Профессиональное образование в условиях реализации ФГОС

Глобальная информальная образовательная среда - это технология управления системным информальным образованием, включающая в себя: педагогику дискурса, системное управление хаосом; дискурсивное управление; дискурсное управление; новую социологию; социологию волеизъявления; воспитание свободой; образование без школ.

Глобальная информальная образовательная среда применительно к педагогике сама утверждает демократический способ мышления.

Данная информационная культурно-образовательная среда, которая должна быть ориентирована на содействие становления личности как один из факторов информального образования, должна опираться на элементы педагогики, общечеловеческой и духовной культуры. В данном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей. Глобальная информальная образовательная среда сможет объединить людей, включить их в активную деятельность даже по общественному самоуправлению. Речь идет о наличии социально-культурной, нравственной, эстетической и т.п. составляющих в индивидуальном сознании, которые возникают в результате обучения, что в конечном итоге вызывает определенные личностные изменения в человеке, прямо влияющие на повышение качества его жизни, то есть в социальном плане эти изменения могут быть гораздо более существенными, чем само по себе новое знание. Именно эти структурно-личностные новообразования, а не сами по себе знания, могут позволить человеку в процессе обучения глубоко переосмыслить свои ценностные и смысловые ориентации, ключевые позиции и взгляды на жизнь. Это, в свою очередь, может привести к существенным переменам и в мотивах его поступков, вплоть до изменения привычек, и даже к полной перестройке стереотипов индивидуального поведения.

Построение такой глобальной информальной образовательной среды позволит преодолеть нашей стране экономическое отставание, решить проблему "цифрового разрыва" и многие социальные проблемы.

Литература к главе 2

1. Вершловский С. Непрерывное образование как фактор социализации // [электронный ресурс] Общество знание России. URL: http://www.znanie.org/jornal/n1_01/nepreriv_obraz.html.

2. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО\», 2004. - 148 с.

3. Громкова М.Т. Сущность инноваций в образовании взрослых // Человек и образование. - 2009. - № 3.

4. Зайцева О.В. Непрерывное образование: основные понятия и определения // Вестник ТГПУ. - 2009. - Выпуск 7 (85). - С.106.

5. Кармин А.С. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы [Текст] / А.С. Кармин // Вестник Российского философского общества. - 2005. - № 2 (34). - С. 49 - 62. Информационное общество.

6. Ключарев Г.А., Огарев Е.И. Непрерывное образование в условиях трансформации. - М.: «Франтера», 2002.

7. Материалы сайта http://dmitry-moskvin.livejournal.com/298825.html от 17.03.2012г.

8. Меморандум непрерывного образования ЕС 2000 г. // [электронный ресурс] Общество знание России. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html.

9. Модельный закон «Об образовании взрослых». - СПб.- Н.Новгород, 1998.

10. Павлова О.В. Теоретические основы системного управления информальным образованием взрослых. Качество современного образования: проблемы и пути их решения: сборник научных трудов Выпуск 1. - Тюмень: ООО ИПЦ «Экспресс», 2010. - С. 142-150.

11. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. - СПб.: ИОВ РАО. - 2000.

12. Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек. - Материалы Международной научно-практической конференции. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 392с. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар.науч.конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд.дом ГУ ВШЭ, 2008. - С. 33. Тезисы Международной конференции, посвященной 50-летию ЮНЕСКО, Новосибирск, 1996. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. - 2005. - №3. Cedefop, Terminology of vocational training policy - A multilingual Glossary for an enlarged Europe, Tissot, P., 2004 // [электронный ресурс] European Inventory. URL: http://www.ecotec.com/europeaninventory/glossary.html#i.

Глава 3. Формирование профессиональных компетенций студентов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов

Рассматривая профессиональные компетенции как рефлексивно-смысловые личностные образования и дифференцируя их по методологическим признакам общности, особенного и единичного, мы пришли к выводу, что не все профессиональные компетенций студента профессиональных учебных заведений можно сформировать и развить в процессе теоретического и практического обучения. Этот вывод подтвердила исследовательская работа по изучению опыта проектирования профессиональных компетенций, в том числе и в ходе организации производственной практики студентов на разных годах обучения.

Правомерно поставить вопрос о выявлении возможностей и средств социального воспитания, применение которых обеспечит развитие профессиональных компетенций студента, а именно тех компетенций, которые невозможно эффективно формировать только средствами учебной деятельности в профессиональном учебном заведении.

Уходит в прошлое основная задача профессионального образования, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний и формирования у обучаемых научной картины мира. В недавнем прошлом становлению личности будущего специалиста в системе традиционного образования препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежащих усвоению обучающимися. Мешали и авторитарный дух системы образования, нормативно - охранительная воспитательная система, где развитие студента не мыслилось иначе, как в рамках социального заказа на человека определенного типа. На смену приходит новая функция образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразований социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Появились новые педагогические ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация, способность и стремление к рефлексии собственных решений, поступков.

