлагает коммуникативно-деятельностные потребности личности в качестве единиц названного уровня, говоря о том, что в чистом виде коммуникативных потребностей не существует, и личностные и общественные потребности диктуются прагмалингвистическими причинами. Таким образом, мы видим, что если при формировании вторичной языковой личности приобщение к вербально-семантическому фонду идёт на начальном этапе становления языковой личности и проходит по линии стереотипов, то следующий уровень формирования языковой личности предполагает выход в тезаурусную структуру. Понятие тезауруса на сегодняшний день в лингвистике многозначно. Прежде всего, так именуются специальные словари, стремящиеся дать описание лексики во всём её объёме и как бы отражающие тем самым картину мира. Тезаурус - это "некоторая универсальная система, обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме". Другим определением тезауруса является "всё интеллектуальное и эмоциональное богатство рецептора, включающее его способность к сотворчеству". И.И. Халеева вводит в качестве рабочих терминов для решения задач обучения иностранному языку понятия "тезаурус-1" и "тезаурус-2", где тезаурус-1 будет означать способ формирования языкового сознания, восходящего к языковой картине мира, и тем самым напрямую связанный с ассоциативно-вербальной сетью языка, в отличии от тезауруса-2, который соотносится собственно со знаниями о мире (не всегда находящими непосредственную корреляцию в словарном фонде), формирующими когнитивное сознание и тем самым общую картину мира на уровне концептуальной системы. При этом необходимо подчеркнуть взаимосвязь между понятиями "языковое сознание" и "когнитивное сознание". И.А. Зимняя определяет языковое сознание как форму существования индивидуального когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека как личности. По А.Н. Леонтьеву, языковое сознание вообще и значение слова как его фрагмент есть форма структурации и фиксации общественного опыта знаний о мире. Таким образом, для развития вторичной языковой личности, её языкового сознания, необходима опора на когнитивное сознание, ориентированное насмысл. Ю.Н. Караулов в связи с этим особо отмечает, что семантика довольствуется идентификацией, опознанием, "узнаванием" вещи (явления, процесса, предмета), тогда как знания о мире конструктивны и активны. Следовательно, формированию и развитию когнитивного сознания нужно уделять особое внимание в современной методической теории. Как отмечает И.И.Халеева, социальный заказ общества на подготовку специалиста по иностранным языкам, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации, может быть выполнен, только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, подключаясь в рамках различных сфер общения к пониманию текстовой деятельности инофонов на основе как языкового так и когнитивного сознания (1989). Когнитивный уровень сознания языковой личности составляет имплицитное (фоновое) знание. В методике преподавания иностранных языков появился целый ряд работ, авторы которых уделяют фоновым знаниям особую роль в процессе интеграции культуры в систему языкового образования. Это было продиктовано резко возросшими культурными, научными и экономическими контактами стран и их народов вследствие глобализации, что выдвигает темы "язык и культура" и "языковая личность" в число важнейших языковедческих и социолингвистических проблем. Одним из первых направлений лингводидактики, занимающихся соизучением языка и культуры, стало лингвострановедение, разработанное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Именно они положили начало включению в преподавание не только коммуникативной, но и кумулятивной функции языка. В этой своей функции язык является общественным явлением и выступает хранителем информации о мире, которая добыта всеми членами определённой этнолингвистической, культурноязыковой общности людей (1990). В лингвострановедении реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится посредством языка, в процессе его изучения. Язык при данном подходе усваивается как феномен культуры. Как следствие, изучаются не только факты языка, позволяющие раскрывать культуру, но и факты культуры, которые позволяют в особом свете подавать факты языка. В данном аспекте использование мультимедийных программ обучения иностранному языку и культуреявляется необходимостью. Причина состоит в том, что у мультимедийных программ есть уникальные графические, звуковые, акустические возможности передавать лингвокультурологическую информацию как бы «из первых уст», не прибегая к необходимости местного пересказа, так как в этом случае информация теряет свою аутентичность, и студенты не будут обладать высоким уровнем внутренней мотивации к сознательному пониманию изложенного материала для дальнейшего формирования навыков межкультурной коммуникативной компетенции.

3. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранному языку на основе использования мультимедийных программ.

