Для того, чтобы в дальнейшем разбирать обучение лексике испанского языка как второго иностранного, будет целесообразно начать с определения понятия «лексика».

Итак, «лексика (от греч. lexikos - словесный)- это словарный состав языка, совокупность слов языка. Ведущий компонент речевого общения, выступает в речи во взаимодействии с грамматикой и фонетикой. Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Чувственная (внешняя) сторона слова состоит из зрительного и слухового компонентов (увидеть и услышать слово), артикуляторного и моторно-графического компонентов (произнести и написать слово). Смысловая (внутренняя) сторона слова включает значение слова (отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает) и понятие (форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках). Смысл - значение, которое слово или словосочетание получает в конкретной речевой ситуации. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику, активный словарь (активный словарный запас) - слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику (пассивный словарный запас) - слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно. При обучении рецептивным видам речевой деятельности большое значение имеет потенциальный словарь (потенциальный словарный запас) - слова, которых не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть поняты учащимися на основе языковой догадки. Учебная работа по усвоению лексики происходит на этапах введения, закрепления лексической единицы и активизации сформированного лексического навыка в различных ситуациях общения (учебных и реальных), что способствует включению навыка в речевое умение».[1,120]

В лингвистической интерпретации язык представляет собой некую структуру, состоящую из нескольких уровней, каждый из которых характеризуется определенным набором языковых знаков.

В данной работе мы будем исследовать лексический уровень языка, который, в свою очередь, состоит из лексических единиц (слов, фразеологизмов, устойчивых сочетаний, клише, этикетных и речевых формул и т.д.).

Так как наша цель состоит в создание методики обучения лексике испанского языка, далее мы подробно разберем его лексический строй, обратившись к учебнику В.С. Виноградова.

Испанский язык относится к группе романских языков и является самым распространенным из них. Кроме того, вопреки всеобщему убеждению, именно испанский, а не английский стоит на втором месте в мире по количеству носителей для кого он является родным.

Современный испанский язык произошел из разговорной латыни, так же как и другие языки романской группы: французский, португальский, итальянский и так далее. Однако испанское лексическое богатство сформировалось не только на латинской основе, но и за счет других источников, что обуславливается богатой историей как самого Пиренейского полуострова в целом, так и Испании в частности.

Древнейшим населением полуострова были иберы и баски. Затем, в XI-X веках до н.э. на эту территорию пришли финикийцы обосновавшись в Карфагене, а двумя веками позднее южные земли начали колонизировать греки, вступившие в длительную борьбу с Карфагеном. В VII веке до н.э. север и центр полуострова заняли кельты. И, наконец, Иберийский полуостров был завоеван римлянами, превращен в колонию и оставался ей вплоть до V века. лингводидактический языковой обучение

Затем произошло вторжение вестготов, и уже в 711 г. Испания почти полностью была завоевана арабами, которые правили там более семи веков.

Итак, даже эта краткая историческая справка свидетельствует о многочисленных языковых контактах, повлиявших на становления испанского языка.

Весь лексический состав образующий испанский язык можно разделить на следующие основные разряды:

Испанизмы и культизмы: унаследованные латинские элементы, которые легли в основу образования испанского языка. Они составляют главный массив испанской лексики. Сюда относятся исконно испанские слова, прошедшие весь путь развития от вульгарной латыни до наших дней.

Например: occasion, teatro, columna, voluntad, amabilidad.

Иберизмы: восходят к иберийскому субстрату. К нему относятся неизвестные нам языки иберийских племен и баскский язык, сохранившийся по сей день.

Например: charco, izquierdo, pizarra, boina, cencerro.

Кельтизмы: происхождение данного субстрата сопряжено с определенными трудностями, но предполагается, что большинство из них восходят к дороманскому периоду и пришли в испанский через латынь.

Например: abedul, бlarmo, aliso, garza, puerco, cerveza.

Эллинизмы: многие греческие слова были заимствованы латинским языком из книжных источников, а также благодаря непосредственным контактам между греками и римлянами.

Например: cuchara, linterna, orйgano, ancla, poesнa, escena, delfнn, alfabeto.

Германизмы: пополнение испанского словаря за счет германских языков происходило в ранний период через латынь и непосредственно при прямых контактах, в то время, когда германские племена проживали на Пиренейском полуострове.

Например: estribo, ropa, falda, agasajar, equipar, albergue, cota, rico.

Арабизмы: долгие годы арабского владычества способствовали значительному обогащению испанского языка за счет арабских источников.

Например: alfйizar, jinete, alcantarilla, alcoba, zarfa, azafrбn, azotea, arroba, noria, azъcar.

Галлицизмы: начиная с X века заимствования из французского и провансальского производились каждую эпоху. Кроме того, многие галлицизмы восходят к латинским корням. Таким образом галльские источники выступают в роли посредников между испанским и латинским языками.

Например: homenaje, hostal, linaje, cable, ruiseсor, jaula, jardнn, reproche, pantalуn.