Не умаляя значения традиционного профессионального образования, реализуя учебные программы и технологии все-таки, на наш взгляд, недостаточно учитывало личностные и индивидуальные особенности будущих специалистов. Ориентация на некую среднестатистическую модель студента на директивно заданный норматив, как правило, приводило к тому, что реальный живой человек как бы исчезал, растворялся в образовательном процессе. Именно поэтому сегодня необходима некая особая модель профессионального образования, которая должна быть интегративной и в максимальной степени соответствующей гуманистической парадигме современного образования. Развитию данного направления способствует и тот факт, что в российском обществе существенно расширилось пространство профессиональной деятельности, усилилась потребность в специалистах, способных к проектированию развивающей социально - культурной среды, к построению условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза.

С другой стороны, стандартизация в сфере профессионального образования требует непреложного выполнения всех положений образовательного стандарта, в том числе, и, в первую очередь, тех, что касаются профессионализма на уровне профессиональных умений и готовности к выполнению профессиональных действий и решению профессиональных задач.

В этой связи возникает проблема профессионального становления студентов профессионального образования, а именно проблема определения конкретных форм, методов, средств, технологий, которые в применении к учебному и воспитательному процессу вуза, колледжа и могут обеспечить адресный результат в формировании, развитии и становлении профессиональных компетенций будущего специалиста.

Рассмотрим требования федерального государственного образовательного стандарта к профессиональным компетенциям выпускника в трактовке профессиональных умений как рефлексивно-смысловых личностных образований.

3.1 Профессиональные компетенции как рефлексивно-смысловое личностное образование

Модернизация профессионального образования предопределяется социальным заказом общества на подготовку специалистов, одним из важнейших условий выполнения которого, является повышение качества профессиональной подготовки выпускников, которая предполагает не только и не столько фундаментальную подготовку, а скорее практическую ориентированность. Приоритетом здесь должно стать не обучение конкретным профессиям, а формирование совокупности прикладных умений и гибких ключевых навыков, применимых в целом ряде смежных профессий. Образовательный процесс перестраивается в соответствии с требования рынка труда к качеству подготовки конкурентоспособного специалиста и предполагает содействие профессиональному становлению компетентного специалиста.

Проанализируем категориальный ряд понятия «профессиональное становление» (см. рис.3).

Профессиональное становление - сложный, длительный процесс, ведущий к профессионализму специалиста и предполагающий совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающий качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач, которое понимается как становление профессиональной компетентности.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в практической деятельности. Обрести компетентность можно лишь при самостоятельном нахождении проблем, поиске знаний, необходимых для решения или самостоятельного добывания таких знаний путем исследования. Следовательно, способом реализации имеющихся компетенций и формирования требуемых, становится специально организованная деятельность студента, имеющая свой состав, структуру и содержание, которые обеспечивают формирование мотивационного поля, ведут к развитию потребности в самостоятельной деятельности. Таким образом, ведущими направлениями в практической подготовке студента становятся: самостоятельная творческая работа, включенность в инициирующую и инициативную деятельность, социально-ориентированные формы и методы деятельности.

Становление профессиональной компетентности будущего специалиста заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и личностных качеств студентов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и целенаправленно организовывать процессы профессионального общения.

Профессиональная компетентность представляет собой владение, обладание студентом совокупностью компетенций, включающих его личное отношение к ней и предмету деятельности, а также способность и готовность решать проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетенция при этом понимается как некоторое отчуждённое, заранее заданное требование к образовательной подготовке студента (А.В. Хуторской); она включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Целью образовательной деятельности может стать развитие у студентов следующих групп компетенций:

1)Ключевые компетенции - общие компетенции человека, которые необходимы для социально продуктивной деятельности любого современного специалиста (концептуальные, инструментальные, ценностно-этические, интегративные, контекстуальные, адаптационные).

2) Базовые компетенции - умения в определённой профессиональной области (компетенции в области самообразования, коммуникативные, организационные, научно-исследовательские).

3) Специальные компетенции - умения необходимые для выполнения конкретной профессиональной ситуации (проективные, прогностические, конструктивные, аналитические, развивающие, рефлексивные).

Для более точного понимания и дифференциации ключевого понятия «профессиональное умение», мы посчитали целесообразным проанализировать категориально-понятийный ряд категории «профессионализм».

Так как самореализация личности наиболее плодотворно осуществляется в профессиональной деятельности, то именно профессиональная деятельность дает максимальный потенциал возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (потребности в социальном признании, самоудовлетворении, безопасности и прочее). Само формирование человеческой личности происходит в значительной степени в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.

В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Первое направление посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Работы в этом направлении обуславливаются запросами практики и посвящаются какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователи опираются на концепцию профессионально важных качеств личности (ПВК). По мнению А.К.Маркова, усиление внимания к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности.