Новая гуманистическая (антропологическая) платформа образования, реализуемая, в первую очередь, через личностно-ориентированную организацию обучения, призвана способствовать саморазвитию и самообразованию обучаемых, обеспечить всестороннее развитие индивидуальных способностей обучаемых, максимально способствовать удовлетворению образовательных и интеллектуальных потребностей и интересов каждого студента.

«Согласно данным теории обучения иностранным языкам отечественная методическая наука и ее методология до современного своего состояния прошла путь от изучения языка и ее структурно-системной модели обучения до речевой деятельности как предмета обучения; от статических подходов перешла к деятельностным, от подачи знаний о языке перешла к овладению текстами, речью, речевой деятельностью; от практических целей обучения - к коммуникативным; от преимущественно организующих и управляющих принципов обучения - к мотивирующим и мобилизующим; от информативно-эталонной модели учебного процесса - к коммуникативно-деятельностному взаимодействию учащихся и учителя; в определении содержания предмета был осуществлен переход от языкового и речевого материала к предметному содержанию речи, к формам и способам деятельности, обеспечивающим общение; от абсолютно-детерминирующих деятельность учителя средств обучения типа УМК 70-80гг - к стимулирующим речевое общение средствам, обеспечивающих ситуативность и проблемность содержание предмета; от приема алгоритмизированных упражнений - к стимулирующим общение коммуникативным и интеллектуальным задачам, к ролевому и дискуссионному общению».

Ставшая необходимостью на сегодняшний день потребность в овладении иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, требующего не просто включения социокультурного аспекта знаний в содержание предмета, а перехода на межкультурную платформу образования, предвосхитила необходимость кардинального пересмотра методологии иноязычного образования, предопределенной переориентацией в целях и конечных результатах иноязычного образования. Так, согласно Кунанбаевой С.С., «…межкультурно-коммуникативная теория обучения иностранным языкам как ведущая современная концепция иноязычного образования отражает ее направленность на интегрированное обучение языку и культуре, обеспечивающей раскрытие языка как транслятора социокультурной специфики национально-языковых сообществ при коммуникации, способствующей их взаимопониманию и взаимодействию в условиях открытого мира. Соответственно, это предопределяет смену предмета изучения и овладения - «иностранный язык» на сложное и интегрированное понятие «иноязычное образование», объектом научного познания для которого служит такой междисциплинарный конструкт как «язык-культура-личность» во взаимосвязи всех его составляющих, а дидактическим его представлением является содержательно-организационное целое - «инолингвокультура и личность», с конечным целевым и результативным итогом - формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации», межкультурная компетенция которого обеспечивает востребованный временем высокий уровень взаимопонимания и взаимодействия в условиях международных контактов».

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам, среди вышеобозначенных подходов является одним из ведущих, что подтверждается исследованиями таких методистов, как С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, Н.И. Хрулёва, С.С.Кунанбаева. Коммуникативно-когнитивный подход подразумевает коммуникативную и когнитивную направленность процесса обучения иностранному языку. Коммуникативность в методике преподавания иностранного языка трактуется в широком смысле как направленность и принцип обучения (В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, С.Ф. Шатилов и др.), в узком - как технология обучения (В.Л. Скалкин, В.А. Слободчиков и др.). В данной работе коммуникативная направленность учебного иноязычного общения заключается, прежде всего, в создании мультимедийными учебными программами максимальных условий для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Когнитивная направленность обучения ИЯ заключается в оптимально организованном процессе приобретения знаний о языке и культуре, формировании учебных умений, а также в целенаправленном развитии познавательных процессов с учетом когнитивного стиля учащихся.

Щепилова А.В. в своей статье о применении когнитивного принципа в обучении иностранным языкам признает, что ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях является коммуникативно-когнитивный подход. Знание, как известно, является результатом когнитивного (познавательного) процесса. Щепилова, выделяя когнитивный принцип как самостоятельный, делает особый акцент на учет закономерностей познавательного процесса при овладении языком и особенностей ментальной деятельности учащихся. Образование концепта (лингвистического знания) происходит всегда определенным путем, по определенной познавательной схеме: конкретный опыт (учащемуся представляется лингвистическое явление в его функционировании), наблюдение-рефлексия, абстрактная концептуализация (формирование первичного представления о лингвистическом явлении), эксперимент (первые попытки его употребления в речи), коррекция выводов.