Итальянизмы: считается, что итальянизмы возникли в XI-XV вв. и были связаны с мореплаванием.

Например: piloto, averнa, brъjula, golfo, folleto, infanterнa, fachada, medalla.

Англицизмы: лексический запас испанского языка до сих пор расширяется за счет иностранных заимствований. Особенно это актуально в случае с английским языком. Англицизмы стали появляться в испанском начиная с XVIII в.

Например: tenis, lнder, turista, festival, yate, vagуn, tranvнa, tъnel.

Лусизмы: слова, заимствованные из португальского и галисийского языков, по причине постоянных контактов между жителями Пиренейского полуострова, а также своеобразия словесно-художественного творчества поэтов Кастилии,

Португалии и Галисии в средние века.

Например: macho, chubasco, carabela, arisco, payo, menino, mermelada.

Каталанизмы: после XV века каталонизмы романского происхождения также способствовали пополнению испанского языка.

Например: sede, paella, chavel, falla, bochнn, balance, nao, seo, remolcar.

Индихенизмы: открытие Колумбом Америки в 1492 году обусловило постоянные контакты испанского языка с многочисленными индейскими языками. В конечном итоге это привело к значительному обогащению испанского словаря за счет индихенизмов. По большей части эти заимствования были неизбежны, так как новый растительный и животный мир, неизвестные верования и обычаи, все это требовало от испанцев особой номинации.

Например: moque, tucбn, piraсa, lima, tiburуn, llama, alpaca, puma, vizcacha.

Следует отметить, что до определенного времени обучение языку производилось абстрагировано от условий его использования. Однако постепенно произошло осознание того, что язык - это живое явление и для наиболее успешной коммуникации необходимо изучать и рассматривать его как средство общения между людьми. Именно это событие стало поворотным в методике обучения иностранным языкам и привело нас к тому, что мы имеем на данный момент.

Безусловно, основополагающей целью при обучении является овладение устными и письменными формами общения, но именно владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, уместности и целесообразности ее использования является неотъемлемым компонентом для достижения данной цели.

Национальные варианты и диалекты

По территориальной распространенности испанский язык занимает второе место после английского. Протяженность испанского ареала, контакты испанского с языками аборигенов, исторические, этнографические, миграционные, политические и другие особенности не могли не повлиять на дифференциацию испанского языка в зависимости от зоны его использования.

Испанский язык характеризуется наличием так называемых национальных вариантов, каждый из которых реализуется в одном из двадцати испанских государств.

«Национальный вариант - это такие формы национальной речи, которые не обнаруживают резких структурных расхождений, но вместе с тем приобретают автономию, поддерживаемую и осознаваемую в пределах каждой национальной общности.» [14,100]

Важно понимать, что в отличие от диалекта, функция национального варианта гораздо шире, так как он обслуживает целую нацию, а не только ее часть.

Итак, испанскую территориальную дифференциацию можно представить в следующей схеме:

Межнациональная испанская форма языка > Национальные варианты> диалекты и говоры.

Варианты испанского языка иногда осложняются проблемой двуязычия, так как в некоторых странах присутствует сразу два основных языка. Например, в Перу официальными языками являются испанский и кечуа, в Пуэрто-Рико - испанский и английский, в Экваториальной Гвинее- испанский и фанг, в Боливии- испанский, аймара и кечуа, в Парагвае- испанский и гуарани.

Весь фонд испанского языка можно подразделить на:

v Паниспанизмы (panhispanismos)

Сюда входит фундаментальный пласт лексики, который составляет основу всех вариантов испанского языка. Это та часть лексической системы испанского языка, которая сохраняет его как единый язык и стабильное средство общения всех испаноговорящих, не смотря на некоторые различия среди национальных вариантов.

Сюда входят такие слова как: pan, sol, este, mнo, bien, rojo, mujer, que, pensar, hombre, blanco.

v Латиноамериканизмы/ испаноамериканизмы (latinoamericanismos/ hispanoamericanismos)

Лексические единицы, входящие во все латиноамериканские варианты испанского языка или же в их подавляющее большинство.

Например: matazуn- резня, бойня; capulн- разновидность вишни; capotera- вешалка для одежды, canoa- корыто и так далее.

v Регионализмы (regionalismos)

Лексические единицы, которые распространены на территориях двух и более национальных вариантов испанского языка.

Например: camalote- водное растение, напоминающее водяную лилию (Аргентина, Парагвай, Уругвай); jalarse- флиртовать (Центральная Америка); canillera- усталость (Колумбия, Панама, Венесуэла)

v Вариантизмы (variantismos)

Лексические единицы, характерные, как правило, для одного национального варианта.

Куба: camelia- мак, cao- птица, похожая на ворона, boruga- прохладительный напиток.

Мексика: papacha- листья банана, pando- пьяный, pancho- рой ос, масса предметов

v Диалектизмы (dialectismos)

Различия в речи определенных групп населения в вариантах испансокго языка.