Второе направление посвящено изучению целостности личности. Это комплексные исследования, рассматривающие комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности.

Целесообразность синтетического (в настоящее время - целостного) подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось еще в 30-е годы двадцатого века С.Г. Геллерштейном, который отмечал, что психологическое изучение профессиональной деятельности стремится охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании. Современные исследователи - Б.Б Ананьев, Н.В Кузьмина, К.К. Платонов, Н.А Рыбаков, В.Д Шадриков рассматривали различные стороны профессиональной компетентности специалиста.

В работах А.К Марковой наиболее полно и целостно представлено системное понимание профессионализма, выделены его составляющие (мотивационные и операциональные), определенные критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определенные формы способствующие профессиональному росту.

Е.А Климов отмечает, что профессионал представляет себе образ продукта как результата деятельности. Деятельность удерживает в сознании профессионал и обученный профессии, повышающий профессиональную квалификацию.

Приведем категориально-понятийный ряд категории «профессионализм» в виде таблицы с указанием имен ученых, занимавшихся научным обоснованием понятийного ряда. Таблица 1 - Категориально-понятийный ряд профессионализма

ТЕРМИН	АВТОР
Профессионализм	В.В. Буткович, Т.А. Венедиктова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Машин, А.К. Маркова, И.И. Продемов А.В. Солоисин, Е.Н. Старкова
Профессиональная компетентность	В.С. Калита, М.Н. Кариетова, Н.Е. Костылева
Профессиональное мастерство	Н.К. Бавланова, А.А. Деркач
Квалификация	И.О. Котнярова
Профессионализация	В.А. Машин
Профессиональное становление	А.Р. Фонарев
Профессиональное самоопределение	Т.В. Кудрявцев
Профессиональное мышление	М.Н. Кашапов
Профессиональная пригодность	М.О. Калашников, Т.А Воробьева

Суммируя смыслы формулировок, предлагающихся различными авторами, определим обозначенные понятия:

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ: включение личностью в себя интересных свойств, таких как профессиональная компетентность, нравственная инициатива и мастерство.

- устойчивое свойство личности и деятельности, а также способность личности к саморазвитию и самокоррекции.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ: интеграционное личностное образование, включает профессиональную направленность, профессионально важные качества, знания и умения. Компоненты профессиональной готовности: мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлективный.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ: целостное многогранное свойство личности, включает два компонента: праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:

а) интеграционное количество специалиста, включает уровни овладения умениями, знаниями, практическим опытом.

б) индивидуально- психологическое образование, включает ЗУНы, ПВК, психологическую готовность.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ: интеграционная способность личности, обеспечивает возможность каждого педагога выполнять профессиональные функции и включает профессиональную компетентность, педагогическую нравственность, инициативность и педагогическое мастерство.

В то же время существуют различия в трактовке терминов разными авторами:

- так, Н.К. Бакланова и А.А. Деркач профессионализм включают как составную часть в мастерство; В.В. Букевич и И.И. Проданов считают, что понятие профессионализм шире, чем мастерство.

Ряд авторов считает, что профессионализм и педагогическая компетентность могут использоваться в качестве синонимов. С этой позиции формирование педагогической компетентности (профессионализма) идет по трем направлениям: изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения; изменение личности субъекта; изменение соответственных компонентов установки субъекта деятельности по отношению к объекту деятельности.

Н.К. Бакланова высказывает мнение, что необходимыми и достаточными условиями становления профессионального мастерства является профессиональная направленность, творческое профессиональное мышление и профессиональное самосохранение специалиста.

Большинство исследователей сходятся на том, что основной чертой профессиональной компетентности является степень развития профессионального мышления. Данный показатель предлагается использовать и как критерий сформированности профессиональной компетентности.

Однако анализ работ указанных авторов не дает полного представления о соотносимости понятий «профессионализм» и «профессиональная компетентность (компетенция)» с понятием «профессиональное умение».

Под профессиональным умением понимается умение решать профессиональные задачи различной направленности и содержания. Различия направленности профессиональных задач обусловлены различием целей, содержания, инструментария и субъектной позиции участников педагогического процесса. Различие содержания профессиональных задач детерминируется целями институционального свойства (целями образовательного учреждения, педагогического коллектива, ближайшего окружения субъекта образовательного процесса и пр.). Поэтому профессиональное умение в контексте нашего исследования рассматривается как базовая основа профессионализма будущего специалиста и нынешнего студента.

Для понимания сущности профессионального умения, формируемого у студента, мы сочли необходимым проанализировать проблему рефлексии и рефлексивную основу его профессионального становления. Значение рефлексии в эффективном овладении профессиональными умениями трудно переоценить, поскольку, оценивая профессиональное умение с психологических позиций в качестве личностного образования, следует отметить его интериоризационный аспект. По определению из философского словаря, «…рефлексия - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов».

