Если бросить ретроспективный взгляд на историю развития цивилизации, то нетрудно установить, что люди всегда прибегали к использованию вспомогательных средств для успеха обучения подрастающего поколения. Так, например, данные археологических раскопок свидетельствуют о том, что в очень далекие от нас времена родители обучали своих детей счету с помощью разноцветных камешков, костей животных и других предметов. В более позднее время, как стало известно из литературных источников, наши коллеги жившие в античном обществе при обучении грамоте пользовались навощенными дощечками, на которых писали заостренным металлическим стержнем - стилусом. Кстати, это слово (stylo), означающее "вечное перо", сохранилось в современном французском языке.

Значительный прогресс науки и техники в XIX столетии, дальнейшее развитие капиталистического способа производства стали причиной промышленной революции, в результате чего появляется много новых технических устройств и машин, в том числе предназначенных для обслуживания сферы быта человека. Первыми техническими средствами_; обучения были светопроекционные аппараты, проецировавшие изображения, нанесенные на прозрачное стекло, в затемненном помещении на белую стену или специальный экран. В качестве истории света можно было использовать свечу, керосиновую или электрическую лампу. Насколько демонстрация статичных изображений была для того времени чудодейственным актом, можно судить по названии самого аппарата. - "волшебный фонарь" (laterna magica).

История более или менее широкого использования технических средств в обучении иностранным языкам начинается в первом и втором десятилетиях нашего столетия, когда появилось "чудо века" - граммофонная пластинка. Новое средство, с помощью которого демонстрировалось "законсервированное звучание", привлекло внимание не только учителей-энтузиастов, но и ряда крупных специалистов - филологов и педагогов. Так, О. Есперсен еще в 1904 году, давая высокую оценку грамзаписи, отмечал, что в руках способного учителя фонограф может оказать учащимся неоценимую помощь. "Русский ученый Л.В. Щерба в 1914 году опубликовал несколько работ, в которых ставил акцент на большом значении фонографа (граммофона) для обучения фонетике, особенно в процессе формирования правильных навыков иноязычной интонации и ритма.

Развитие радиотехники, ввод в эксплуатацию широковещательных радиостанций привели к тому, что уже в 30-х годах нашего столетия радиоцентры Лондона и Берлина начинают передачу в эфир уроков соответственно английского и немецкого языков для изучающих иностранные языки самостоятельно. Однако несовершенство детекторных радиоприемников того времени, невысокая мощность радиостанций, пересылавших в связи с этим учебные радиопередачи на небольшие расстояния, не позволили проводить обучение иностранным языкам с помощью радио в широких масштабах.

Несколько позже мир стал свидетелем новых выдающихся изобретений - сначала электромеханической, затем оптической звукозаписи на (киноленте), а в 40-х-50-х годах - магнитной звукозаписи, использование которой по всеобщему мнению, господствующему среди многих наших зарубежных коллег, открыло совершенно новую эру в обучении языкам вообще и иностранным языкам в частности. Давая более сдержанную и в то же время реалистическую оценку этому средству обучения, следует заметить, что оно, как и прочие вспомогательные средства, имеет свои сильные и слабые стороны, в связи с чем его использование должно быть всегда методически обосновано. В настоящее время технизация учебно-воспитательного процесса продолжает усиливаться; предпринимаются энергичные попытки существенно повысить эффективность обучения путем использования обучающих машин различного типа благодаря средствам телевидения как широковещательного, так и в особенности замкнутого. Недалеко время, когда видеозапись прочно войдет в учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам как вспомогательное средство с большими дидактическими и психологическими возможностями, а в перспективе - внедрение высокоэффективных тренажеров, которые сумеют анализировать звучащую речь и предлагать учащемуся соответствующие коррективы.

Таким образом, наш весьма беглый обзор эволюции применения основных средств обучения иностранным языкам показывает, что на протяжении всей истории организованного обучения решение основных дидактических задач было неразрывно связано с использованием вспомогательных средств, которые делают обучение более наглядным, доступным, более эмоциональным и, в конечном счете, более результативным. Как в этой связи не вспомнить английского философа XVII века Ф. Бэкона, который прозорливо отметил, что голая рука и интеллект ничего не стоят, если не используются орудия и вспомогательные средства.

Рассмотрев в общих чертах развитие тенденций - все более интенсивно использовать вспомогательные средства в обучении иностранным языкам, - остановимся далее на самом понятии вспомогательное средство".