Арагонские говоры: esfollinar- чистить трубы, chintar-есть, cremallo- очаг, кухонная плита.

Мурскийские говоры: minchar- есть, обедать, alifafe- покрывало, недомогание, churrel- дитя, младенец

Эстремадурские говоры: fechadura- замок, запор, zorondo- поздний, piсa- кукурузный початок, моток пряжи

v Локализмы (localismos)

Специфические слова и выражения, присутствующие в диалектах.

Например: mojete- разновидность соуса (район Пантикосы), vertubillo- серп (район Торлы), arbiello- сорт колбасы (район Хаки)

Итак, на основе всего вышеупомянутого мы видим, что испанский язык очень разнообразен и, кроме того, обладает огромной вариативностью за счет своего широко распространения и большого количества носителей. Безусловно, при изучении испанского языка как иностранного в рамках университетской программы, в программу включается только изучение так называемой нормы, которой должны владеть все жители Испании- кастильский язык. Однако нам, как специалистам, необходимо понимать механизмы образования испанской лексики, знать его историю и обладать гораздо большим спектром знаний без которое не возможно понимание данного языка как огромной системы.

Внутриязыковые семантические взаимоотношения испанской лексики. Синонимия в испанском языке

Синонимы - это принадлежащие к одной части речи слова или эквивалентные им фразеологизмы, лексические значения которых выражают одно и то же понятие, но различаются смысловыми, стилистическими или стилевыми оттенками.

Синонимия - это большой раздел лексикологии, где выделяются ее источники, группы синонимов, рассматриваются психологические и другие причины их возникновения, однако мы не будем подробно изучать данный вопрос, а рассмотрим лишь общие положения и специфику явления синонимии в испанском языке.

Прежде всего, стоит отметить, что без изучения синонимов полное овладение испанским не представляется возможным. Этот факт объясняется тем, что испанский крайне склонен к их использованию в речи. Порой даже в одном предложении может быть использовано вплоть до нескольких синонимичных слов, некоторым из которых часто не существует аналогов в русском языке.

В качестве примера возьмем несколько синонимических рядов испанского языка:

Promover: abrir, empezar, iniciar- начинать, activar, impulsar, fomentar, estimular, incentivar, alentar, dar impulso (a)- способствовать развитию, давать импульс, auspiciar- покровительствовать, ascender- повышать по службе, adelantar, avanzar, lanzar-выдвигать, promocionar- продвигать что-либо

Batalla- lucha, brega- борьба, pugna- битва, lid- сражение, pelea- драка, contienda- война, схватка, rebatiсa-потасовка, combate- бой, enfrentamiento- противостояние, confrontaciуn-конфронтация

Concluir- terminar, acabar, cesar- прекращаться, finalizar- завершать, saldar - (con/por)- погасить счет, выплатить долг, rematar, completar- заканчивать, ultimar- доводить до конца, culminar- завершать(ся)

Роль синонимии сложно недооценить. Ее появление в языке запрограммировано в самой потребности общения людей, познания человеком действительности. Таким образом, соотносимые с одним понятием как наиболее абстрактным звеном лексического значения слова, синонимы детализируют его за счет других смысловых или эмоционально-экспрессивных компонентов.

Омонимия

Омонимами являются два или более слова, совпадающие по звучанию и различающиеся по своему лексическому значению.

Например: real (королевский)- real (настоящий), vela (свеча)- vela (парус), bastar (быть достаточным)- vastar (опустошать)

Появление в языке омонимов как правило происходит стихийно.

Омонимия в испанском языке неоднородна, так как звучание и написание слов могут не совпадать, омонимы могут относиться к разным частям речи, а также совпадение звучание может касаться лишь одной или нескольких форм сопоставляемых слов, а не всей совокупности словоформ.

Кроме того их определение затруднено явлением полисемии, наличие у одного слова двух и более значений.

В связи с эти омонимы делятся на:

1) Абсолютные омонимы - это различные по значению пары слов, принадлежащие к одной части речи и совпадающие во всех своих формах по звучанию и написанию.

Например:

Banda(орденская лента, перевязь)- banda (группа) Asolar (высушивать)- asolar (опустошать)

Raza (раса, племя)- raza (щель, трещина)

2) Омографы- слова, различающиеся по значению и произношению, но совпадающие по написанию.

В испанском языке, в отличие от русского, таких слов нет, так как для их различения на письме используется знак графического ударения.

Например: sabana (саванна)- sбbana (простыня), baya (ягода)- bayб (вид дерева)

3) Омофоны - это различные по значению и принадлежащие к одной части речи пары слов, которые совпадают во всех формах по звучанию, но отличаются на письме.

В случае с испанским языком это особенно актуально, так как в нем есть несколько букв, обозначающих один и тот же звук и нечитаемая буква «h».