Следовательно, формирование представлений о языковых явлениях осуществляется в определенном, естественном порядке. В этом проявляется универсальная сторона когнитивной деятельности человека при овладении иностранным языком, что полностью учитывается создателями мультимедийных учебных программ - учебный материал и практика применения освоенного материала даются в соответствии с поступательностью когнитивного усваивания студентом нового учебного материала. По мнению Ситнова Ю.А., на этапах становления когнитивных структур (формирование образа и воссоздание образа) ведущая роль принадлежит деятельности - когнитивной и речевой.

Технология применения мультимедийных программ в обучении иностранного языка помогает развить гибкость в применении стратегий, научить применять те или иные стратегии адекватно задаче, стоящей перед ним. Когнитивный подход в методике обучения языкам предполагает не навязывать лингвистическое знание, а помочь ему родиться и развивать его. Знание должно родиться из потребностей в общении и в самовыражении.

Обучение познавательным стратегиям очень важно, но не самодостаточно, так как оно должно быть подчинено выполнению коммуникативных задач. Именно в этом смысле методистами постулируется коммуникативно-когнитивный подход. Так, исходя из опыта применения мультимедийных программ, учащиеся когнитивно вовлечены в процесс изучения иностранного языка, с сознательным пониманием коммуникативных задач, которые им предстоит решить, используя лексический, грамматический, культурологический материалы урока.

Таким образом, мы продемонстрировали современные подходы обучения иностранного языка на основе использования мультимедийных программ, при учитывании того факта, что конечной целью обучения иностранного языка является формирование межкультурной коммуникативной компетенции.

1.4 Новая парадигма обучения иностранного языка: «компьютер - ученик»

Процесс глобализации во всех сферах жизни человека предопределяет необходимость в рассматривании образования через глобальную шкалу. Поэтому важно определить термин «парадигма» и что есть парадигма образования. «Парадигма - [от греч. Paradigma - «модель», «теория»] - совокупность ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени».[31] Исходя из Кунанбаевой С.С., «понятие «парадигма» относится к методологии научного познания, выступает в качестве основных принципов познавательной деятельности, служит источником методов и стандартов решения проблемных ситуаций». [9,с.182] В этой же работе Кунанбаева С.С. выделяет термин «педагогическая парадигма» и дает такое определение: «…совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии». [9,с.184] Парадигма образования - это разновидность образовательной революции, которая меняет принципы, содержание и цели обучения. Термин изначально был использован Бергманом, позднее Куном. Новая парадигма образования предполагает революционные изменения - новая миссия образования, новое видение конечной цели обучения, уровни обученности и роль учащихся в процессе преподавания иностранного языка.

Несмотря на то, что человеко-машинные системы обучения хорошо известны в практике преподавания технических и естественнонаучных дисциплин, опыта разработки и использования подобных систем в методике преподавания иностранных языков пока накоплено мало. Это обстоятельство побуждает нас к анализу парадигмы "компьютер - ученик" не только с позиции проблем проектирования, но и когнитивного обучения.

Центральным вопросом теории обучения с компьютером является вопрос об организации эффективного взаимодействия учащихся с компьютерной учебной программой, в результате которого (или под влиянием которого) у них формируются знания, умения и навыки в нужном объеме. Характерные особенности компьютерной технологии обучения заключаются в:

1) активной позиции ученика (индивидуальный выбор пути постижения учебного материала из числа возможных вариантов, предусмотренных командой разработчиков в программе);

2) переходе процесса познания из категории "учить" (Teach) в качественно новую категорию "изучать" (Learn) иностранный язык самостоятельно и осознанно;

3) интерактивной связи с образовательной средой (электронными библиотеками) и образовательным сообществом (консультантами, партнерами, коллегами);

4) информационной насыщенности и гибкости методики обучения с компьютером (регулирование скорости обучения, анимация явлений, сопровождение слов картинкой, статистика вопросов и ответов, оптимизация нагрузок и т.д.);

5) "погружении" ученика в ту информационную среду, которая его наилучшим образом мотивирует на изучение языка.