При определении этого необходимо, прежде всего, исходить из очень большого диапазона имеющихся средств как нетехнических, так и технических. В соответствии с этим нельзя к вспомогательным средствам обучения относить только традиционные средства наглядности - таблицы, картины, схемы и т.п., которые, собственно, не являются специальными для обучения иностранным языкам и потому широко используются при изучении многих других учебных предметов. Напротив, к специальным средствам надобно отнести в первую очередь те, которые проявляют свою специфику именно в обучении языкам. Здесь имеются в виду средства слуховой наглядности, т.е. фономатериалы различных типов. К вспомогательным средствам можно отнести и другие технические устройства, в той числе такие сложные, как электронные классы, электронно-вычислительные машины и пр., если они используются в преподавании иностранного языка. Следовательно, к вспомогательным средствам необходимо относить все орудия обучения, т.е. от раздаточного дидактического материала (карточки с буквами, слогами, словами, цифрами, образцами речи) до сложнейших радиоэлектронных устройств (фонозалы, электронные классы, электронно-вычислительные машины).

Таким образом, под вспомогательными средствами обучения, если определять их в самом обобщенном виде, следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное назначение вспомогательных средств - приблизить реализацию учебного процесса к оптимальным характеристикам, а в обучении иностранным языкам - в большинстве случаев создать более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения к иноязычной среде, к условиям, в которых осуществляется близкое к натуральному функционированию изучаемого иностранного языка.

Охарактеризовав сущность понятия "вспомогательное средство", можно перейти к классификации средств обучения, входящих в арсенал современной методики преподавания иностранных языков.

Если все имеющиеся в нашем распоряжении средства обучения иностранным языкам сгруппировать на основе определенных признаков, то можно описать их классификацию, представленную как это часто делается, различными типами. В связи с тем, что вспомогательные средства могут обладать самыми разнообразными характеристиками, часто не имеющими решающего значения (размер, цвет, целенаправленность, статичность, динамичность, с наличием языкового материала или без него, с "заложенной" программой речевых действий или без таковой и т.д.), то представилось более целесообразным взять в качестве классификационной основы наиболее общие по содержанию критерии, одним из которых является способ демонстрации, обусловленный наличием или отсутствием технического устройства. Таким образом, исходя их этого критерия, все средства обучения можно разделить на нетехнические и технические. Но данная классификация еще слишком обща, поэтому оказалось необходимым определить наличие ряда подтипов, которые имели бы методическую значимость, что способствовало бы в конечном счете повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

В качестве основы для более детализированной классификации был выдвинут критерий канала поступления учебной информации.

Как известно, каждый нормальный индивид обладает пятью чувствами - зрением, слухом, осязанием, обонянием и вкусом. Практика владения родным языком свидетельствует о том, что чувства, в том числе и такие, как осязание, обоняние, вкус, незримо связаны с "речетворчеством" индивида, хотя в этом плане, насколько нам известно, не проведены сколько-нибудь значительные исследования.

При изучении же чужого языка перечисленные чувства не играют значительной роли, по крайней мере, на непродвинутых стадиях обучения. Следовательно, доминирующими каналами сенсорной системы-индивида в процессе овладения иностранным языком остаются два - слуховой и зрительный, которые в определенных случаях функционируют одновременно. Это и дало нам основание распределить многообразие вспомогательных средств обучения на, соответствующие подгруппы в зависимости от канала поступления учебной информации.

дидактический раздаточный иностранный урок

Чтобы сделать классификацию современных вспомогательных средств обучения более обозримой, представим ее в виде двух таблиц, каждая из которых будет ниже прокомментирована.

Как видно из таблицы 1, среди традиционных вспомогательных средств нет таких, с помощью которых информация поступала бы только по слуховому каналу учащегося индивида. Единственный случай может подходить под эту рубрику - когда учащиеся слушают учителя, находящегося за ширмой, вследствие чего они говорящего не видят, а только слушают. Такая ситуация, однако, может иметь место при проведении экспериментов; в нормальной учебной обстановке такая ситуация невозможна.

Дидактические средства выполняют такие функции, как мотивационная, информационная, управление процессом обучения и оптимизационная. Функции эти чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех, или даже четырех слагаемых, причем одно из них выполняет роль доминирующего.

Дидактические средства подразделяются на средства для учителя и учащегося. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся.

Дидактические средства подразделяются на аудирование, чтение, говорение, письмо.