Г.П. Щедровицкий предложил схему рефлексивного процесса решения функциональных деятельностных задач, результатом которых является изменение деятельности. Данный процесс происходит на основе рефлексивного осмысления реальности: как осознания ценностного отношения, выбора решения или действия. Операционными ресурсами организованной рефлексии являются память, воображение, воля, чувство, способность к присвоению смыслов деятельности и происходящего. Схема рефлексии ценностного выбора в решении задач представлена модулями, разворачивающимися в опыте решения задач будущим специалистом.

Модуль 1 - рефлексия условий задачи, личностных ценностей.

Модуль 2 - рефлексия в присвоении ценностей.

Модуль 3 - рефлексия ценностей и отношения к ним на основе эмоционально-волевых процессов личности.

Модуль 4 - рефлексия на основе гуманитарного взаимодействия, диалога, ведущая к деятельностному акту.

Примечания: R - организованные рефлексии (на основе взаимодействия памяти, воли, чувств, процессов интериоризации / экстериоризации смыслов- R1 - r2 - r3 - r4 - r1…).

O - организованная рефлексия (на основе взаимодействия убеждения, озарения, целеполагание- o1 - o2 - o3 - o4 - o1…).

Среди основных направлений разработки проблемы рефлексии выделяют следующие направления:

Деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В.Ю. Степанов).

Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А. Липман).

Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, В.В. Рубцов).

Педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, А.З. Зак, А.В. Захарова).

Личностное направление, где рефлексивное направление рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский).

Генетическое направление исследования рефлексии (Ю.В. Громыко, Н.И. Лурья, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков).

«Системо-мыследеятельностный» подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А.А. Зиновьев, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий).

Метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М.А. Холодная).

Исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В.В. Занков).

Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А.В. Карпов, Г.С. Красовский, В.Е. Лепский).

Среди современных проблем исследования А.В. Карпов определяет доминирование абстрактно-философского подхода к исследованию проблемы рефлексии над конкретно-научным.

Сторонниками деятельностного подхода (О.С. Анисимов, Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий) рефлексия понимается как осознание оснований и средств деятельности: выход во внешнюю позицию субъекта деятельности, акты установления отношений между деятельностями или их структурными образованиями (действиями, целями, средствами).

Кроме того, значимыми, на наш взгляд, являются следующие дополнения к определению рефлексии:

- рефлексия есть процесс создания практического знания, контекстного, а значит, надежного, валидного;

- рефлексия- процесс изменения, становления другим;

- онтологией рефлексии является деятельность, функцией - развитие (рефлексия позволяет получить новое знание, новое представление и понимание предмета, черпая «новое» из «старого»).

Понимание необходимости обучению рефлексии отражается также в тенденции фундаментализации российского образования (Г.А. Бордовский, В.А. Данильчук, Б.С. Рябушкин, В.В. Сериков и др.), предполагающей не только овладение целостной основой наук, но и «вооружение студентов надпредметными, методологическими знаниями, что позволит учителю в своей профессиональной деятельности осознанно реализовать свободу выбора социально значимых идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий образовательного процесса» (А.А. Орлов).

Изучением форм и видов рефлексии занимались такие ученые, как Г. Гегель («полагающая», «сравнительная», «определяющая»), Ж. Пиаже (рефлексия «физическая» и «абстрагирующая»), И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов («интеллектуальная» и «личностная»), И.С. Ладенко (по времени -«ретроспективная», «проспективная», «интроспективная», по способу решения задачи- «продуктивная», «репродуктивная»).

А.В. Карпов, вслед за И.С. Ладенко, выделяет по временному принципу следующие виды рефлексии:

- ситуативную рефлексию, обеспечивающую непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление элементов ситуации, способность субъектов к соотнесению своих действий с ситуацией, координации действий в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием.

- ретроспективную рефлексию, проявляющуюся в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности. Предметами данного вида рефлексии являются причины произошедшего, содержание и результативные параметры прошлого поведения.

- перспективную рефлексию, соотносящуюся с функцией анализа предстоящей деятельности, ее планированием и прогнозированием.

Д. Шен выделяет - «рефлексию - в действии», которая основана на отслеживании выбора способа действия, решения задачи, выполняемого действия, и «рефлексию после действия», то есть рефлексию после совершения действия, поступка, деятельности:

- рефлексия в действии - это процесс рефлексии создаваемой конструктивной схемы решения задач, контролирование деятельности по решению задачи, функция «рефлексии в действии» является формулирование субъектной позиции.

- рефлексия после действия (непосредственное определение рефлексивной практики) - исследование конструктивной схемы решения задачи по совершению действия, по окончанию решения. Особая функция данного вида рефлексии - поддержка в становлении и развитии опыта, помощь в переживании проблемного и негативного опыта профессиональной деятельности[270].