Например:

v - b

Barуn (барон)- varуn (ворон), botar (бросать, метать)- votar (голосовать)

g (перед e/i)- j

gira (поездка)-jira (лоскут), gema (драгоценный камень)- jema (сучок на дереве)

h

hatajo (стадо)- atajo (узел), herrar (подковывать)- errar (заблуждаться)

ll - y

rayar (чертить)- rallar (тереть на терке), rallo (терка)- rayo (луч, молния)

s - x (перед согласными)

expirar (истекать)- espirar (дышать), expiar (искупать вину)- espiar (шпионить) Только в Латинской Америке: z -s

Cocer (варить)- coser (шить), caza (охота)- casa (дом)

4) Омоформы- это различные слова, какие-либо формы которых совпадают по звучанию и написанию.

Например:

Caza (сущ.: охота)- caza (глагол: он охотится)

Habla (глагол: говори, он говорит)- habla (сущ.: речь)

Паронимия испанского языка

Паронимы - слова одной части речи, сходные по звучанию и морфемному составу и обладающие лексико-семантической близостью.

Эти слова особенно важны при изучении испанской лексики, так как недостаточное знание языка может привести к смешению подобных слов в речи. Однако также это средство используется как литературный прием с каламбурными целями. Рассмотрим следующие примеры:

Apertura de la exposiciуn (открытие выставки)- abertura de la exposiciуn (вскрытие выставки)

Llaga (язва, рана)- plaga (болезнь,напасть)

Как мы можем видеть, паронимы, как правило, похожи по значению, а зачастую и вовсе являются однокоренными. Это и является причиной производимых ошибок.

Антонимия испанского языка

Антонимы - пары слов одной грамматической категории, которые выражают соотносимые друг с другом понятия, противоположные по своим качественным, временным, пространственным или количественным признакам.

В испанском языке, помимо обычных пар антонимов (blanco- negro, malo- bueno), есть и присущие только ему модели их образования.

Например, для выражения противоположного смысла очень часто используется отрицательная частичка «no».

Также с этой целью широко используются отрицательные приставки: in-, im-, des-, dis-, i-, ir-, anti-, contra-, sin-, de-.

Justicia- injusticia Ordenado- desordenado Gustar - disgustar

Или же создаются сложносоставные слова с помощью наречий bien и mal: Bienestar- malestar

Bienpensado- malpensado

Характеристика иноязычной лексики в методической трактовке

Благодаря тому, что в слове пересекаются различные уровни языка, мы можем рассматривать лексику с разных ее сторон:

1. Форма слова- фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

El rascacielos- небоскреб (грамматические категории: род, число, артикль: сложносоставное слово мужского рода, не меняет своей формы во множественном числе, за исключением артикля; фонетические особенности: наличие сильного звука «rr» в начале слова, а также межзубный согласный «с» в слове «cielos»)

2. Функции слова - объем значения (часто не совпадающий с родным языком), многозначность, характер его сочетаемости с другими словами, употребление слова в различных контекстах.

Глагол «hacer» - делать (имеет огромное количество значений в испанском языке, начиная от своего основного значения и заканчивая устойчивыми словосочетаниями, где он вообще не переводится на русский язык.)

Hacemos deporte cada dнa- Мы занимаемся спортом каждый день (Hacer deporte- заниматься спортом, устойчивое выражение)

Hace buen tiempo- Сейчас хорошая погода (форма «hace» + некоторые из погодных условий)

Hace dos dнas- два года назад («hace» + временной период)

3. Значение слова

Correspondencia- 1) переписка; 2) соответствие; 3) почта

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Но наряду с этим многочисленные заимствования и рост интернационализмов способствуют их сближению. Поэтому заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Особую сложность представляют фразеологизмы- устойчивые сочетания разных видов, значение которых независимо от значения их компонентов.

Итак, многогранный характер слова очень часто является причиной возникновения трудностей в изучении лексики иностранного языка. Существуют различные подходы к установлению лексических трудностей.

Одной из наиболее распространенных является типология Г. Палмера, учитывающая сложности формы, значения и употребления.

Ч. Фриз же при выявлении типологических особенностей лексики опирается на ее функции в предложении и сочетаемости. Он выделяет четыре типа слов:

1) Служебные слова.

В испанском: предлоги (de, con, por), союзы (pero, porque), артикли (el, la, los, las), междометия (vaya, venga), частицы (no)

2) Слова-заменители (непереводимые слова, реалии).

Corrida- коррида (бой с быком на арене), jamуn (вид испанской ветчины), matador (тот, кто сражается с быком на корриде)

3) Слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания. Nadie- никто, nada- ничего, de ningun modo- никак

4) Слова, символизирующие предметы, действия, качества.

Bondadoso- добрый, comida- еда, salto- прыжок

Два первых типа Ч. Фриз отмечает как наиболее сложные в плане продуктивного усвоения.

Градация трудностей по соотношению значения и формы: (по М.С. Латушкиной)

1) Слова/ словосочетания, не противоречащие друг другу по форме и структуре.