В одинаковой ли степени важны все эти четыре умения? Не могут ли некоторые из них в зависимости от объема и цели изучения языка отпасть или прививаться лишь в ограниченных пределах? И раз они дополняют и поддерживают друг друга - следует ли вырабатывать их одновременно или - чтобы распределить трудности - вводить их одно за другим, поэтапно? Получаются ли в результате дидактические ступени? Если да, то о какой последовательности может идти речь?

Устная речь обусловлена сущностью языка. Для учащегося это означает: воспринимать услышанное и правильно истолковывать его, то есть связывать принятые знаки с тем, что они обозначают, что означает далее: применять эти знаки самому в определенных ситуациях и обстоятельствах. Научиться всему этому - большая задача, требующая для своего решения огромных усилий; ведь овладеть этим - значит овладеть языком, как его понимало человечество на протяжении тысячелетий, тем языком, каким и сейчас еще ограничиваются миллионы людей, - разве это не совершенная, не полная дидактическая ступень? Или же следует провести вертикальное разграничение по рецепции и продукции? Или следует различать четыре ступени? Дидактические ступени должны базироваться на законах обучения. Переход от одной ступени к другой требует существенных изменений в подаче учебного материала. В обучении иностранным языкам напрашиваются при этом два целесообразных приема, последовательность применения которых выявляется без особого труда.

Легче всего ввести хороший лексический минимум и многочисленные языковые структуры, если мы в своего рода "естественной ситуации овладения языком" будем исходить из отражения языковыми средствами имеющихся предметов и действий, то есть из наглядности. Подобно тому, как ребенок овладевает родным языком, так и учащийся связывает воспринятое предметно с существующими обозначениями его в иностранном языке. На этом можно наглядно показать ему то, что было выражено средствами языка, а он может показать, что понял. В процессе показа и в одновременном речевом акте запоминаются названия и языковые формы; наконец, учащийся может выбрать какую-то из форм, которой он овладел, чтобы выразить то, что он думает: он порождает речь. Как только он свяжет звуковой образ слова с его графическим образом, он может, не применяя принципиально нового приема, записать слова и мысли (содержание, выраженное средствами языка) или воспринять их из написанного или напечатанного. Основой и границами всех этих деятельностей является наглядность и языковой материал, извлекаемый из наглядного созерцания и действия. Эта работа приводит к овладению ситуациями из непосредственного окружения; она представляет собой ясно отграничивающуюся ступень, ведущую к полному успеху. Назовем эту дидактическую ступень ступенью наглядности.

Овладение языком может, однако, исходить и из текстов. При этом в принципе безразлично, как они вводятся - устно или письменно. Наоборот, решающее значение имеет то, что эти тексты исходят не из выражения языковыми средствами предметного мира, а уже оформлены вербально и предназначены для понимания. Здесь мы имеем дело не с возникающим, а с возникшим языком, с частично актуализуемыми, но неактуальными содержаниями, с частично наглядным изложением, которое, однако, не может быть представлено наглядно в связной последовательности. Поэтому у воспринимающего они оканчиваются, скорее всего, во внеязыковой области понимания и не стимулируют его речевые реакции. На этом внутреннем понимании процесс представляется завершенным вполне удовлетворительно. На ранних стадиях преподавания иностранных языков обращение к текстам на начальных этапах изучения языка приводило в дальнейшем к чтению-переводу как предпочтительной деятельности.

Напротив, выражение языковыми средствами ситуаций окружающего мира раскрывает не мир языка, а мир предметов и явлений. Естественная основа этого называния, "оязычивания" - диалог (разговор), который ведется на изучаемом языке. Поэтому работу на ступени наглядности нетрудно сделать своеобразным взаимообменом. Благодаря приобретенным на этой ступени умениям можно уже по-иному подвести к встрече с текстами. Разумеется, производство речи продолжается, но функционирует она уже иным образом: из "называющего предметы" диалог становится "раскрывающим внутреннее содержание. Тем самым становится необходимой основательная перестройка форм, стиля, приемов, и мы поднимаемся на следующую дидактическую ступень: ступень работы над текстом, или ступень текста.