Рефлексия позволяет осознать ценностные основания и средства деятельности, на основе использования разных видов рефлексии.

Еще в 60е годы XX века советский методолог Г.П. Щедровицкий выделил следующие ориентации в организации мышления: объектную и системомыследеятельностную. Объектная организация мышления обеспечивает стандартизированное решение задач: знания ориентированы на объект действия, их перечень имеется или может быть составлен. Для системомыследеятельностной организации мышления характерно отсутствие первоначального видения объекта и существования только набора операций. По мнению Г. П. Щедровицкого, специалист должен обладать двумя типами знания:

знаниями объектно-ориентированными, описывающими стандартные процедуры,

знаниями о собственных структурах организации опыта, полученными на основе рефлексии.

Выделение типов знаний Г.П. Щедровицким свидетельствует о необходимости накопления в опыте будущего учителя как предметных знаний, умений решать профессиональные проблемы, так и знаний о рефлексии и умений рефлексировать. Именно на основе выделенных типов знаний, по мнению Г.П. Щедровицкого, происходит организация опыта будущей деятельности в понимаемые и объяснимые формы, то есть создается «личностная теория деятельности».

Следовательно, любая деятельность является ценностно-ориентированной, ценностно-обоснованной; кроме того, исследовав профессиональную деятельность специалиста, процесс решения им профессиональных задач, возможно определить, на основе какой теории он работает.

Д. Шен определил, что личность на основе присвоенных ценностей профессиональной деятельности в процессе накопления жизненного опыта конструирует личностную концепцию - «теорию - в действии», которая отражается в профессиональной деятельности в полной мере: знание любого человека функционирует в его деятельности. Таким образом, будущий учитель не будет применять чью-то теорию, а конструировать свою собственную концепцию обучения в конкретных условиях.

Рефлексия опыта решения задач является внутренним механизмом формирования, развития и становления профессионального умения на основе ценностей будущей профессиональной деятельности и оформления субъектной позиции будущего специалиста.

Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Субъектная позиция будущего специалиста - это целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к образованию, его целям и смыслу, процессу и результатам. Оно выражается в оформлении субъектной позиции будущего специалиста на основе рефлексивного осмысления накапливаемого ценностно-смыслового и рефлексивного опыта решения задач.

2. Субъектная позиция, являясь ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности, представляет собой индивидуализированную концепцию будущей профессиональной деятельности, которая основана на накопленном рефлексивном опыте решения задач, специфичных для каждого этапа освоения профессионально - образовательной программы. Таким образом, накопление ценностно-смыслового опыта будущей профессиональной деятельности характеризуется ценностным самоопределением на основе рефлексии.

3. Рефлексивное осмысление собственного ценностно-смыслового способа решения задач получает самостоятельное развитие в накапливаемом опыте. Следовательно, представляется возможным заключить, что профессиональное умение есть рефлексивно-смысловое личностное образование, являющееся базовым компонентом профессионального становления будущего специалиста и может быть рассмотрено с позиции накопления рефлексивного опыта решения задач, которые реализуются в логике профессиональной образовательной программы.

Рассматривая профессиональные умения как рефлексивно-смысловые личностные образования и дифференцируя их по методологическим признакам общности, особенного и единичного, мы пришли к выводу, что не все профессиональные умения студента педагогического колледжа можно сформировать и развить в процессе теоретического и практического обучения. Этот вывод подтвердила исследовательская работа по изучению опыта проектирования профессиональных умений в ходе организации производственной практики студентов на разных годах обучения.

3.2 Требования федерального государственного образовательного стандарта к профессиональным умениям студентов

В социально-экономических исследованиях последних лет прослеживается осознанность необходимости критического осмысления сложившейся практики подготовки профессиональных кадров. Данная практика объясняется кардинальными изменениями в социально-экономическом направлении жизни нашей страны, появлением новых ценностей в образовании, новых и устойчивых запросах общества на профессионально подготовленного специалиста.

Несмотря на очевидную необходимость перемен через поиск инноваций в содержании и технологии обучения, большинство нововведений не выходят за рамки сложившейся системы подготовки специалиста и не ведут к ее коренному реформированию. Реорганизация профессиональных учебных заведений затрагивает, в первую очередь, организационные, но не содержательные стороны профессионального образования. По мнению В.А. Болотова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, необходимо осмысление феномена современного профессионального образования, его социокультурной, гуманистической сущности. Если этого не произойдет, то оно будет перестраиваться эпизодически через частные модернизации, а значит, приобретет эклектичный несистемный характер.

При всех различиях в подходах исследователей к обозначенной проблеме, все единодушны в утверждении, что профессиональные образовательные учреждения, ориентированы на подготовку специалиста, транслятора основ научных и предметных знаний. Подобная практика в определенной степени провоцируется достаточно традиционным построением и традиционным подходом к отбору содержания профессиональной подготовки будущего специалиста.

- Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования предусматривает описание профессиональных умений выпускника и студента в нескольких аспектах: аспект квалификационной характеристики, в рамках которой на основе выделения видов профессиональной деятельности сформулированы основные умения. аспект освоения общепрофессиональных дисциплин, в ходе изучения которых на основе совокупного профессионального знания выпускник должен овладеть достаточно многочисленными профессиональными умениями.

Аспект изучения дисциплин предметной подготовки (то есть обучения по предметам, имеющим наибольшие резервы в профессиональном становлении студента) также достаточно широк.

_{Очень важным в этой связи представляется вопрос о критериях сформированности профессионального умения как рефлексивно-смыслового личностного образования.}

_{В педагогической литературе критерий характеризуется как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления. Посредством применения критериев выделяется преимущество какого-либо выбора по сравнению с остальными, проверяется соответствие результата поставленной цели или дается оценка степени ее реализации. Критерий рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение реальных явлений.}

_{Главными характеристиками понятия «показатель» являются конкретность и диагностичность, что предполагает доступность показателя для наблюдения, учета и фиксации, а также позволяет рассматривать показатель как более частное по отношению к критерию, а значит измерителем последнего. В отечественной и зарубежной педагогике понятие «показатель» иногда заменяются понятиями «измерители», «индикаторы» (performance indicators) (В.А. Кальней, С.Е. Шишов, M. Lorraine, J. E. Neal, B. P. Nedwerk, R. J. Shavelson).}

В соответствии с целями высшего профессионального педагогического образования и пониманием профессионального становления будущего учителя мы определили следующие критерии профессионального становления будущего учителя в вузе: деятельностный и субъектный.

В соответствии с целями профессионального образования и пониманием профессионального становления будущего специалиста мы определили следующие критерии профессионального становления студента в профессиональном учебном заведении: деятельностный и субъектный.

И деятельностный, и субъектный критерий характеризуют профессиональные умения, определяемые методологическими признаками общности, особенного и единичного.

Деятельностный критерий предназначен для оценки эффективности владения студентами способами решения профессиональных задач и конкретизируется такими показателями как:

- операциональность - операциональная полнота решения профессиональной задачи;

- альтернативность - наличие нескольких вариантов решения профессиональной задачи;

- аргументационность - логически непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения профессиональной задачи; Субъектный критерий отражает индивидуальные и личностные особенности студентов и конкретизируется следующими показателями: рефлексивно-оценочным - самооценивание и анализ собственной деятельности, мотивационно-ценностным - удовлетворенность участников занятий, сформированность положительного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Выделенные показатели соответствуют тем требованиям к профессиональному умению, которые определяются сутью умения как рефлексивно-смыслового личностного образования.

Операциональный показатель индикатируется через решение предлагаемых студенту производственных ситуаций, содержание которых отражает его профессиональные умения на общем методологическом уровне.

Альтернативный показатель используется на основе применения метода оппонирования в ходе организации учебных и внеучебных занятий, а также при выполнении студентами заданий на поиск вариативных и нестандартных решений.

Аргументационный показатель применим в ситуациях коллективных дискуссий и выработки групповых решений.

Рефлексивно-оценочный показатель используется в организации внеучебных занятий через модерационные формы взаимодействия студентов и преподавателя-модератора.

Мотивационно-оценочный показатель применяется через использование опросных методов (анкетирование, интервьюирование, метод независимых характеристик), а также через наблюдение за самостоятельной деятельностью студентов и проявления их инициативы в проектных видах деятельности.

Проанализировав требования федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования к профессиональным умениям студента вуза, колледжа, мы пришли к следующим выводам:

1. Все профессиональные образовательные программы, регламентируемые образовательными стандартами, имеют кроме основной, образовательные программы дополнительных компетенций по усмотрению образовательного учреждения.

- Федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования описывает профессиональные умения выпускника в трех аспектах: квалификационной характеристики (немногочисленные базовые умения), блока общепрофессиональных дисциплин (многочисленные профессиональные умения), блока предметной подготовки (профессиональные умения, имеющие наибольшие резервы в профессиональном становлении студента). Это обстоятельство указывает на две тенденции в выделении профессиональных умений: общего (целостностного) и особенного в перечнях профессиональных умений, предусматриваемых федеральным государственным образовательным стандартом.

3. Сгруппировав профессиональные умения, овладеть которыми должен студент в соответствии с методологическими признаками общего, особенного и частного, мы выделили субъектный и деятельностный критерии профессионального становления будущего специалиста и поставили задачу с помощью выделенных критериев сформированности профессиональных умений определить совокупность средств не только учебной, но и социально направленной деятельности студентов, которые могут эффективно способствовать их профессиональному становлению.