Эти особенности указывают на то, что мы имеем дело с новым подходом к изучению иностранных языков, а именно - "центрированным на ученика" (student-centered approach). Следовательно, парадигма "компьютер - ученик" обеспечивает учащемуся свободу выбора и принятие решений в ходе учебного процесса. Он сам должен понять, по какой стратегии ему лучше учиться. Дж. Рубин и И. Томпсон [31] рассматривают в таком случае несколько возможных стратегий: "прояви сознательность", "организуй свое обучение", "прояви творческие способности", "научись справляться с неуверенностью", "учись на своих ошибках", "используй контекст".

Таким образом, существование парадигмы "компьютер - ученик" держится на следующих дидактических принципах:

* принципе природосообразности, утверждающем, что технология обучения человека должна быть созвучна его биологической природе и духовным потребностям;

* принципе активности, требующем от ученика большого психологического напряжения: внимания, мышления, памяти и воли;

* принципе индивидуализации обучения, учитывающем индивидуальные способности учащихся в процессе занятий;

* принципе интенсивности, обеспечивающем максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения;

* принципе наглядности;

* принципе оптимизации, призывающем к сознательному выбору в учебном процессе оптимального варианта работы с учетом ее результативности, затрат времени и ресурсов;

* принципе сознательности, предполагающем понимание учащимися задач обучения.

Можно ли указанный подход рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению? Оснований для подобных размышлений несколько:

1) изучение и использование языка являются формами социальной активности, проявляющейся в ситуациях переговоров, сотрудничества или простого общения людей;

2) изучение языка сопровождается вовлечением учащегося в оценку "учебного" риска, принятие решений, испытание гипотез, разработку планов действий и самодиагностику;

3) язык обладает контекстной спецификой: то, что изучается о языке, является отражением взаимодействий, присутствующих в изучаемой рабочей ситуации;

4) необходимым элементом процесса познания является свобода выбора, которая требует от учащихся определенной и внутренней мотивации и воли;

5) языковая деятельность это вообще все то, что способно поддерживать учащихся в самых разных аспектах языка.

Способна ли, в таком случае, парадигма "компьютер - ученик" учесть все вышеназванные особенности? Анализ научно-методической литературы позволяет дать утвердительный ответ. В частности, британские ученые К. Мак Лоуглин и Р. Оливер утверждают [32], что компьютер является коммуникативным инструментом, способным поддержать деятельностную теорию Л. С. Выготского, согласно которой взаимодействие взрослого с ребенком (преподавателя со студентом) определяется возможностями социокультурного окружения, а точнее - противоречиями между требованиями учителя и возможностями учащихся как движущей силы умственного развития последних при условии, что эти требования доступны, находятся в "зоне ближайшего развития". Например, отношение студент-преподаватель развивается в направлении роста языковой компетенции студента. При этом язык становится неотъемлемой частью процесса поддержки информации, в котором он обеспечивает и коммуникацию и интенцию материала. В работе [32] и некоторых других показано, что использование компьютера студентами действительно приводит к усилению общения между ними и к плодотворному использованию языка. Анализируя сущность учебного процесса как "переговорную схему" учителя с учеником, Д. Лауриллард [23] называет 4 типа коммуникативных действий, необходимых для организации процесса обучения: интеракцию, дискурсию, адаптацию и рефлексию. В целях лучшего понимания роли каждого типа действий воспроизведем указанную "переговорную схему" на рис. 4 (см. приложение 4).

В этой схеме дискурсия дает возможность обсуждения каких-либо концепций об окружающем мире между учителем и учеником. При этом каждый выражает свою собственную точку зрения и реагирует на мнение собеседника. Адаптация - такой тип поведения, когда учитель, возлагая на себя дидактическую интенцию, пытается помочь ученику по-новому взглянуть на имеющийся у него опыт общения с окружающим миром.

Интеракция позволяет ученику взаимодействовать с окружающим миром таким образом, чтобы расширить свои представления о нем и сделать этот опыт более основательным. Рефлексия - поведенческая реакция, когда ученик подвергает сомнению свой опыт на основании описаний его учителем и, вследствие этого, принимает концепцию учителя.