Вместо речевых ситуаций ведущее положение занимают теперь тексты. Их отбор, составление и последовательность вряд ли относятся к обязанностям преподавателя. Если мы хотим, чтобы увеличение запаса слов и структур происходило в какой-то степени последовательно и строилось на хороших по содержанию текстах, то при обучении нужно использовать тщательно отобранный, апробированный и постоянно улучшаемый состав текстов и примыкающих к ним упражнений, составление которых и даже просто графическое представление далеко превосходит силы и опыт одного преподавателя. Он должен руководствоваться учебником и рассматривать свою деятельность как умелое использование программы, содержащейся в нем. Иначе в противоположность "программированным" курсам, представленные в учебнике в виде текстов и упражнений, могут быть усвоены при совместной активной работе преподавателя и учащихся. Да и для устного, опирающегося на наглядность обучения на начальной ступени также могут быть полезны учебники, потому что их тексты могут не только раскрывать что-то новое, но и служить графической опорой для памяти, с помощью богатого иллюстративного материала формируя содержание, придавая ему форму, удобную для запоминания и повторения. И наоборот, тексты, "раскрывающие внутреннее содержание", могут отражать и конкретные; события и предметы, что позволяет в той или иной мере привлечь на помощь наглядность для раскрытия их содержания, так что ступень наглядности и ступень текста взаимно перекрещиваются. Поэтому тексты следует вводить еще до того, как исчерпаны все возможности наглядного представления материала, а введя тексты, в основном нацеленные на выражение содержания средствами языка, не следует забывать о методах и достоинствах наглядного представления.

Ступень наглядности и ступень текста вводят в дело весь методический потенциал, они требуют и обеспечивают развитие всех навыков и умений. На этих ступенях вводится также весь, лексический и грамматический материал, который возможно сообщить в систематически построенном курсе.

Необходимая для этого интенсивная деятельность, тренировка на относительно коротких, насыщенных лексикой и структурами учебных текстах и ситуациях может быть довольно рано дополнена экстенсивной тренировкой в легком чтении, то есть в чтении текстов, не ограниченных жесткими рамками систематического курса, содержание которых будет служить стимулом для их прочтения. По мере продвижения вперед в изучении систематического курса открываются возможности для чтения целых произведений, где учащийся может на практике применить полученные знания и приобрести новые знания в языковом и общеобразовательном плане, которые он не может почерпнуть из своего учебника. Так возникает особая дидактическая ступень, которую мы обозначим как ступень чтения [35: 92]

1.3 Роль самостоятельной работы с дополнительными материалами на уроках иностранного языка

Imagine you are a judge in the Teen Court. Use the expressions below to explain your work as a judge and ask the defendant question.

1-to be a judge is not easy;

2-to discuss the rule that has been broken (Use; We should);

3-to discuss how justice can be fairly applied;

5-to take notes while listening in order to understand the problem thoroughly;

6-to ask the plaintiffs any questions needed;

7-to appoint the Senior Judge;

8-to be caught (smoking, drinking, alcohol)

9-to be forbidden;

10-to disagree to the complaint:

Р_3: I believe Р₁ would be the best Senior Judge. He has a very good command of English so he will be able to control the proceedings in the right way.

T: Ok. I share your opinion. So the judges may take Cards 1 and 2 with the necessary key words for them to organize a general discussion well. And now, boys and girls, we are to decide which of you will play the parts of the plaintiffs, the defendants

Карточка №2

Imagine you are the Senior Judge. Use the expressions below to lead the discussion in the Court.

1-We should have our Court case today.

2-We have to talk how we are going to run the Court.

3-I have to open the Teen Court first and introduce the plaintiffs.

4-to ask the plaintiffs to explain their complaint;

5-to ask the defendants to respond to the plaintiffs complaint;

6-to ask the judges to come out with their questions;

7-to organize a general discussion of the case and the problem touched upon;

8-to make the teachers and the defendants parents take part in the discussion and explain the defendants how harmful their behaviour is;

9-to ask the defendants for their final word;

10-to ask the judges for their verdict.

Карточка №3

Imagine you are a plaintiff and try to explain the complaint.

1-"Your Honour!";

2-I know that I have to explain the complaint.

3-to have caught these students smoking in the classroom;

4-to be not allowed anywhere in school;

5-to tell the students to stop smoking;

6-to refuse; and to continue;

7-to be ready to answer the questions on the problem;

8-to be ready to discuss the case;

9-to be sure the Court will make a fair decision;

10-must try to convince the students how harmful for teens health smoking is.

and the parents. I believe Р₄, Р₅ and Р₆ will be good plaintiffs and I ask them to study the words and the expressions of Card 3 thoroughly to play the parts well enough.

T: As for our defendants I offer them the words and the expressions of Card 4 which will help them to try and respond to the complaint. I am sure the students Р₇ and Р₈ will be able to play these parts well.

Карточка №4

Imagine you are a defendant and try to respond to the complaint.

1-"Your honour!";