Розвиток історичного мислення на уроках історії

Проте найбільш важливими для вирішення історичних задач є вміння застосовувати методологічні знання (методологічні установки), які розробив і запропонував І.Я. Лернер. Формування гносеологічних установок розглядається як метод (методологія) пізнання і осмислення дійсності. Воно здійснюється у декілька етапів:

1. Повідомлення вчителем інформації про суть і необхідність даної установки і об'єкта, на який вона спрямована;

2. Вправи учнів на ефективне її застосування під керівництвом вчителя;

3. Самостійне здійснення учнями дій з використанням відповідних умінь;

4. Створення ситуацій, пов'язаних з переносом даних способів дій в нові умови [37, 94-105].

Дидактичний матеріал - особливий тип навчального посібника, переважно карти, таблиці, набори карточок з текстом, цифрами або малюнками, які роздаються учням для самостійної роботи в класі, вдома, або які демонструє вчитель перед всім класом.

Дидактичний матеріал - вид наочних навчальних посібників; містить вихідні дані, використовуючи які учні виконують конструктивну роботу, необхідну для виконання поставленої задачі.

За змістом дидактичний матеріал можна поділити на завдання, спрямовані на засвоєння: 1) хронології; 2) імен історичних осіб та їх характеристик; 3) історичних фактів, подій і явищ; 4) історичних і соціологічних понять, 5) причинно-наслідкових зв'язків; 6) закономірностей історичного розвитку.

Він призначається для аналітичної роботи з історичними документами, малюнками, репродукціями, фотографіями, картами; для складання таблиць тощо.

Завдання посібника помітно відрізняються між собою за ступенем складності. Одні з них вимагають лише знання дат історичних подій, імен історичних діячів, історичних фактів, подій і явищ, другі - знання ознак важливих понять, треті - уміння самостійно виконувати складні операції з різним матеріалом: аналізувати, порівнювати, зіставляти, робити висновки тощо. Отже, одні завдання вимагають простого відтворення матеріалу, що вивчається, інші - значної творчої активності та самостійності учнів.

У другій половині 90-х років на допомогу вчителям історії була випущена серія методичних посібників “Дидактичні матеріали з історії України”(для всіх класів) і “Дидактичні матеріали з всесвітньої історії ”(для всіх класів) [26; 29; 38; 39]. Вони вміщують різноманітні види завдань, спрямовані на розвиток творчого мислення, самостійної пізнавальної діяльності учнів, на організацію закріплення та перевірки знань.

Історичні задачі, завдання та запитання, вміщені у першому розділі, поділяються на три групи: навчально-пізнавальні, навчально-розвиваючі, контрольні. Їх використання як на уроці, так і в позаурочний час допоможе сформувати в учнів навички виявляти причинно-наслідкові зв'язки, аргументовано висловлювати власні судження, складати таблиці та схеми, сприятиме глибшому засвоєнню історичних фактів, подій, їх змісту, основоположних історичних проблем та понять. Розділ вміщує різні за ступенем складності завдання, що допоможе диференціювати навчальний процес, організувати індивідуальну роботу в процесі викладання історії, завдяки чому вивчення предмета перетвориться з повсякчасного нав'язуваного обов'язку у цікаву пізнавальну подорож.

Таким чином, у розвивальному навчанні історії особливого значення набуває дидактичний, або, як його часто називають, роздавальний матеріал, який є одним із видів засобів навчання - важливою складовою навчального процесу.

Важливим засобом розвитку історичного мислення в учнів є організація роботи з документальними джерелами, архівними матеріалами і свідченнями очевидців.

Учитель може використовувати їх як один із структурних елементів уроку, так і на спеціальних лабораторно-практичних уроках, де має місце робота з документами. Завданнями вчителя є навчити учнів працювати з джерелами, які містять різні версії подій. Вони мають зрозуміти, що здебільшого існує декілька теорій, котрі пояснюють події минулого, що ці теорії можуть бути протилежними або взаємопов'язаними між собою.

Для виконання цієї роботи школярі: по-перше, повинні оволодіти навичками логічного мислення, тобто аналізувати; порівнювати; визначати причини та наслідки описуваних явищ; виокремлювати головне; аргументовано висловлювати свою думку; по-друге, школярі повинні навчитися: відшуковувати у змісті відповіді на поставлені автором або вчителем запитання; розрізняти, де власне документ, а де його інтерпретація; коментувати різні погляди на проблему.

Учням слід пояснити, що одну й ту саму історичну подію можливо описати і витлумачити в різний спосіб залежно від точки зору автора, який може бути свідком події чи її інтерпретатором.

В цих умовах необхідно надати учням можливість уважно порівняти загальноприйняті припущення щодо історичних явищ з фактичними історичними даними. Необхідно навчити учнів визначати, навіщо було створено і для кого призначалося те чи те історичне джерело, а також проаналізувати історичний контекст, де воно створювалось.

Прикладом лабораторно-практичної роботи може бути матеріал про причини швидкої капітуляції Франції під час Другої світової війни. В період Першої світової війни німці і французи вели бойові дії на території Франції чотири роки і три місяці (із серпня 1914 р. до листопада 1918 р.). В 1940 р. військова кампанія тривала тільки трохи більше місяця. Чому так сталося?

Англійський історик Аллан Буллок і американський історик Пол Джонс намагаються дати свої пояснення цього явища. В підручнику наведені уривки з їхніх творів, а також поставлені запитання, які передбачають необхідність пригадати матеріали курсу всесвітньої історії за 10 клас, сформулювати своє ставлення до висловлених думок, відшукати можливе упереджене ставлення автора [32, 27]. Учитель може запропонувати учням відповісти на запитання і завдання до документів:

1. Наскільки, на ваш погляд, можна довіряти поясненням причин капіту-ляції Франції, зробленим американським і англійським істориками? Що треба з'ясувати, щоб пересвідчитися в достовірності поглядів авторів?