Casa- дом, calle- улица

2) Языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка.

Gente- люди, reloj- часы

3) Слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным.

Cosa- вещь, вопрос, проблема, предмет

4) Группа слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

Pila (умывальник, раковина), lababo (умывальник в ванной), fregadero (раковина на кухне) - раковина

Градация трудностей по соотношению значения и формы слова + характер самого слова в изучаемом языке (по Н.В. Николаеву):

1) Интернациональные/ заимствованные слова, совпадающие по значению в двух языках

El clima - климат

2) Производные и сложные слова, компоненты которых знакомы учащимся El sacacorchos (sacar- выдирать, corchos- пробки) - штопор

3) Слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке

La goma - стирательная резинка, резинка для волос, жевательная резинка

4) Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка

5) Слова, общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию La opciуn- вариант (в испанском)

Опция (в русском)

6) Словосочетание/ сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка

Hablas hasta los codos (дословно: говорить по локти)- болтать без умолку

7) Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка

El tema-тема, вопрос, проблема

8) Лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка

Venir (приходить туда, где говорящий), llegar (приходить туда, где говорящего нет) - приходить

Данная типология дает достаточно полную дифференциацию лексики только с точки зрения качественной характеристики слов, однако здесь присутствует нечеткость разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и непротиворечащий объем значений должны были бы рассматриваться как один критерий). А во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, поскольку критерий их выделения не исключается другими условиями типологии.

Поэтому наиболее удобными являются такие типологии лексики, где учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов.

Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации являются ключом к рационализации процесс обучения. На данный момент, не смотря на большое количество типологий, окончательное решение данной проблемы все еще не найдено, хотя в последнее время в данной области произошли значительные сдвиги.

1.2 Особенности обучения лексике второго иностранного языка

В данном разделе мы хотели бы рассказать о специфике преподавания второго языка как иностранного. В данном случае методика, несомненно, будет значительно отличаться от обычной методики преподавания иностранного языка. К сожалению, проанализировав достаточно большой объем источников (Библиотека Иностранной Литература, Библиотека им. Ленина, интернет- ресурсы), нам не удалось найти большое количество работ, посвященных данному вопросу, что особенно подчеркивает важность проводимого нами исследования, касательно данного аспекта.

Однако сначала разберем методическую базу, на основе которой осуществляется обучение иностранному языку как таковому. То есть то, на чем будет построена любая частная методика.

Сущность обучения лексике

Рассматривая сущность обучения лексике, мы обратились к школе Г.В. Роговой [12], которая выделяет три основных компонента обучения:

1. Лингвистический

Говоря о единице обучения лексике, мы подразумеваем не только конкретное слово, но и словосочетание или же идиому. Таким образом, определенный набор лексических единиц, используемых для решения различных речевых задач, и составляет данный компонент.

2. Методологический

Данный компонент включает в себя необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей, способах организации и систематизации изученной

лексики. Иными словами задача преподавателя состоит в том, чтобы научить студентов работать с данной им лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

3. Психологический

Данный компонент связан с проблемой лексических навыков и умений. Согласно Р.К. Миньяру-Белоручеву «сущность лексического навыка это способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь». То есть слова хранятся в нашей памяти не отдельно друг от друга, а образуют сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы:

Синтагматические структурные отношения

Уровень синтагмы, когда слова соединяются в словосочетания или же предложения. Данный уровень связи характерен для младших школьников.

Парадигматические структурные отношения

Включают в себя как формальный уровень лексико-грамматических парадигм, так и семантические поля, микросистемы (антонимы, синонимы и т.д.)

Итак, для успешного формирования лексического навыка у учащегося должны установиться прочные парадигматические связи, поскольку именно они обеспечивают прочность запоминания лексических единиц. Если же будет сформирован лишь навык соединения слов на уровне синтагматических связей, то он окажется абсолютно бесполезен, так как нечего будет соединять. Таким образом, при обучении лексике мы должны в равной степени развивать и тот и другой уровни.

Чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо учитывать следующие факторы:

v Возраст учащихся

v Культурологические особенности

v Интересы

v Пол

v Образование/ профессия

v Социальная среда

Особенности создания семантических полей

· Слово необходимо вводить в контексте.

Так у учащегося формируется «первичное поле», определенное словесное окружение и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова.

· Создание различных связей слова в различных контекстах.

· Соединение смежных семантических полей.

Слова, вводимые из урока в урок, должны постоянно повторяться, образуя тем самым цикличность обучения и прочное запоминание материала.

· Проблемный характер речевой установки

Преподаватель, давая речевую установку, должен выстроить ее таким образом, чтобы она соединяла в себе сразу два или более семантических поля, что позволит обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики. Например, при прохождении темы спорт, можно дать следующую речевую установку: «Давайте поговорим о характерах и внешности самых известных спортсменов. Можете ли Вы по внешности человека угадать, какими чертами характера он обладает?»

· Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация.