3.3 Проектирование профессиональных компетенций студентов

Система непрерывного профессионального образования призвана обеспечить поступательное развитие личности студента как субъекта целеполагания собственной деятельности, ориентированного на непреходящие ценности.

- Анализ динамики развития современного профессионального образования показывает, что целью личностно ориентированного образования является не формирование и воспитание, а поиск, поддержка, развитие человека в человеке и его механизмов самореализации, саморегуляции, адаптации, саморазвития, самозащиты, самовоспитания и других необходимых для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Данное утверждение не имеет разногласий с классическим пониманием личности. Личность трактуется современной психологической наукой как способность человека занимать определенную позицию, при этом следует добавить - с условием выполнения следующих функций: избирательности, рефлексии, бытийности, ответственности, автономности. Личностно-ориентированное образование, по мнению В.В. Серикова, И.С. Якиманской предполагает: философию индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути; ориентацию на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может быть важнейшим ведущим средством личностного развития; идею вариативности предметно-содержательного наполнения образования; принципиальную установку на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств ее включения в образовательный процесс.

Личностная ориентация образования определяется целым спектром взаимосвязанных проблем. Среди них - теоретическое разукрупнение изучаемого материала, персонализация педагогического обращения и воздействия, инновационность образовательных технологий и организационных находок, социокультурная ориентация образовательного процесса.

Обозначенные направления дают возможность отказаться от построения системы профессионального образования в пользу концептуально выстроенных и конкретно направленных практико-ориентированных исследований; ориентироваться на личность, создать новый личностно и социально значимый продукт, а также рассмотреть профессиональное образование с позиции личностных новообразований и собственно профессиональных компетенций.

Социально-психологический подход к реализации личностной ориентации в профессиональном образовании основан на концепции рефлексивной профессиональной психологии и педагогики. Рефлексивная методология позволяет выстраивать совокупность психолого-педагогических форм, методов и средств, обеспечивающих, во-первых, личностный рост в ходе профессионального становления и, во-вторых, формирование, развитие и становление профессиональных компетенций, определенных федеральным государственным образовательным стандартом профессионального образования.

Таким образом, профессиональное образование должно строиться с учетом составных компонентов личностной парадигмы подготовки будущего специалиста с ориентацией в окончательном счете на саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Проанализируем основное содержание блоков стандарта на предмет выявления возможностей и средств развития профессиональных умений, заложенных в предметном содержании. Рассмотрим ранее существовавшие проблемные зоны профессионального стандарта второго поколения, реализация которых требует поиска нетрадиционных подходов в выборе форм, методов и средств социальной деятельности. К таким зонам, на наш взгляд, относятся:

1.Общекультурный и предметный блоки образовательного стандарта существовали, как правило, изолированно от психолого-педагогического блока,

2. Рабочие программы учебных предметов зачастую были построены вне контекста профессиональной деятельности; отсутствует учебное проектирование, которое должно объединять теоретическую и практическую профессиональную подготовку;

3. Не в полном объеме использовались ресурсы таких средств образовательно-воспитательной деятельности, как средства социального воспитания, проектирование, моделирование, а также метод модерации.

4. Не предусматривались содержательные разделы всей предметной подготовки, обусловливающие развитие и становление рефлексивно-ориентированных профессиональных умений, а также профессиональных умений, имеющих аналитическую основу и предполагающих прогнозирование как компонент профессиональной деятельности.

Отмеченные проблемные зоны детерминировались несколькими факторами, среди которых фактор целеполагания, фактор преемственности, фактор непрерывности и др. Однако наиболее существенным и определяющим в существовании проблемных зон становления профессиональных компетенций студентов вузов является фактор неопределенности, обуславливающий необходимость уточнения соотношения таких понятий, как "специальность", "профессия" и "квалификация", поскольку спецификой профессионального обучения как отрасли социального знания и поля практической деятельности является наличие противоречия между профессией и специальностью.

Специальность ориентирована, прежде всего, на отчуждение носителями знания (субъектами, информационными, телекоммуникационными и пр.) и присвоение (субъектами образовательного процесса - студентами) научно-рациональных знаний, а потому зачастую отождествляется с изучаемой предметной областью. Негласной целью многих профессиональных учебных заведений является стремление научить будущего специалиста основам преподаваемых дисциплин концептуально содержательно и методически. Это порождает осознание студентом того, что его учили не профессии и не профессиональным умениям, что он не в состоянии понять и найти способ решения многих профессиональных задач, с которыми он сталкивается по месту практики и затем работы в образовательном учреждении, осознание отсутствия целостности образовательной и профессиональной подготовки.

Профессия вбирает в себя, в отличие от специальности, большое количество аспектов деятельности - диагностической, проектной, технологической, конструктивной, управленческой, исследовательской. В основе любой деятельности лежит объединяющий философский принцип общеметодологичсекого свойства - интеграционный в соответствии которому из учреждений системы среднего профессионального образования выпускается большой спектр специалистов.