2. Як ви ставитеся до висловлювання американського історика Пола Джонса, що „французи полегшили життя Гітлеру. Вони не хотіли війни” Свою відповідь аргументуйте.

3. Знайдіть аргументи на користь висловлювання,що „французами тоді оволоділо бажання відкинути історичні та глобальні зобов'язання, прагнення до спокійного заможного життя” або спростуйте їх [32, 28].

Значний потенціал для розвитку історичного мислення містять підручники з історії. У відповідності з вимогами „Концепції загальноосвітньої середньої освіти”(2000 р.) про посилення розвивальної орієнтації навчання, автори підручників надають більше уваги використанню розвивальних можливостей позатекстових компонентів підручників і посібників. Зокрема, це можна показати на прикладі підручників для 10-11 класів С.В. Кульчицького та Ю.І. Шаповала. З основного тексту навчальних книжок було вилучено висновки до параграфів, а історичні джерела, що раніше вміщувалися у хрестоматії, було внесено до основного текстового компонента разом із завданнями до них (рубрика „Мовою документа”). Майже після кожного „ліхтарика” параграфа введено рубрику „Подумайте” із запитаннями на з'ясування зв'язків між фактами та явищами: „У чому полягали причини...?”, „Хто і чому привів до влади...?”, „Якою була позиція...?” тощо. На початку параграфа, одразу за назвою, виокремлено основні поняття, які мають бути сформованими під час вивчення навчального матеріалу. Наприкінці параграфа розміщено блок завдань під загальною назвою „Перевіряємо себе”, в якому пропонується учням пояснити поняття, назвати події за визначеними датами, за допомогою карти охарактеризувати ситуацію, скласти таблицю тощо. Далі - дві рубрики, спрямовані на реконструктивну пізнавальну діяльність учнів: „Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думку” та „Розвиваємо історичне і критичне мислення”. У першій пропонується сформувати власне ставлення до думок, висловлених у фрагменті документа або цитаті наукового твору; друга містить запитання щодо роз'яснення позицій, пояснення саме такого перебігу подій, з'ясування причин та наслідків. Кожну навчальну тему С.В. Кульчицький та Ю.І. Шаповал завершують завданнями для тематичного оцінювання двох видів: „Виконайте тести (за необхідністю перевіряючи себе за підручником)” та „Підготуйтеся до співбесіди та дискусії із зазначених питань” (подається перелік питань, здебільшого на порівняння, характеристику, визначення причин, пояснення змін) [2, 6].

Значну увагу автори підручників приділяють документальним джерелам. Рубрика „Звернемося до джерел” у підручниках представлена різними документами: офіційними документами, спогадами учасників подій, газетними й журнальними статтями тощо. До цієї рубрики автори включають оцінки та узагальнення істориків. Наприклад, західних (О. Субтельний, Я. Білінський) та вітчизняних (М.В. Коваль, О.Д. Бойко) про зовнішньополітичну діяльність УРСР наприкінці 40-х років минулого століття. В авторському тексті Н.І. Гупан, О.І. Пометун, Г.О. Фрейман прагнули максимально уникати оціночних суджень й тим самим дати учням можливість робити власні висновки. Автори практично не ставлять запитань до тексту, натомість ретельно продумують комплекс запитань до кожної групи джерел.

Виходячи з того, що підручник має не тільки містити історичну інформацію, а й створювати умови школяру діяти за зразком, для творчої діяльності та ціннісного ставлення в кінці кожного параграфа вміщено рубрику „Перевірте, чи зможете ви”. Отже, після вивчення навчального матеріалу учень повинен вміти:

1) показати на карті;

2) назвати подію за датою;

3) визначити, застосувати та пояснити на прикладах поняття й терміни;

4) описати (події, кроки, заходи, прояви, елементи тощо); 5) охарактеризувати (значення, політику, процеси, зміни);

6) висловити й аргументувати власну точку зору з питань;

7) оцінити (зміни, розвиток, (діяльність, політику) тощо [2, 7].

Таким чином, історичне мислення учнів можна ефективно розвивати за допомогою підручників з історії, використовуючи як текстові, так і позатекстові компоненти; посібників, дидактичних матеріалів, які містять розвивальні завдання; хрестоматій до курсів історії, у яких є історичні документи і матеріали; умовно-графічної наочності (таблиць, схем, діаграм, графіків тощо).

3.2 Використання активних форм і методів викладання історії з метою розвитку історичного мислення

Викладання історії в школі вимагає від учителя сьогодні творчого підходу, особливо у виборі методичних прийомів і засобів, наочного матеріалу, перенесення акценту викладання на цілеспрямоване навчання, тобто на визначення структури і змісту навчально-пізнавальної діяльності учня.

Досвід показує, що монологічні підходи у висвітленні історичного матеріалу уже не стимулюють учнів до активного сприйняття понятійного апарату, не розвивають історичне мислення та уяву, не прищеплюють навички роботи з додатковою літературою, документами та краєзнавчими матеріалами.

Сьогоднішнім учням потрібен зовсім інший темп викладання: потрібні ділові і рольові ігри, проблемні групи, різні активні форми навчання, які вже давно успішно застосовуються в багатьох країнах світу.