Такое коммуникативное восприятие учебного процесса впервые было формализовано Г. Паском в работе [36]. Оно не противоречит теории речевой деятельности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Щербы, И. А. Зимней, а является еще одним способом исследования сущности процесса обучения. В данном случае такая модель может быть полезна как с точки зрения учета названных типов связей в создаваемом

программном продукте, так и с точки зрения возможностей среды, поддерживающей информационный обмен между компьютером и учеником.

Следует признать, что далеко не все типы информационных сред, соответствуют "переговорной схеме", рассмотренной выше. В идеале должна иметь место такая их комбинация, при которой эффективность воздействий на учащихся будет максимально полезной. Такую возможность в парадигме "компьютер - ученик" предоставляет мультимедийный компьютер. В работе [140] К. Рейссер пишет: "Компьютерные среды, по всей видимости, должны являться инструментами расширения возможностей ума или "катализаторами" для умных и волевых учащихся, способных автономно решать задачи в виртуальном пространстве. Эти инструменты должны обеспечивать стимулирующие и благоприятствующие эффекты с тем, чтобы продвигать конструктивную деятельность, такую как планирование, демонстрация и рефлексия".

Способы отображения концепций и действий учителя, изначально заложенные в программу и ученика, в компьютерной системе обучения могут быть различными. Например, концепцию "учителя" можно передать с помощью образов, речевых инструкций, анимации, текстов и т.п. Исключение могут составить большие тексты, читать которые с экрана компьютера очень утомительно.

Концепция ученика имеет меньше возможностей на отображение. Чаще всего это достигается ответами на заранее составленные списки вопросов. Причем, в односложном варианте: "да" или "нет". Главная трудность видится в распознавании компьютером позиции ученика.

Д.Лауриллард советует использовать для этого "замаскированные" вопросы, содержащие ключевые слова. Тогда по ним машина сможет определить либо точку зрения ученика по заданному вопросу, либо оценить уровень его знаний в целом.

Сама компьютерная программа обучения может быть сделана адаптивной к ситуациям, и менять тактику выдачи заданий учебного материала в зависимости от результатов предыдущего этапа работы ученика, либо в результате лично им осознанного выбора.

Ученик может адаптировать свои восприятия с помощью имитационной модели, а также на основе инструкций, заложенных в программу. Учитель может расширить или усилить опыт ученика с помощью организации его взаимодействий с компьютерной моделью. Поскольку имеются обратные связи, ученик воспринимает возникшие изменения на выходе моделей (например, в виде реплик, образов или движений) и принимает по ним соответствующие решения. Ученик может использовать приобретенный опыт машинного эксперимента в своей дальнейшей работе, а программа способна ему в этом помочь, регистрируя (записывая) все его действия.

Резюмируя все вышесказанное, сформулируем ряд общих требований к компьютерным учебным программам.

1. Ученик должен иметь прямой доступ к интересуемой области знаний.

2. Программное обеспечение должно обладать краткими и понятными инструкциями.

3. Программное обеспечение должно иметь возможность подключения обратных связей по контролю состояний обучения.

4. Цели выполнения упражнений, заложенных в программном обеспечении, должны быть доступны и понятны ученику.

Структура "интеллектуальной" части компьютерной программы, включающей модель организации знаний в компьютере, модель передачи знаний и модель усвоения знаний учеником показана на рис. 2.8.

В качестве стимулов в модели усвоения знаний понимаются внешние воздействия, способные "повлечь за собой внутреннюю мотивацию обучения" [26].

В перечне задач, названных на рис. 5 (см. приложение 5) в связи с разработкой модели передачи знаний, особо выделим стратегию обучения, реализация которой предполагает использование соответствующих методов, навыков и умений.

Поскольку парадигма "компьютер - ученик" способствует самостоятельному изучению иностранных языков, следовательно ученик должен владеть прежде всего методами освоения знаний, а именно методами учения. Поэтому с позиций проектировщиков возникает вопрос о том, как создать такой программный продукт, чтобы ученику было легко с его помощью учиться.