Ведущая идея профессиональной подготовки студента вуза или колледжа заключается в овладении профессиональными умениями конструирования форм, методов и средств развития.

Кроме специальности и профессии в профессиональном образовании определенную роль, достаточно самостоятельно обособленную, имеет квалификация, отражающая специфику того вида специальности, которой овладевает студент.

Объединяя специальность, профессию и квалификацию можно определить специальность, квалификационное звание, область деятельности, механизмы повышения и расширения профессиональной квалификации молодого специалиста и, следовательно, общие, особенные и единичные (то есть совершенно специфичные для данной квалификационной области) профессиональные умения.

Современная профессиональная подготовка специалиста должна предполагать качественное изменение структуры и содержания образования. Как один из наиболее приемлемых вариантов подобного преобразования с использованием метода проектирования профессионального образования предлагают В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко.

Сфера образования, образовательный процесс и профессиональная деятельность являются тремя основаниями для развития профессиональной системы в целом и становления профессиональных умений студентов, в частности.

Н.Ф.Талызина определяет "три основные узла" процесса профессиональной подготовки студента - цель подготовки (для чего учить ?), содержание (чему учить?), принципы организации (как учить?), где цель является первоочередным звеном всей модели профессиональной подготовки. Вместе с тем, мы разделяем позицию Е.П. Белозерцева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина о том, что в профессиональной деятельности часто очень трудно разделить личностные и профессиональные начала, т.к. педагогические знания и педагогическая деятельность существуют как личностные знания и индивидуальная самостоятельная деятельность.

Профессиональные характеристики студента и будущего педагога включают не только знания и умения, необходимые для реализации основных функций в пофессиональной деятельности, но и, прежде всего, ценностные ориентации, профессиональная мотивация направленность. Рефлексия таких характеристик самим студентом формирует базис развития профессиональных умений. Именно рефлексивно-смысловая деятельность, будучи основой профессиональной деятельности, обеспечивает реализацию главной потребности человека - быть личностью саморазвивающейся, и самосовершенствующейся, уметь гармонизировать собственные потребности и жизнь.

Ряд ученых, в частности А.Д. Марков, полагает, что развитие личности студента - будущего педагога должно строиться на принципах "профессиографии". Под профессиограммой специалиста понимается модель выпускника профессионального учебного заведения, выстроенная на базе квалификационной характеристики специальности.

Хотя понятие профессиографии представлено весьма широко, включает профессионально-педагогические характеристики - цели обучения, структура, сроки, формы, объем знаний и умений и профессионально-технические - сфера деятельности, средства труда, профессиональные знания и имеет много достоинств, однако, нельзя не отметить, что такая трактовка схемы подготовки будущего специалиста с точки зрения его профессионального становления имеет много противоречий из-за схематизма, обобщенного, абстрактного представления о профессии.

Именно этот схематизм не дает возможность в профессиограмме, какой бы детализированной она ни была, иерархиизировать профессиональные умения по методологическим признакам с последующим определением конкретных средств образовательного и воспитательного процесса, применение которых обеспечит формирование этих профессиональных умений.

Несколько другой подход к проектированию профессионального становления складывается там, где приоритет отдается профессиональной направленности личности - идейно-нравственной, профессионально-педагогической, познавательной. Ученые утверждают, что если сосредоточиться на других качествах личности, то за чертой внимания останутся главные профессиональные признаки - умения и усложнится раскрытие специфики профессиональной деятельности, она становится излишне закамуфлированной.

Очень похожая точка зрения высказывается в работах В.П. Беспалько. Автор отдает приоритет профессиональной деятельности "ремесленника", а свойства личности опосредует через технологию работы профессионально - деятельностного и операционально-исполнительного функционирования.

В нашем понимании (вслед за И.А. Колесниковой и Н.К. Сергеевым) подготовка студента предполагает не только развитие умений профессиональной деятельности, но и не допускает отчуждения целостных личностных свойств с использованием собственной уникальности при решении профессиональных задач различного содержания.

В последние десятилетия в профессионально педагогических и психологических исследованиях много внимания уделялось моделированию результата профессиональной подготовки выпускника. В качестве назывных примеров различного рода моделей можно привести: «модель выпускника», «модель личности выпускника», «модель специалиста», «модель профессионально значимых качеств выпускника», «модель профессиональных умений выпускника», «модель профессиональной деятельности выпускника» и другие.

В некоторых исследованиях (Н.Н. Лебедева, Л.А. Шипилина) моделирование (создание модели) реализуется на принципе совокупности "личностных блоков". При таком подходе модель выпускника включает в себя единство свойств и характеристик личности, выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и самой личности, характеристику знаний выпускника. Система таких качеств, по мнению В.С. Ильина, адекватно представляет научную картину предстоящей профессиональной деятельности.