Використання активних форм і методів під час вивчення історії буде мати тільки тоді результат, коли їх буде продумано і відібрано не для одного уроку, а для цілого розділу або теми. Тому, готуючись до уроків, учитель вивчає в першу чергу вимоги програми, зміст параграфів розділу.

Такий підхід дозволяє відібрати головне, визначити основні поняття, факти, хронологію, пов'язавши їх з подіями не тільки певної держави, але також дає можливість системно показати синхронність історичного процесу.

Планувати уроки треба так, щоб учні мали можливість самостійного пошуку у набутті нових знань. А за допомогою інноваційних методів вони формують уміння та навички класифікувати й узагальнювати матеріал, робити висновки, давати об'єктивні оцінки історичним подіям.

Одна з найпоширеніших інтерактивних форм роботи під час вивчення історії є семінар (особливо в старших класах), який сприяє формування в учнів навичок самостійної роботи з науковими джерелами, дозволяє оптимально враховувати їхні індивідуальні здібності й нахили. Готуючи старшокласників до семінару, повідомляю тему, мету і завдання, формулюю основні й додаткові питання з теми, рекомендую літературу.

Підготовка доповідей та повідомлень входить до переліку основних умінь школярів. Однак не секрет, що такі виступи викликають певні труднощів учнів, вимагають від них великої пошукової роботи. Протягом уроку - семінару учні вчаться точно формулювати свою точку зору, логічно розмірковувати, добирати докази, керувати своїми емоціями, бути толерантними до позиції інших. Готуючись до семінару, старшокласники, як правило, зіштовхуються з такими проблемами: як сформулювати ту чи іншу думку, щоб зробити її якнайбільше зрозумілою; яким чином розподілити матеріал доповіді; як використати наявні факти та аргументи.

Тому слід підготувати рекомендації доповідачам:

а) виступ має бути коротким та чітким;

б) завдання доповідача - переконати слухачів, довести свої головні тези;

в) для вирішення поставленої мети добре продумати структуру виступу.

Такі поради дозволять учням замислитися не тільки над змістом, а й формою виступу.

Протягом уроку-семінару учні наводять розмірковування (докази, анти-докази), які стають формами відстоювання позицій, поглядів.

Проблема заняття оголошується завчасно. Діти розподіляються (умовно) на такі групи: проблемна, що забезпечує підготовку усних висловлювань, дослідницька (пошукова) - це безпосередньо доповідачі та 2-3 асистенти, котрі допомагають у доборі літератури; та опонуючи - моделює свої запитання за темою доповіді, усно рецензує їх, доповнює новими їх, доповнює новими положеннями та аргументами. Під час підготовки консультую учнів, допомагаю їм спланувати самостійну роботу.

Наприклад, вивчаючи тему „США у 1980 - 2008 рр.”, можна запропонувати учням план семінарського заняття:

1. США в період “консервативної революції”. Президентство Р.Рейгана і Дж. Буша.

2. Президентство Б. Клінтона.

3. США на початку ХХІ ст. Президентство Дж. Буша - молодшого.

Оголошується проблема: Чи здатні США виконувати роль світового лідера?

Під час виступу доповідачів опоненти підготували питання:

а) Чим Р.Рейган мотивує необхідність переозброєння армії?

б) Які здобутки періоду президентства Б. Клінтона?

в) Яка роль США в сучасному світі?

Підводячи підсумки семінару, учні приходять до висновку, що наприкінці ХХ - на поч. ХХІ ст. докорінно змінюється роль США у світі. Після розпаду СРСР вони залишилися єдиною наддержавою. Відповідно, уся їх політика, як внутрішня, так і зовнішня, продиктована і спрямована на підтвердження цього статусу.

Ефективною в практиці роботи є така інтерактивна форма проведення уроку як дискусія. Тема визначається заздалегідь. Учням, поділеним на дві команди, пропонується ключова теза, яка передає зміст навчального матеріалу. Наприклад, вивчаючи тему “ Національно-визвольна війна під проводом Б.Хмельницького ”, учитель пропонує ситуацію вибору і аргументації:

а) Одні історики вважають, що об'єктивних умов для існування української держави в 1648 - 1654 рр. через розчленування України і входження її деяких регіонів до складу іноземних держав не було.

б) Інші дослідники твердять, ніби за часів визвольної війни Українська держава почала формуватися. Але так зване “возз'єднання” об'єктивно припинило цей процес.

в) Треті запевняють, що Богдан Хмельницький створив окреме державне утворення із своєрідним суспільним устроєм, яке після 1654 р. входило майже 150 років на правах автономії до складу Російської імперії.

То чи є аргументи і які на користь існування Української держави за часів Богдана Хмельницького ”.

Так, учні не просто запам'ятовують матеріал, вони аналізують його, набуваючи знань, вчаться дискутувати, формують історичне мислення.

Теми дискусійних питань можуть бути різними, але перевага надається тим, які містять протиріччя, що створює проблемну ситуацію.

Наприклад, вивчення теми “Кирило-Мефодіївське братство”, можна провести у формі філософського дослідження. Для глибокого розуміння учнями програми братчиків, можна використати Біблію, зокрема Євангеліє від Матвія.

Перед учнями можна поставити проблемні питання:

1. Чи можна вважати випадковим створення “Кирило-Мефодіївського братства”?

2. Чи можна провести паралель між святими апостолами і братчиками? Адже їх також було 12, та й Юда Олексій Петров їх зрадив?

3. Які факти свідчать, що “братчики” сповідували християнські заповіді про любов до ближнього?

4. Чому М.Костомаров назвав програмний твір Кирило-Мефодіївського братства “Закон Божий”?

5. Порівняйте бачення місця і ролі українців в програмних документах братчиків і декабристів.