К методам учения И. Л. Бим относит [12,с.229]: ознакомление, размышление, тренировку, практику, самоконтроль, справедливо полагая, что они индуцированы соответствующими методами преподавания: показом, объяснением, организацией тренировки, организацией практики и контролем за обучением. В таком случае при проектировании учебных программ должны применяться различные способы активной поддержки методов учения, использующие звук, изображение, графику, текст и т.д. Какими свойствами для этого их нужно наделить - показано в табл. 2.1.

Пытаясь определить, какие варианты организации учебных программ наилучшим образом соответствуют методам учения, невозможно обойтись без рекомендаций специалистов по когнитивной психологии, исследующих такие познавательные процессы, как: восприятие, память, внимание, распознавание конфигураций, решение задач, психологические аспекты речи и многие другие [32]. По их мнению, лучшее восприятие информации возможно в случаях:

- стимуляции нескольких сенсорных систем человека одновременно (зрение, слух, осязание и др.);

- создания на экране движущихся объектов, требующих непрерывной зрительной активности;

- удержания изображения на экране, как минимум, до момента начала работы персептивного цикла (т.е. до восприятия изображения);

- предварительного разделения объектов наблюдения по категории (цвету, форме и т.п.);

- решения на каждом этапе мыслительной деятельности не более одной задачи;

- сознательного "вытеснения" с экрана "старых" объектов новыми, требующими изучения.

В принципе, все эти рекомендации уже давно используются разработчиками системного обеспечения компьютеров, а сегодня и

проектантами компьютерных учебных пособий.

Важнейшим результатом когнитивной психологии является определение роли "предвосхищающих схем" в зрительном или речевом восприятии человека. Вот какое объяснение дает этим схемам У. Найссер в работе [57, 43, 49, 73]. Они "… являются тем посредником, через которого прошлое оказывает влияние на будущее; уже усвоенная информация определяет то, что будет воспринято впоследствии. … Все мы располагаем предвосхищающими схемами в отношении структурированных звуков родного языка; именно поэтому мы слышим их как отчетливые и отдельные слова, в то время как разговор иностранцев часто кажется почти

непрерывным потоком. Мы формируем такие предвосхищения в процессе слушания каждого отдельного предложения; поэтому нам значительно легче опознавать слова в контексте, чем по отдельности. … С биологической точки зрения схема - часть нервной системы. Это некоторое активное множество физиологических структур и процессов; не отдельный центр в мозгу, а целая система, включающая рецепторы, эфференты, центральные прогнозирующие элементы и эфференты".

Являясь квинтэссенцией нашего прошлого опыта, предвосхищающие схемы помогают нам в восприятии окружающего мира и меняются сами по мере поступления новой информации на наши сенсорные поверхности. Этим, возможно, объясняется хорошо известный прием, когда учащиеся записывают транскрипцию английских слов в русском "эквиваленте", т.е. пытаются использовать хорошо освоенную ими графическую систему для озвучивания неизвестных по произношению и смыслу слов. При этом они создают артикуляционно-фонетическую основу иностранного языка на базе родного.

Главная проблема видится в том, как применить эти схемы в системе компьютерного обучения. Одно из возможных направлений могло бы быть связано с разработкой когнитивных карт - пространственных схем, осуществляющих жесткий контроль за нашим воображением. Не имея адекватной ориентировочной схемы человек чувствует себя неуверенно, подобно путешественнику в неизвестномему городе. Его воображение о взаимном расположении объектов в городе по существу и является когнитивной картой. У. Найссер отмечает, что с пространственной организацией связано много метафор, относящихся к человеческому уму, типа "занимать положение", "сферы" знания, "широкий кругозор" и т.п. Это обстоятельство представляется весьма важным.

Во-первых, метафора создает образное представление даже в том случае, когда речь идет о различного рода абстракциях. Тем самым достигается наглядность при объяснении самых сложных теорий. Во-вторых, метафора сама по себе является когнитивной схемой. Так метафора "свинцовая" голова осознается, чаще всего, как невозможность принимать информацию и подсказывает определенный вид деятельности, а именно - отдых.

Среди известных принципов обучения имеется и метафоричный "принцип концентризма", выражающий концентрическое расположение учебного материала или цикличность процесса обучения [1].