То есть не механическое запоминание ново лексики, а использование ранее изученной, но уже в новых контекстах.

Важно принимать во внимание тот факт, что существует два вида словаря учащегося:

1) Активный словарь - та лексика, которой человек пользуется в устном речевом общении. Эти слова без особого труда извлекаются из памяти говорящего.

2) Пассивный словарь - те слова, которые были выучены, но долгое время не использовались в речи.

Безусловно, границы между данными группами слов очень подвижны и постоянно меняются.

Способы семантизации лексики

Соловова выделяет 6 основных способов семантизации лексики:

1) Использование наглядности. Использование самих предметов

Изобразительная наглядность (при использовании данного вида наглядности необходимо подобрать такое изображение, которое будет иметь однозначную трактовку: то есть образ должен быть собирательным)

v Наглядность действием

v Звуковая наглядность

v Контекстуальная наглядность

v Видеонаглядность (сочетание действия и звука)

Критерии для выбора: доступность, простота и целесообразность. Данную тему мы подробнее рассмотрим в следующем разделе.

2) Семантизация с помощью синонимов/ антонимов.

Здесь сложность состоит в том, что абсолютны синонимы- крайне редкое явление в языке. Чаще всего каждое слово имеет свое оттенок, коннотацию и употребление. Также данный способ тесно связан с использование известных учащимся способов словообразования.

3) Семантизация с использованием известных способов словообразования.

Данный способ позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые водят в эту парадигму.

Существуют следующие способы словообразования:

v Суффиксально-префиксальный (Conducir-conductor; escribir- escritor)

v Словосложение (sacacorchos, rascacielos, sacapuntas)

v Конверсия

4) Перевод слова.

Данный способ также вполне оправдан, если в дальнейшем предполагается активная тренировка слова в различных контекстах. В некоторых случаях требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это, прежде всего, касается безэквивалентной лексики, реалий страны изучаемого языка.

5) Учащиеся сами ищут перевод слова.

Словари здесь могут быть разные: словари синонимов, толковые словари, двуязычные словари. Данный способ, во-первых, помогает учащимся обучиться работе с различными видами словарей, а, во-вторых, помогает им понять, что слова, в большинстве своем, полисемантичны и что их значение всегда зависит от контекста.

6) Развитие языковой догадки через контекст.

Приемы работы здесь могут варьироваться по усмотрению преподавателя: дефиниция слова на иностранном языке, составление небольших образных и понятных ситуаций на иностранном языке с использованием новых слов.

Очень важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т.е. однозначным, понятным и легко выводимым.

Подводя итог, мы можем сказать, что каждый из перечисленных способов семантизации имеет свои плюсы и минусы. Главное, не сводить все к простому переводу слов на родной язык, а давать учащимся думать, развивать в них творческое мышление и способности к анализу и рефлексии. Оптимальным, на наш взгляд, будет сочетание всех способов и их поочередное использование на уроках иностранного языка. Это поможет разнообразить занятия и обеспечить быстрое и эффективное запоминание изучаемой лексики.

Использование лексики в различных видах речевой деятельности

Безусловно, необходимо понимать, что лексические единицы не могут рассматриваться отдельно от их практического применения. Знание лексики - это одно из основополагающих элементов при освоении иностранного языка, так как она используется во всех видах речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. И в каждом из видов она играет основополагающую роль наравне с грамматикой.

Теперь, чтобы предметно разобрать данный вопрос, обратимся к тем навыкам, умениям и знаниям, которыми должен обладать обучающийся для того, чтобы овладеть иностранным языком и посмотрим, как в них реализуется знание лексики и насколько оно необходимо. [6]

Продуктивные навыки:

v Правильно выбирать слова/ словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением

v Правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях

v Владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями

v Сочетать новые слова с ранее усвоенными

v Выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными

v Выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций

v Выполнять эквивалентные замены

v Владеть механизмом распространения и сокращения предложений

v Приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и т.д.

Рецептивные навыки:

v Соотносить звуковой/ зрительный образ слова с семантикой

v Узнавать и понимать изученные слова/ словосочетания в речевом потоке/ графическом тексте

v Раскрывать значение слов с помощью контекста

v Понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.)

v Дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова

v Владеть механизмом рецептивного комбинирования

v Широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым/ ранее усвоенным лексическим материалом

Социокультурные знания и умения в области лексики:

v Знание безэквивалетной лексики и умение понимать её в текстах

v Знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (обозначения времени, дорожные знаки, деньги)

v Знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с этими нормами

Лингвистические знания в области лексики:

v Знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости

v Знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах

v Знание этимологии отдельных слов

v Знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках

Итак, по данному списку мы можем увидеть насколько многосторонним является само понятие «лексика» и то, насколько важную роль она играет в коммуникации между людьми, а следовательно и в методике обучения иностранным языкам в частности.