Такі уроки навчають учнів самостійно шукати розв'язання проблемних розв'язання проблемних дискусійних питань, забезпечують своєчасну підтримку всім учасникам дискусії, створюють атмосферу, яка виключає в учнів почуття невпевненості або дискомфорту.

Перевага надається тим запитанням, котрі допомагають розвивати історичне мислення, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, ведуть до пошуку та аналізу.

Формувати історичне мислення допомагають література, усна народна творчість та ін. Під час пояснення історичних фактів можна підкріплювати дані літературними джерелами. Вивчаючи тему “Правобережна та західноукраїнські землі. Національно-визвольна боротьба” можна використати художні твори: М. Глухенький “Колії” та В. Гжицький “Олекса Довбуш”, з яких учні дізнаються про трагічну і героїчну боротьбу народу і його ватажків за волю.

Цікавими для учнів є заочні подорожі, творчі роботи, виконання яких пов'язане не тільки з виступом, а й показом результатів історичного дослідження.

Популярним останнім часом став інтерактивний вид роботи - евристична бесіда в результаті вирішення проблемної ситуації або, як її тепер називають “мозкова атака”.

Умовно можна виділили наступні її етапи:

1) формування проблеми, яку необхідно розв'язати;

2) тренувальна розминка: вправляння в швидкому пошуку відповідей на питання, звільнення від впливу психологічних бар'єрів (соромливості, ніяковості, замкнутості, скованості);

3) мозкова атака - “штурм” висунутої проблеми; всі пропозиції фіксуються;

4) оцінка і відбір кращих ідей;

5) повідомлення про результати “мозкової атаки” і обговорення кращих ідей, їх захист; прийняття колективного рішення.

Результати дослідження показали, що даний метод сприяє розвитку динамічності мислительних процесів, здатності абстрагуватися від об'єктивних умов і існуючих обмежень, формує уміння зосередитися на певній вузькій актуальній темі.

Наприклад, вивчаючи тему “СРСР. Відновлені та нові незалежні держави” визначаються такі проблеми для обговорення:

1. Деякі політологи та історики, оцінюючи політику М.Хрущова, називають її “освіченим сталінізмом”? Чи згодні ви з такою оцінкою? Відповідь аргументуйте.

2. Радянська пропаганда зображувала М. Хрущова „борцем за справу миру в усьому світі”, а західна називала „яструбом „холодної війни”. Яка з цих оцінок є більш правильною?

3. За всю історію дисидентського руху в СРСР нараховується трохи більше 1000 дисидентів. Чому радянська система вела з ними таку жорстоку боротьбу?

4. Яка з причин розпаду СРСР була визначальною?

Під час проведення такої “мозкової атаки” з'ясовується рівень засвоєння учнями певної теми, а також пропонується новий аспект вирішення окремої проблеми.

Кожна із форм і методів навчання має як і свої переваги, так і недоліки. Проте добре їх поєднання створює сприятливі умови для активізації пізнавальних можливостей учнів, формування історичного мислення.

Для глибшого засвоєння навчального матеріалу можна використати таку форму роботи як інтерв'ю.

Розв'язання таких проблемних завдань загострює увагу старшокласників, їхнє мислення, а також має на них певних виховний вплив.

Отже, використання активних форм і методів навчальної роботи (уроків-семінарів, уроків-диспутів, нестандартних уроків з елементами гри, інтерактивних форм навчання) активізує розумову діяльність школярів, сприяє зацікавленню навчальним предметом, розвиває історичне мислення, вміння та навички.

історичний мислення пізнання учень

3.3 Місце інформаційно-комунікаційних технологій у процесі розвитку історичного мислення учнів

Сучасне життя досить складно уявити без використання комп'ютерної техніки. Наш час - це епоха постійних змін у технологіях, зокрема в освітніх, а використання персонального комп'ютера є стрижнем інформаційних технологій навчання.

Точкою відліку появи нових інформаційних технологій навчання в загальноосвітній школі вважається урядова постанова „Про заходи щодо забезпечення комп'ютерної грамотності учнів середніх навчальних закладів і широкого впровадження електронно-обчислювальної техніки в навчальний процес”, прийнята у 1985 році. У 1988 році робоча група під головуванням академіка А.П. Єршова запропонувала до обговорення Концепцію інформатизації освіти [30, 3-31], в якій давалося визначення поняттям „інформатизація суспільства”, „інформатизація освіти” і впроваджено термін „нова інформаційна технологія”. У цьому документі визначено головні напрями розвитку інформатизації освіти. Згодом з'являлися фундаментальні і прикладні вітчизняні психолого-педагогічні дослідження з питань нових інформаційних технологій навчання. Дидактичні проблеми і перспективи використання інформаційних технологій у навчанні досліджувала І.В. Роберт; психологічні основи комп'ютерного навчання визначив Ю.І. Машбіц; систему підготовки вчителя до використання інформаційної технології в навчальному процесі запропонував і обґрунтував М.І. Жалдак. Американському вченому С. Пейперту належить ідея „комп'ютерних навчальних середовищ”, на якій базується більшість сучасних комп'ютерних програм. Ним досліджено можливості комп'ютера як засобу для розвитку розумової діяльності школярів [40, 164-165].

За своїми функціональними можливостями комп'ютер уже сьогодні може стати практично ідеальним засобом навчання і підвищення пізнавальної активності школярів на уроках.

По-перше, комп'ютер значно розширив можливості подання навчальної інформації.

По-друге, він дозволяє підвищити мотивацію навчання.