Из этого следует вывод о необходимости введения нового методического принципа - "метафоричности", в случае придания в компьютерной программе образности абстракциям. Когнитивные карты существуют для всего, что нас интересует. Изучая иностранные языки, мы постоянно используем знания родного языка, его строй, словообразование, словосочетание или словоупотребление и пытаемся эти знания распространить на новый для нас язык. Не случайно в работе [12] отмечается связь родного и неродного языка в условиях искусственного билингвизма и соотнесенность двух языковых систем в сознании обучаемого. Другими словами, каждый человек располагает хорошей или плохой когнитивной картой родного языка, с помощью которой он собирает информацию и направляет свои действия на обследование иностранного. Эту карту можно сравнить с привычным для многих образом города, дома или библиотеки. Мысленно выделять те или другие объекты, пути (связи) между ними, как-то представлять себе форму и цвет объектов, их взаимодействия и т.д. Все это, вкупе с метафорами, способствует лучшему восприятию языковых абстракций, поскольку прямо связано с сущностью наших познавательных процессов. В компьютерной системе обучения когнитивная карта может стать моделью, прообразом или сценарием для создания виртуальной реальности.

Резюмируя итоги данного раздела, сформулируем сущность парадигмы "компьютер - ученик" следующим образом.

Парадигма представляет собой целеустремленную систему сложных психофизиологических взаимодействий субъекта (ученика) с искусственно созданной иноязычной средой, способной воспринимать, удовлетворять и отображать запросы субъекта в заданном объеме знаний, посредством активизации и расширения его интеллектуальных возможностей в учебном процессе.

В первой главе данной работы нами была проделана работа по выявлению теоретических предпосылок использования мультимедийных программ в обучении иностранного языка студентов первого курса языкового вуза. В частности, было дано определение термина «информатизация» и «информатизация образования», была рассмотрена картина состояния информатизации иноязычного образования (status quo) в Республике Казахстан. В параграфе 1.2 были даны определения НИТ, была описана история применения НИТ в процессе иноязычного образования и значение НИТ в обучении иностранного языка. Также была дана дефиниция термину «мультимедиа», выявлены основные компоненты мультимедиа, определены разновидности и преимущества использования мультимедийных программ. В параграфе 1.3 выявлены современные подходы обучения иностранного языка на основе использования мультимедийных программ - личностно-центрированный, лингвокультурологический, коммуникативно-когнитивный. Предложена и теоретически обоснована новая парадигма обучения иностранного языка «компьютер-ученик».

2. Методологические основы использования мультимедийных программ в обучении иностранного языка студентов первого курса языкового вуза

2.1 Реализация принципов обучения иностранного языка на основе использования мультимедийных программ

Общеизвестно, что принципы - одна из главенствующих категорий методологии обучения иностранным языкам, это своего рода направляющая линия для последования. Известный отечественный методист Кунанбаева С.С. дает следующую дефиницию: «…под принципами понимаются основные методические положения, которые реализуясь в содержании организации процесса обучения, методах и приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения». [9,с.47]

На сегодняшний день известны:

1) дидактические принципы

2) методологические принципы

3) методические принципы

4) инновационные принципы

В традиционной методике преподавания иностранного языка использовались дидактические и методические принципы, которые на сегодняшний день не удовлетворяют целей (когнитивный, прагматический, педагогический аспекты) и сам процесс межкультурного иноязычного образования, который изменился вследствие известных факторов. Мы должны разграничить два понятия: «коммуникация» и «межкультурная коммуникация». В процессе коммуникации мы используем один и тот же языковой код для кодирования и декодирования информации используя систему значений. В процессе межкультурной коммуникации мы используем иностранный языковой код, но система значений языка и виды речи различны, поскольку они определены различной культурой собеседников. Так, в процессе межкультурной коммуникации на иностранном языке мы создаем, ведем переговоры для достижения целей. Так как конечной целью обучения иностранного языка является формирование межкультурной коммуникации, дидактические принципы не полностью покрывают процесс обучения межкультурной коммуникации, поэтому были предложены инновационные принципы: принцип интеграционности, дискурсивный принцип, принцип проблематичности, принцип аутентичности, принцип ситуативности, принцип прагматической направленности.