Методика обучения лексической стороне речи

Во время развития лексической стороны речи решаются следующие задачи:

1) Накопление определенного запаса продуктивной и рецептивной лексики.

2) Сформировать у учащихся представление о системе испанского языка: семантических полях, синонимах, словообразовательных моделях.

3) Совершенствование умений самостоятельной работы с иноязычной лексикой: работа со словарем, группировка лексики и т.д.

Первая из перечисленных задач не ограничивается простым запоминанием слов. Это обосновано тем, что, в первую очередь, язык изучается с целью вывести учащегося на коммуникацию, а она предполагает извлечение вербальной информации из долговременной памяти, где лексические единицы организованы в определенные группы, которые позволяют человеку ориентироваться в способах выражения различных явлений действительности. Если лексическая единица извлекается из памяти легко, это означает, что она что она заняла свое место в системе других и её семантическое значение скоординировано относительно других значений. Именно поэтому способ ввода лексики, её организация и усвоение, должны соответствовать общим мыслительным закономерностям.

Итак, на этапе концептуализации лексики целесообразно использовать проблемно-поисковую технологию. Данный этап можно разделить на три ступени работы с лексическим материалом:

1. Мотивация

Введение в ситуацию общения. Новая лексика может быть представлена ситуативно или в контексте (на текстовом материале). На данном этапе учащиеся читают заголовки, смотрят иллюстрации.

2. Привлечение внимания к новому материалу

Учащиеся самостоятельно отбирают новые лексические единицы по заданной теме. Знакомство с лексикой на уровне текста придает деятельности учащегося аутентичность, облегчает догадку о значении лексической единицы и ее функции в речи.

3. Семантизация

Раскрытие значения новых лексических единиц на основе языковой догадки.

4. Этап интериоризации

Развитие умения употреблять недавно изученную лексику. В данном случае существует две модели организации учебного процесса на данном этапе:

1. Принцип открытого выбора

2. Принцип идиомы

Психолингвистические основы обучения вторым иностранным языкам

Поскольку субъектом овладения иностранным языком является конкретная личность, именно психолингвистика выступает важнейшей теоретической основой методики многоязычного обучения.

Многоязычие- это явление индивидуальной психики, умение одних и тех же лиц общаться средствами нескольких языков. Основным признаком многоязычия выступает само психическое состояние, отличающее билингва от монолингва, формирующееся в процессе приобретения языков. Это психическое состояние называется «металингвистическим сознанием». Это особая форма языкового сознания человека, которая характеризуется способностью к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами.

Критерием сформированности многоязычного состояния личности служит практическое использование языка в ситуациях реальной коммуникации.

Билингвизм/ мультилингвизм является либо результатом естественного процесса усвоения языков при социальном взаимодействии, либо результатом обучения, при условии, что этот язык применяется индивидом в практическом общении.

У билингвов, с детства говорящих более чем на одном языке с детства, мозг устроен несколько иначе. Они превосходят сверстников в абстрактном мышлении, в способности к символизации и решению задач, в концептуальной гибкости. Все это обуславливается формированием у них металингвистического сознания, так как его появление в раннем возрасте влияет на мозговую организацию языковых способностей.

Дело в том, что между полушариями головного мозга существует анатомическая и функциональная асимметрия. Правое полушарие отвечает за восприятие визуальных сигналов и образное мышление. Левое же, является аналитическим и управляет речевыми способностями. Когда ребенок начинает изучать родной язык, вначале ведущую роль играет правое полушарие, однако по мере увеличения прогресса в изучении языка роль левого полушария становится значительнее. После того как язык у ребенка «перешел» в левую сферу, правое полушарие остается некоторое время способным принять на себя речевые функции. Благодаря этому своеобразию мозговой организации билингвы даже во взрослом состоянии остаются более «умелыми» лингвистически.

Однако, те, кто начинает изучать язык уже в сознательном возрасте также могут сформировать металингвистическое сознание, не аналогичное, но подобное тому, каким обладают естественные билингвы.

Примерно через два года после начала обучения в вербальном поведении, мышлении и личностном развитии становятся заметны изменения. Создается качественно новое мышление, благодаря чему обучение второму языку протекает гораздо быстрее чем первому.

Взаимовлияние языков в процессе обучения

Итак, составляя список плюсов и минусов преподавания языка как второго иностранного, мы опирались на исследования, проведенные Лапидусом Борисом Ароновичем. По его словам изучение определенного языка как второго иностранного происходит гораздо быстрее и легче, чем изучение этого же языка, но уже как первого иностранного. Это объясняется тем, что школьники и студенты, изучающие второй язык, характеризуются высоким уровнем обучаемости.

Среди плюсов можно выделить следующие аспекты:

1. В итоге многократного выполнения на материале первого неродного языка операций, связанных с воспроизведением звуков, уяснением семантических отличий между словами и т.п., у учащихся формируются такие психические качества и свойства, которые, являясь объектами переноса на основе общности форм активности и общности установок, выступают как факторы, благоприятствующие усвоению неродного языка.