По-третє, комп'ютер активно втягує учнів у навчальний процес

По-четверте, набагато розширюється асортимент застосовуваних навчальних завдань. Комп'ютери дозволяють успішно використовувати у навчанні завдання на моделювання різних ситуацій, на пошук і усунення деяких проблем, коли є велике число варіативних способів вирішення.

По-п'яте, комп'ютер сприяє формуванню в учнів умінь рефлексії своєї діяльності. Він дозволяє їм наочно побачити результат своїх дій [43, 199-200].

За умов переходу України до сучасного інформаційного суспільства все більш актуальним стає питання інтеграції інноваційних методик навчання, насамперед інформаційно-комунікаційних, у традиційну шкільну методику.

Використання науково-інформаційних технологій надає широкі можливості для суттєвого підвищення якості навчального процесу, підвищує як рівень засвоєння знань, так і інтерес до навчання в цілому. Уроки із застосуванням науково-інформаційних технологій набувають іншого характеру та стилю, потребують нових методичних підходів. Але, які передумови повинні сприяти вчителю ефективно використовувати науково-інформаційних технологій ?

1. Необхідна матеріальна база, тобто наявність комп'ютерів, обладнання, програм.

2. Інформаційна культура вчителя

3. Інформаційна культура учня.

4. Наявність значного педагогічного досвіду.

5. Знання методик ефективного застосування комп'ютерних програм

6. Наявність відповідного педагогічного програмного забезпечення, що відповідало б навчальним програмам цих дисциплін [28, 33-34].

Комп'ютеризація навчання, зокрема такої специфічної науки, як історія, потребує наявності спеціально організованої комп'ютерної навчальної програми що містить такі особливі форми подання матеріалу, як історичний відео-, аудіофрагмент, історичний документ, історичне моделювання тощо. Сьогодні зростає рівень інформатизованості суспільства, збільшується і кількість програмних продуктів, що мають практичну спрямованість на навчання історії. Існує стійка тенденція постійного зростання кількісного обсягу і технічної якості комп'ютерних програм. Але їх змістова складова з погляду історичного змісту, вимог шкільних предметних програм з історії, а також вікових особливостей учнів найчастіше не відповідає мінімальним вимогам до технічних засобів навчання. Програми не супроводжуються ніякими методичними вказівками, тому учні і вчителі перевантажені зайвою інформацією кількісно і не в змозі сприймати її якісно. Саме сприйняття виявляється недостатньо глибоким і осмисленим. Крім того, якою б якісною не була така програма, тільки її наявність не спричиняє помітних змін у викладанні, а тим більш - в організації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії. Підвищення ефективності навчання в такому разі носить епізодичний, випадковий характер і не може розглядатися як безупинний педагогічний процес, оскільки використання комп'ютерних технологій потребує наявних змін в організації навчання і відповідної готовності до них учителів.

Сучасна методика повинна використовувати високотехнологічні засоби навчання. Зокрема, треба розробляти нові форми уроків, спрямовані на інтенсифікацію та індивідуалізацію навчання за допомогою комп'ютера. Комп'ютерні програми та посібники повинні супроводжуватися методичною підтримкою і входити до навчально-методичних комплексів кожного з історичних курсів [50, 21-22].

У процесі навчання важлива не інформаційна технологія сама собою, а те, наскільки її використання реалізує досягнення освітніх цілей. Власне кажучи, нині освіта стоїть перед важливим завданням: навчитися правильно, оптимально і нешкідливо застосовувати комп'ютер.

Роль комп'ютера на уроці більш складна: його використання в навчальному процесі допомагає вчителю зробити урок динамічним, цільовим, насиченим, яскравим, таким, що запам'ятовується надовго. Комп'ютер - це знаряддя, яке поліпшує роботу вчителя, але спочатку вчителеві треба докласти чимало зусиль для опанування знаряддям, необхідно творчо проводити підбір матеріалу до уроків, переглянути методику викладання з точки зору застосування на уроці комп'ютерної техніки, комп'ютерних мереж та можливості наситити урок мультимедійною інформацією.

Більшість учених, які досліджували проблему використання комп'ютера у процесі проведення навчальних занять з історії (Є. Машбіц, А. Соловов, А. Шевченко та ін.), визначили, що група навчальних комп'ютерних програм, яка охоплює тему навчального курсу, розділ чи увесь курс, може називатися електронним підручником [19, 11-13].

Прикладом сучасного електронного підручника з історії є продукція фірм „Дієз-продукт” („Всесвітня історія. 11 клас”; „Історія України. 11клас”; „Історія України, 9 клас”), АВТ (Всесвітня історія.10 клас.) та ін., рекомендовані Міністерством освіти і науки України.

Відповідно до змісту навчального матеріалу, педагогічний програмний засіб містить текст стандартного підручника, біографічний матеріал, таблиці, хронологію, низку ілюстрацій, словник термінів і понять, ілюстровані портретами персоналії провідних історичних діячів, а також відеофрагменти, документи, карти. До кожної теми складене інтерактивне тематичне тестування.

Використання педагогічного програмного засобу дає можливість вирішувати такі актуальні питання:

- використовувати у навчанні здобутки новітніх інформаційних технологій;

- удосконалювати навички самостійної роботи учнів в інформаційних базах даних, мережі Інтернет;

- інтенсифікувати історичну освіту, поліпшити засвоєння учнями знань зі шкільного курсу історії, зробити процес навчання цікавішим і змістовнішим;

Використання педагогічного програмного засобу в комплекті з традиційним підручником сприяє наступному:

- забезпечує особистісно орієнтований та диференційований підхід у навчанні;

- забезпечує реалізацію інтерактивного підходу (постійне спілкування з комп'ютером, постановка запитань, які цікавлять учня та отримання відповідей на них);

- підвищує пізнавальну активність учнів за рахунок різноманітної відео- та аудіоінформації;

- здійснює контроль завдяки тестуванню і системи запитань для самоконтролю [51, 26-30].

Завдяки новим, порівняно з „паперовим” підручником, засобам подачі й перевірки засвоєного матеріалу (відео, зокрема, кадри кінохроніки, посилання на Інтернет, інтерактивні тести тощо) здійснюються з учнями захоплюючі подорожі сторінками вітчизняної історії. Система посилань на персоналії, словники, карти, документи, відео- та фотоматеріали дає змогу звертатись до них у безпосередній прив'язці до тексту підручника. Тестові завдання допомагають грунтовніше, якісніше засвоїти матеріал, стають міцним підґрунтям для підготовки до зовнішнього тестування.

Одна з важливих особливостей і переваг інформаційно-комунікативних технологій порівняно з іншими навчальними засобами полягає саме в тому, що мультимедійні програми здебільшого розраховані на самостійне активне сприймання та засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Уже сама побудова, дидактичне спрямування та розв'язання навчальної (наукової) проблеми передбачають активну розумову діяльність учнів. Вони можуть обирати оптимальний темп роботи з мультимедійною програмою відповідно до індивідуальних розумових, психолого-фізіологічних можливостей та інтересів; перевіряти правильність відповідей, використовувати у процесі сприймання та

У цій ситуації важливо використовувати комп'ютерні технології не тільки як наочний посібник, а й для розвитку, наприклад, уміння складати логічні схеми, розкривати причинно-наслідкові зв'язки, закономірності подій і явищ громадського життя тощо.

У курсі вивчення історії важливо зберегти проблемні уроки з елементами дискусії. Загалом, усі прийоми, які успішно розроблені в нашій дидактиці, не повинні бути відкинуті й забуті, а якісно поліпшені та ефективніше використані з метою підвищення пізнавальної активності учнів на уроках історії. Одним із засобів цього процесу якраз і є впровадження сучасних комп'ютерних технологій на уроці.

Таким чином, історичне мислення учнів можна ефективно розвивати за допомогою підручників з історії, використовуючи як текстові, так і позатекстові компоненти; посібників, дидактичних матеріалів, які містять розвивальні завдання; хрестоматій до курсів історії, у яких є історичні документи і матеріали; умовно-графічної наочності (таблиць, схем, діаграм, графіків тощо), використанням активних форм і методів навчальної роботи (уроків-семінарів, уроків-диспутів, нестандартних уроків з елементами гри, інтерактивних форм навчання) та застосовуючи інформаційно-комунікативні технології, які володіють великим потенціалом у розвивальному навчанні історії, оскільки комп'ютери дозволяють успішно використовувати у навчанні завдання на моделювання різних ситуацій, на пошук і усунення деяких проблем, коли є велике число варіативних способів вирішення, сприяють виробленню вміння складати логічні схеми, розкривати причинно-наслідкові зв'язки, закономірності подій і явищ громадського життя тощо. Головними умовами ефективності використання інформаційно-комунікативних технологій є розробка спеціальних комп'ютерних навчальних програм, інформаційна культура вчителя та учнів, наявність спеціальни методик застосування компютерних програм у процес навчання історії.

По-третє, залучаючи учня до дослідницької діяльності, слід потурбуватися про створення відповідної мотивації, яка у першу чергу повинна втілюватися у позитивному ставленні до предмета.

По-четверте, проблемні ситуації у навчанні повинні стати нормою. Саме проблемні методи навчання дозволяють заохотити учня до активної розумової діяльності та забезпечують якісне засвоєння матеріалу.

По-п'яте, проблемні задачі та вправи мають стати обов'язковим атрибутом підручників, навчальних і дидактичних посібників.

ВИСНОВКИ

Сучасна система освіти в Україні повинна бути такою, щоб кожна людина, яка закінчує школу, була достатньо підготовлена до повноцінного й свідомого життя в мінливих реаліях сучасного суспільства, до саморозвитку й самореалізації, мала важливі життєві компетенції. Досягненню цієї мети значною мірою сприяє вивчення шкільних курсів історії. Серед шкільних навчальних предметів про суспільство історія займає центральне місце. Докорінне оновлення шкільної історичної освітньої галузі набуває виняткового значення

Відповідно до вимог навчальної програми та Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти однією з важливих цілей навчання історії в школі є розвиток історичного мислення.

У наш час зростає потік інформації, поширюється тенденція до відтворення справжньої історії, без перекручувань і фальсифікацій. На сторінках преси з'являється ряд альтернативних думок на певні історичні проблеми і, навіть, цілі періоди, обсяг знань надзвичайно швидко збільшується.

Сучасним школярам дуже важко розібратися, правильно оцінити ряд подій. У зв'язку з цим виникає проблема формування в процесі навчання активного, самостійного, творчого мислення школярів. Сучасна школа повинна виховувати у школярів здатність до самостійної навчальної діяльності, самостійного здобуття знань.

Наукове історичне мислення доволяє учням правильно орієнтуватися у соціально-історичній дійсності, є важливим фактором становлення і формування громадянської зрілості, активної життєвої позиції молодих людей.

В ході нашого дослідження ми прийшли до таких висновків:

- на основі аналізу науково-педагогічної і методичної літератури, можна говорити, що проблема розвитку історичного мислення учнів на уроках історії постійно притягала увагу вчених педагогів, психологів, методистів, є актуальною і перспективною;

- Історичне мислення - це розумова діяльність людини, спрямована на осмислення минулого, теперішнього і спрогнозованого майбутнього. Джерелом і об'єктом мислення є історичні факти. Особливості історичного мислення: 1) уміння описати суспільне явище або подію, правильно відібравши характерні для нього риси і факти; 2) з'ясування причин виникнення будь-якого суспільного явища; 3) прагнення до визначення умов, супутніх історичному явищу і їх взаємопоєднанню; 4) усвідомлення перехідного характеру історичних явищ, їх історичного значення; 5) усвідомлення різноманіття конкретного прояву закономірностей історії; 6) пошук тенденції розвитку, закладеної в кожному історичному явищі, 7) пошук соціальних мотивів, що визначають діяльність суспільних груп або окремих осіб; 8) ступінь їх прогресивності; 9) інтерес до зіставлення минулого і теперішнього часу; 10) уміння брати з фактів минулого уроки історії;

- дидактичними передумовами навчання історії і розвитку мислення є зміст освіти, у який входять знання, уміння і навички, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-чуттєвого відношення до навколишнього світу; способи засвоєння змісту освіти, у який входять усвідомлене сприймання і запам'ятовування інформації, неодноразове відтворення за зразком способів діяльності, здійснення процедур творчої діяльності під час вирішення проблемних пізнавальних завдань; методи навчання - пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький, метод проблемного викладу матеріалу;

- історичне мислення учнів можна ефективно розвивати за допомогою підручників з історії, використовуючи як текстові, так і позатекстові компоненти; посібників, дидактичних матеріалів, які містять розвивальні завдання; хрестоматій до курсів історії, у яких є історичні документи і матеріали; умовно-графічної наочності (таблиць, схем, діаграм, графіків тощо). Використання активних форм і методів навчальної роботи (уроків-семінарів, уроків-диспутів, нестандартних уроків з елементами гри, інтерактивних форм навчання) активізує розумову діяльність школярів, сприяє зацікавленню навчальним предметом, розвиває історичне мислення, вміння та навички;

- інформаційно-комунікативні технології, володіють великим потенціалом у розвивальному навчанні історії, оскільки комп'ютери дозволяють успішно використовувати у навчанні завдання на моделювання різних ситуацій, на пошук і усунення деяких проблем, коли є велике число варіативних способів вирішення, сприяють виробленню вміння складати логічні схеми, розкривати причинно-наслідкові зв'язки, закономірності подій і явищ громадського життя тощо. Головними умовами ефективності використання інформаційно-комунікативних технологій є розробка спеціальних комп'ютерних навчальних програм, інформаційна культура вчителя та учнів, наявність спеціальних методик застосування компютерних програм у процес навчання історії.

За яких умов буде здійснюватися розвиток історичного мислення учнів? Що потрібно робити вчителю, що учні навчилися мислити історично?

По-перше, необхідно залучати учнів до діяльності, яка потребує застосування принципів та методів історичного пізнання. По суті, навчання історії в школі має імітувати діяльність історика-дослідника. Але при цьому не слід забувати, що це навчання, й не захоплюватися виключно дослідницькими проектами, хоча й вони потрібні.

По-друге, необхідно навчати учнів принципів і методів історичного пізнання й призвичаювати до наукової рефлексії, тобто постійного самоаналізу та оцінки власної розумової діяльності. Запитання „Як?, „Чому?”, „Яким чином ви дійшли цього висновку?”, „Які докази можна навести за цю думку та проти неї?” мають стати основою вивчення історичних курсів.

По-третє, залучаючи учня до дослідницької діяльності, слід потурбуватися про створення відповідної мотивації, яка у першу чергу повинна втілюватися у позитивному ставленні до предмета.

По-четверте, проблемні задачі та вправи мають стати обов'язковим атрибутом підручників, навчальних і дидактичних посібників.

По-п'яте, проблемні ситуації у навчанні повинні стати нормою. Саме проблемні методи навчання дозволяють заохотити учня до активної розумової діяльності та забезпечують якісне засвоєння матеріалу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Баханов К.О. Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії в школі / К.О. Баханов. - К., 1993 р. - 128 с.

2. Баханов К.О. Посилення розвивальної орієнтації українських підручників з історії з початку ХХІ ст. / К.О. Баханов. // Історія в школах України. - 2007. -.№ 3. - С. 6-11.

3. Баханов К. Педагогічні інновації навчання історії / К. Баханов. - К. 1998. -112 с.

4. Беспечанский В.П. О формировании исторического мышления школьников / В.П. Беспечанский // Советская педагогика. - 1980. - № 2. - С. 63-70.

5. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. Гл. V, § 24 / А.А. Вагин. - М., 1968.- 431 с.

6. Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах / А.А. Вагин, Н.В. Сперанская. - М., 1959. - С. 171-172.

7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие / П.Я. Гальперин. - М., 1986. - 336 с.

8. Гісем О.В., Мартинюк О.О. Історія України. 11клас: Плани-конспекти уроків / О.В. Гісем, О.О. Мартинюк. - Х.: ТОВ Видавництво „Ранок”, 2003.- 320 с.

9. Гиттис И.В. О психологии усвоения истории школьниками / И.В. Гиттис. // Начальная школа. - 1964. - № 56. - С. 18-24.

10. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. -376 с.

11. Горелик Ф.Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории / Ф.Б. Горелик. - М.: Просвещение, 1969. - 224 с.

12. Горохівський П. Історія України. 8 клас: Розробки уроків / П. Горохівський. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. - 96 с.

13. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. - К., 1992. - 115 с.

14. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. // Педагогика. -1995. - №1. - С. 53-58.

15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М, 1996. - 164 с.

16. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории / Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

17. Дайри Н.Г. Развивающее обучение. Каким ему быть? / Н.Г. Дайри. // Народное образование. - 1976. - № 9. - С. 32-36.

18. Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI ст.) К.: Райдуга 1994.

19. Дрібниця В. Електронний підручник - сучасний засіб навчання / В. Дрібниця. // Історія України.- 2004. - №14. - С.11-13.

20. Желіба О. Використання таблиць на уроках історії / О. Желіба. // Історія в школах України. - 2001. - № 3. - С. 33-34.

21. Загальна психологія:Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За заг. Ред. С.Д. Максименка”. - К.: Форум, 2000. - 364 с.

22. Задорожна Л. Історичні документи як основа побудови пізнавальних завдань / Л. Задорожна. // Історія в школах України. - 2002. -.№ 3. - С. 35-39.

23. Закон України “Про загальну середню освіту ”. - К.: Генеза, 1996. - 36 с.

24. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VIII классы) / Н.И. Запорожец. - М.: Просвещение, 1978. - 225 с.

25. Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок учнів в процесі викладання історії / Н.І. Запорожець. - X., 1976. - 218 с.

26. Заруба В.М. Дидактичні матеріали з історії Української РСР. 8-9 класи / В.М. Заруба. - К.: Радянська школа, 1990. - 80с.

27. Історія України. Всесвітня історія. Програми для загальноосвітніх закладів (5-12 кл.). ”. - К.:Перун, 2005. - 142 с.

28. Іщенко О.А. Передумови й проблеми застосування нових інформаційних технологій при викладанні суспільно-гуманітарних дисциплін / О.А. Іщенко. // Коледжанин. - 2002. - №3. - С.33-34.

29. Коляда І., Крилач К., Подобєд А. Дидактичні матеріали з історії України 7 клас / І. Коляда, К. Крилач, А. Подобєд. - К.: А.С.К., 1998. - 98с.

30. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. - 1988. - № 6. - С.3-31.

31. Лейбенгруб П.С. Дидактика уроку історії в середній школі / П.С. Лейбенгруб. - К.: Радянська школа, 1968.. - 98с.

32. Ладиченко Т. Аналізуючи різні погляди, виробляти власн історичн мислення (Лабораторно-практичні роботи з документами) Всесвітня історія. 11 клас / Т. Ладиченко. // Історія в школах України. - 2003. - №3. - С. 27-29.

33. Лернер И.Я. Изучение истории в ІХ классе. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся / И.Я. Лернер. - М.: Просвщение, 1963. - 215 с.

34. Лернер И. Я. Методы обучения истории / И.Я. Лернер. - М.: Просвещение, 1976. - 220 с.

35. Лернер И.Я. Проблемы обучения / И.Я. Лернер. - М.: Просвещение, 1974. - 125 с.

36. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Просвещение - 1978. - 320с.

37. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. - М.: Просвещение - 1982. - 191с.

38. Майборода В.К. Дидактичний матеріал з історії(7-8 класи) / В.К. Майборода. - К.: “Радянська школа”, 1978. - 98с.

39. Малій О.В. Чебанюк Н.К. Дидактичні матеріали з нової історії: 9 кл. / О.В. Малій, Н.К. Чебанюк. - К.: А.С.К., 1998. - 102с.

40. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. - К.: А.С.К., 2002. - С.164-165.

41. Педагогічний словник. / За ред. дійсного члена АПН України Ярмаченка М.Д. - К.: Педагогічна думка, 2001.- 514 с.

42. Пометун О., Гупан Н. Підручник як засіб виховання громадянина (з практики реалізації основних принципів створення, на прикладі підручника з новітньої історії України для 11 класу) / О. Пометун, Н. Гупан. // Історія в школах України. - 2005. -.№ 4. - С. 35-39.

43. Пометун О.І., Фрейман Г.О. Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г.О. Фрейман. - К.: Генеза, 2006.- 382 с.

44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1976. - 230 с.

45. Святокум О.Є. Всесвітня історія. 8 клас: Плани-конспекти уроків / О.Є. Святокум.- Х.: ТОВ Видавництво „Ранок”, 2003.- 224 с.

46. Сотниченко В. Формування історичного мислення: квантативний та квалітативний аспекти / В. Сотниченко. // Історія в школі. - 1999. - № 11. - С. 11-13.

47. Терно С. Історичне мислення: як його розвивати? / С. Терно. // Історія в школах України. - 2007. - № 5. - С. 8 - 12.

48. Терно С. Методичний апарат підручника: яким вимогам він повинен відповідати? // Історія в школах України. - 2004.- №7.- С.17-20.

49. Терно С. Як підвищити вмотивованість вивчення історії? / С. Терно. // Історія в школах України. - 2004.- №8.- С. 22-26.

50. Фоменко А. Деякі підходи до розробки і створення навчальних комп'ютерних програм (комп'ютерних посібників) з історії / А. Фоменко. // Історія в школах України.- 2003. - №1. - С.21-25.

51. Фоменко А., Пометун О. Сучасні комп'ютерні навчальні програми з історії та підходи до їх використання на уроках / А. Фоменко, О. Пометун. // Історія в школах України. - 2002.- №3.- С. 26-30.

52. Чулков О.Ю. Асоціації та асоціативні звязки на уроках історії // Історія та правознавство / О.Ю. Чулков. - 2008. - №8. - С.5-9.

53. Шеремет М. До проблеми формування критичного мислення особистості / М. Шеремет. // Історія в школі. - 2006. - №.8 - С. 15-17.

Размещено на Allbest.ru