2. Изучение второго иностранного языка протекает в благоприятных условиях с точки зрения процессов запоминания и осмысления. Знание двух языков дает больше возможностей для установления связей, способствующих запоминанию. Кроме того, в ходе изучения первого иностранного языка происходит совершенствование техники запоминания. Студенты, ранее изучавшие иностранный язык, характеризуются боле развитым мышлением. Таким образом, навыки формируются быстрее, сокращаются процессы запоминания, сокращается время усвоения языка.

3. Вырабатывается «умение учиться».

4. Если второй язык является близким, сходным, по отношению к первому

большей степени относится к рецепции речи. В случае же с продукцией, положительный перенос выражен значительно меньше, а зачастую и вовсе мешает говорящему.

А теперь разберем минусы в изучении второго иностранного языка:

1. Зачастую работа учителя, преподающего второй иностранный язык, значительно усложняется за счет того, что на него, как правило, отведено меньшее количество часов. Особенно ярко это проявляется в развитии говорения, так как возможность учащегося повысить свои речевые навыки определяется речевым контактом с преподавателем.

2. Отрицательно может также повлиять подход, которым пользуются студенты при изучении языка. Дело в том, что при изучении второго иностранного языка мы, скорее всего, будем пользоваться теми методами, которые помогли нам изучить первый иностранный язык, но данный перенос не всегда может сыграть положительную роль.

3. Затрудняется обеспечение правильной речи студентов. В области предвосхищающего самоконтроля влияние предыдущего опыта будет благотворным только применительно к упражнениям среднего уровня и ниже.

Для того, чтобы процесс обучения был как можно более эффективным необходимо правильно решить вопросы рационализации и интенсификации учебного процесса.

В то время как изучение первого ИЯ протекает на фоне родного языка, основным фоном для изучения второго языка служит первый иностранный. Таким образом, усвоение первого неродного языка происходит осознанно, вне зависимости от методов, которыми тот преподавался. Данный факт необходимо принимать во внимание потому, что переучить то, что усвоено сознательно,

можно только сознательно, а это обстоятельство не может не налагать определенные обязательства на методику преподавания второго иностранного языка.

Фацилитация и интерференция

Перенос умений, знаний и навыков из одного языка в другой является одной из самых частотных стратегий при изучении второго иностранного языка. Перенос- это сложное явление психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности то, что ему известно, при новых обстоятельствах.

Фацилитация- это положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного языка. Он обеспечивает ускорение процесса изучения. Интрефернция- это, напротив, отрицательный результат переноса. В данном случае происходит замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного языка.

Когнитивной основой переноса является универсальность речевой способности человека, так как он связан с закономерностями человеческого мышления. Перенос тем важен для нас, что является прекрасным орудием образовательного процесса. В случае его правильного использования появляется возможность достижения весьма значительных результатов за короткий промежуток времени. Безусловно, зачастую перенос осуществляется учащимися неосознанно. Задача же педагога состоит в том, чтобы направить этот перенос в верное русло, заранее предугадывая возможны трудности и намечая пути их преодоления.

А.В. Щепилова [17] предлагает нам следующую классификацию ошибок, связанных с переносом:

1) ошибки в формировании программы - возникают на этапе планирования речевого высказывания.

2) ошибки в реализации программы - происходят на этапе выполнения речевого действия. Ошибки в данном случае могут быть случайными (оговорки) или же более регулярными (вызванными неправильном усвоении материала).

Итак, родной язык более важен при программировании высказывания, поскольку, в данном случае учащиеся чаще обращаются именно к его синтаксису. Первый иностранный язык выступает на первую роль при непосредственной реализации речи.

В современной методике существует следующая классификация относительно трудности/ легкости лингвистического явления при изучении второго иностранного языка:

1. Языковое явление имеет сходство и с родным и с первым ИЯ. - Большие возможности для положительного переноса.

Например: El clima- climate- климат

2. Языковое явление во втором ИЯ не имеет аналога в уже изученных языках. - Отсутствует какая-либо опора для его усвоения.

Например: el gazpacho (холодный овощной суп)

3. Языковое явление имеет сходство с родным языком, но не имеет ничего общего с первым ИЯ. - Опорой выступает родной язык, а первый ИЯ является источником для интерференции.

Например: conocimientos- knowledge- знания (совпадение мн.ч. в испанском и русском)

4. Языковое явление имеет сходство с первым ИЯ, но не имеет аналога в родном языке. - Первый ИЯ обеспечивает положительный перенос.

Например: lavarse el pelo- wash the hair- мыть голову Однако, безусловно, данная классификация не всегда помогает определить верное направление переноса, так как большинство изучаемых явлений нового языка имеют относительное сходство с явлениями ранее изученных языков. В подобной ситуации, чтобы определить преимущественное влияние того или иного языка, нам необходимо привлечь дополнительные критерии. Для каждого уровня языка эти критерии будут разными: