Профессиональное образование в условиях реализации ФГОС

В отличие от учителя-предметника педагог-профессионал является субъектом педагогического труда, а не носителем научных знаний; он ориентирован на работу с человеком, а не на трансляцию знаний, умений, навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить социально-педагогические ситуации; способен и на построение своей деятельности, ее изменение и развитие.

Развитие субъектности педагога требует организации психологического сопровождения в тесной взаимосвязи с методической службой учреждения. Традиционные формы и методы работы с педагогами затрагивают проблему «чему и как учить?» и почти не обсуждается вопрос о том, как помочь самому преподавателю, притом, что данная профессия связана с большими нервно-психическими нагрузками. Речь идет, прежде всего, о психологических и организационных трудностях: необходимости быть все время «в форме», невозможность выбора обучающихся (студентов), отсутствие эмоциональной разрядки, большое количество контактов в течение рабочего дня и т.д. При такой работе день за днем уровень напряженности может накапливаться и приводить к синдрому «профессионального выгорания».

Рассматривая профессионально-личностное развитие человека как целостный и непрерывный процесс, сопровождающий человека на всем профессионально-трудовом «маршруте» его жизни, одной из главных задач психологического взаимодействия с педагогическим составом учреждения профессионального образования большинство авторов видят в предоставление возможности каждому быть самим собой, становиться собой и самореализовываться в своей профессии. В работе психологической службы учреждения основные силы направлены на здоровье - сберегающие технологии, которые способствуют наиболее продуктивной работе каждого из преподавателей.

Работа с педагогами ярко прослеживается в такой форме взаимодействия как психологическое консультирование. Психологическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

§ Равноправное взаимодействие психолога и педагога;

§ Формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;

§ Принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;

§ Распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.

Направления социально-психологического сопровождения в работе с преподавательским составом:

§ консультирование преподавателей профессионального образования по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия.

§ налаживание сотрудничества между психологом и педагогами для дальнейшей работы.

§ Социально-посредническая работа психолога в ситуациях решения различных межличностных межгрупповых конфликтов [6].

Основные задачи в работе с педагогическим коллективом:

повышение психологической компетентности педагогов по вопросам, связанных с обучением и адаптацией студентов в новой образовательной среде;

организация психолого-педагогического сотрудничества для решения проблем развития отдельных обучающихся (студентов).

Виды деятельности:

1. Консультирование педагогов по вопросам, связанным с обучением, взаимодействием, развитием студентов. Преподаватель не является отстраненным лицом в психолого-педагогическом сопровождении, а является его важным звеном. Педагог запускает как отдельные виды деятельности с обучающимися (студентами), так и получает обратную связь о проделанной работе. Педагоги консультируются и относительно развития своих коммуникативных, саморегуляционных и творческих способностей, способствующих построению оптимального взаимодействия субъектами педагогического процесса.

2. Психологическое просвещение. Проводится как в частном, так и в плановом порядке на педагогических советах, методических объединениях. Данная деятельность способствует повышению педагогического мастерства и развитию психологической компетенции у педагогов.

3. Диагностическая работа. У преподавателя, как основного звена в образовательной системе, необходимо отслеживать возможные личностные и профессиональные барьеры в обучении в рамках профессионального образования. Данная работа проводится с преподавателями, реализующими инновационные образовательные технологии, планово.

4. Развивающая работа. Педагогический коллектив нуждается в развитии коммуникативных качеств, но данная работа проводится преимущественно в индивидуальном плане или в профилактических целях [6; 7; 19].

Вместе с тем необходимо отметить, что, несмотря на то, что в настоящее время лекции и консультации являются одними из наиболее распространенных направлений психологической работы психолога с педагогами, однако использование этих традиционных форм работы не дает возможности в полной мере осуществлять социально-психологическое сопровождение.

По нашему мнению наиболее результативным является использование активных методов работы, одной из наиболее востребованных форм, которых является тренинг. Основные достоинства тренинга состоят в том, что это -

§ активная форма обучения, коррекции и терапии;

§ работа с группой, в кругу и при соблюдении норм и правил участия в тренинге (равенства, активности и психологической безопасности);

§ деловое, партнерское взаимодействие ведущего (психолога) и участников группы (педагогов) [13; 14; 20].

Анализ литературных данных показывает, что наиболее востребованными среди педагогов являются следующие тренинги:

- тренинг по профилактике «эмоционального выгорания» для педагогов, направленный на поиск и реализацию внутренних и внешних ресурсов личности педагога, способствующих сохранению психического и физического здоровья;

- методический тренинг-семинар для молодых специалистов и вновь прибывших педагогов, целью которого является оказание необходимой помощи, знакомство молодых специалистов с рекомендациями по управлению коллективом обучающихся (студентов), с техниками, упражнениями, позволяющими снижать напряжение, усталость, формирование позитивной установки на самосовершенствование;

- тренинг профессионального общения для молодых специалистов, целью которого является развитие коммуникативных возможностей преподавателей, поиск эффективных средств общения с учебным коллективом, индивидуального стиля профессиональной деятельности, знакомство с психотехниками, помогающими эффективно «сбрасывать» напряжение и восстанавливать работоспособность.

- тренинг развития педагогической толерантности, направленный на повышение устойчивости к воздействию фрустрирующих факторов в педагогическом взаимодействии (главным в программе тренинга является развитие рефлексии, гибкости мышления, самоконтроля, саморегуляции, эмпатии);

- тренинг «Стресс в жизни человека и способы борьбы со стрессом», способствующий формированию способов оптимального поведения в состоянии стресса и при переживании острых негативных эмоций [10].

Имеющиеся данные позволяют говорить о том, что использование тренинга в социально-психологическом сопровождении педагогического состава учреждений профессионального образования позволяет:

1. повысить мотивацию к участию в психологической работе, стимулирует участников к самораскрытию в творческой форме;

2. осознать, принять и отреагировать негативные эмоции;

3. овладеть техниками уверенного поведения и способами саморегуляции;

4. сделать процесс консультирования более целостным, способствовать регулярному включению педагогов в пространство совместной психологической работы и появлению позиции сотрудничества у всех участников этого процесса;

5. стимулировать гармонизацию взаимоотношений и развитие взаимного доверия между педагогами;

6. увидеть картину мира глазами собеседника, ощутить многогранность личности друг друга;

7. создать условия для получения педагогами опыта общения и взаимодействия в новой форме - не только с помощью слов, но и посредством игровых и арт-терапевтических средств.

Таким образом, использование предложенных активных методов работы, проводимых в системе, позволяет повысить психологическую культуру педагогов, а, следовательно, способствует оптимизации образовательного процесса.

Подводя итог можно сказать, что вопросы личностного развития обучающегося (студента) и психолого-педагогического сопровождения его профессионального становления являются ключевыми в современной педагогической теории и практике работы учебных заведений профессионального образования.

Научное осмысление содержательной и процессуальной сторон психолого-педагогического сопровождения дает основания говорить о сложности и неоднозначности понимания данной категории в современной науке. В психолого-педагогическом аспекте сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, в основе которого всегда лежит взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого. Образовательная среда должна содействовать раскрытию еще не проявившихся интересов и способностей, и развитию уже проявившихся способностей и личности обучающегося (студента), всех сфер психики (физической, эмоциональной, познавательной, личностной, духовно-нравственной) в соответствии с индивидуальными особенностями. Но при этом важно понимать, что люди, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, не призваны преподносить сопровождаемому готовое решение проблем, осуществлять за него выбор и т.д. [2].

Литература к 5 главе

1. Безюлёва Г.В. Проектирование моделей психологических служб в учреждениях профессионального образования. Методическое пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008.

2. Бережнова Л.Н., Богословский В.И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №5(12): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб.,2005.-109-121.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

4. Величко Е. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов в период обучения в колледже [Текст] / Е. В. Величко // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012.

5. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: Учеб. пособие. - М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2006.

6. Домарева М. А. Психолого-педагогическое сопровождение модульного обучения// http://www.lipetsk-lmk.ru/materials/teachers/DomarevaMA/Prog_modul_obucheniya.pdf

7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - 3-е изд., перераб./ Э.Ф. Зеер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008.

8. Казанцева Т.А. Правовые основы деятельности практических психологов в социальной сфере и системе образования Российской Федерации. - М., 2003.

9. Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога // Мир психологии. - 1997. - №3 (12).

10. Лезова Л.В. Тренинг как метод активизации профессионального самоопределения студентов // Профориентация, профессиональная карьера и рынок труда в новых социально-экономических условиях. Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 2001.

11. Мальтиникова Н.П. Психолого-педагогическое сопровождение в учреждениях среднего профессионального образования (методическое пособие для психологов и социальных педагогов). - Курган. 2005.

12. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования//Официальные документы в образовании. 2005. №4.

13. Микляева А.В., Румянцева П.В., Тупицына И.А., Тужикова Е.С. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

14. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). - СПб.: Издательство «Речь», 2007.

15. Никифоров, Г.С. Концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности / Г.С. Никифоров // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая редакция Л.В. Винокурова. - СПб.: Питер, 2001.

16. Ососова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение самоопределения подростков в системе образовательного процесса // Успехи современного естествознания. - 2010. - № 1 - С. 74-78.

17. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. - М.: Академия, 2008.

18. Рогов В.И. Выбор профессии. Становление профессионала / Е.И. Рогов. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008.

19. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. - Ярославль, 2002.

20. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2003.

21. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореферат дис… канд. психол. наук. - СПб., 1992.

22. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение // Вестник высшей школы. - 2003. - №4.

Глава 6. Проектирование инновационных процессов в системе ВПО

6.1 Стратегии проектирования инновационных процессов в системе ВПО

В качестве стратегий проектирования инновационных процессов в системе ВПО мы рассматриваем:

- реализацию важных характеристик индивидуально-ориентированного процесса обучения - нелинейности, модульности и вариативности форм обучения, предоставляющих студенту возможность самостоятельного выбора траектории освоения содержания дисциплин на основе разветвленных образовательных программ, с реальным участием в формировании своей программы обучения, включая разработку индивидуальных учебных планов;

- устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда при проектировании и реализации основной образовательной программы - в образовательном процессе предусмотрены социальные практики, встречи с представителями науки и культуры, мастер-классы ведущих специалистов;

- психолого-педагогическое сопровождение студента как комплексный метод, предусматривающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и организацию ситуаций успешности и достижений и обеспечивающий расширение субъектного опыта студента, помощь в осознании своего профессионального предназначения, обретении академической зрелости;

- изменение позиций субъектов образовательной деятельности, преподаватели и студенты являются партнёрами согласованного взаимодействия при организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза на основе кредитно-рейтинговой системы обучения.

Вузы, определяя стратегии развития и планируя изменения в образовательном процессе, в первую очередь определяют свои возможности в реализации названных позиций. Именно поэтому все большее внимание уделяется созданию для субъектов высшего образования условий ответственного выбора, самоопределения, самостоятельности в образовательном процессе. Такие условия создаются при реализации индивидуально-ориентированного образовательного процесса, который характеризуется такими свойствами как диверсификация и вариативность, модульность и нелинейность.

Индивидуально-ориентированный образовательный процесс регламентирован федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, основной образовательной программой вуза, нормативно-правовыми документами федерального и вузовского уровня. Индивидуально-ориентированное обучение реализуется с позиций компетентностного подхода и на основе индивидуальных учебных планов, модульной системы организации обучения, нелинейного расписания, кредитно-рейтинговой системы оценки достижений студентов.

Традиционное понимание индивидуализации обучения (внутри учебного предмета) находит применение на практике в достаточно многообразных формах, в частности, модульное обучение, которое предполагает реализацию таких принципов современной дидактики как динамичность и вариативность обучения, действенность и оперативность знаний, осознанное достижение целей образования, паритетность отношений между преподавателем и обучающимся.

При реализации индивидуально-ориентированного образования учебный процесс организуется таким образом, чтобы обеспечить каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения основной образовательной программы и получения по завершении обучения академической квалификации в полном соответствии с требованиями действующего законодательства, ФГОС ВПО и других нормативных документов.

Переход к такому образовательному процессу может основываться на идее навигации движения в образовательном пространстве (внутривузовском, городском, государственном, мировом), которая состоит в следующем: студент осуществляет ревизию своих профессиональных интересов и образовательных потребностей, а также возможностей вуза, и обнаруженные точки пересечения становятся ориентирами для отбора содержания профессионального образования, заключенного в образовательных программах, учебных дисциплинах, модулях и курсах и определения последовательности их освоения.

В общем смысле, «навигация - процесс управления некоторым объектом (имеющим собственные методы передвижения) в определённом пространстве передвижения. Состоит из двух основных частей:

· теоретическое обоснование и практическое применение методов управления объектом,

· маршрутизация, выбор оптимального пути следования объекта в пространстве» (Википедия http://en.wikipedia.org/wiki/%d0%9d%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d0%b3%d0%b0% d1%86%d0%b8%d1%8f). Другими словами навигация есть технология вычисления оптимального маршрута и последующего ведения по маршруту, в нашем случае - индивидуальному образовательному маршруту студента.

Индивидуально-ориентированное обучение ставит студента в такие условия, в которых у них появляются образовательные потребности и, как следствие, появляется активность и инициатива, стремление овладеть профессиональной культурой, а в идеале - и устремление к самореализации и самоактуализации через профессию. В число таких условий входят:

- создание проблемных учебных ситуаций;

- решение системы межпредметных задач для формирования комплексных профессиональных умений;

- «социально напряженное содержание целей образования» (пo М.М. Левиной), то есть этическая, философская, аксиологическая, экологическая интерпретация предметной информации;

- повышение личностной значимости образования как базы дня профессиональной мобильности;

- формирование ответственности за свою жизнь, карьеру и тем самым развитие социальной адаптивности;

- формирование аутопсихологической компетентности, которая позволит мягко и грамотно пройти через профессиональные и жизненные кризисы, позволит увидеть факторы, блокирующие и благоприятствующие конструктивному развитию личности.

Процесс индивидуально-ориентированного обучения в вузе представляет собой сложный многосторонний процесс, эффективность которого обеспечивается введением ряда организационно-педагогических условий. Мы считаем, что предложенные условия взаимодополняемы и взаимозависимы, т.е. составляют единый комплекс в условиях введения ФГОС ВПО.

Реализация важных характеристик индивидуально-ориентированного процесса обучения - нелинейности, модульности и вариативности форм обучения, предоставляющих студенту возможность самостоятельного выбора траектории освоения содержания дисциплин на основе разветвленных образовательных программ, с реальным участием в формировании своей программы обучения, включая разработку индивидуальных учебных планов.

Дидактическая система модульного обучения, так же как и другая дидактическая система, предполагает проектирование содержания обучения в соответствии с целями обучения, с общедидактическими принципами и критериями. Просматриваются различные подходы к проектированию модульных программ. Содержание автономных модулей формируется на основе соблюдения принципов структуризации содержания обучения и должно быть представлено в компактном и наглядном виде, обеспечено дидактическим материалом, проблемными и прикладными задачами. В таблице 14 нами представлены этапы и действия по разработке модульной программы обучения.

Таблица 14 - Этапы и действия по разработке модульной программы

№ п/п	Этапы	Действия
1	Определение проблемы	Анализ образовательной политики, выявление целей и задач программы исходя из требований внешней среды/социального заказа Изучение потребностей в обучении с помощью определения уровня компетентности, которого должны достигнуть обучающиеся (выходной профиль специалиста), и исходного уровня компетентности (входной профиль специалиста) Оценка необходимых ресурсов и существующих ограничений для реализации программы
2	Формулировка целей	Определение общих целей Определение частных целей
3	Определение входных условий	Установление минимального исходного уровня компетентности, необходимого для обучения по данной программе
4	Отбор и структурирование содержания	Отбор, анализ и организация содержания путем определения конкретных дидактических единиц (разделов, тем, units) и установления логической последовательности их изучения
5	Выбор стратегии обучении	Выбор методов и средств обучения Создание системы поддержки
6	Выбор стратегии и инструментов оценивания	Определение критериев оценки Выбор средств оценивания

Любая модульная программа должна содержать собственно содержательную часть, состоящую из набора конкретных модулей, и методическую часть. При этом необходимо стремиться к тому, чтобы содержательный и методический модули были одинаковыми структурно, что позволит всем участникам образовательного процесса работать по единым правилам, сохраняя при этом возможность гибкой адаптации своего поведения.

Модульное обучение отличается от обычной формы обучения тем, что оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу студентов. Безусловно, наиболее трудоемкой частью подготовительной работы для введения модульного обучения является подготовка учебно-методических комплексов, необходимых для организации аудиторной и самостоятельной работы студентов, содержащих рекомендации преподавателям по проведению занятий и, в целом, по организации образовательного процесса в новом формате. В материалах для работы студентов, особенно серьезно должна быть проработана методическая часть, которая собственно и дает ориентиры для освоения модуля или курса в целом, предлагает различные задания, которые организуют работу с текстами, ориентированы на формирование компетенций через вопросы и задачи, упражнения, задания на отработку умений, через решение кейсов, через организацию исследовательской и проектной деятельности.

Индивидуально-ориентированный образовательный процесс возможен при организации нелинейного обучения. Как известно, линейность в образовательном процессе предполагает единственно возможный, предлагаемый образовательным учреждением путь достижения результатов образования. Нелинейность же связана с предоставлением обучающемуся возможностей самостоятельного выбора и, соответственно, с нелинейным структурированием образовательного процесса на основе разветвленных образовательных программ, предоставляющих возможность учесть мотивационные установки, интересы, познавательные и другие личностные особенности обучающегося. Это позволяет каждому обучающемуся разработать свой собственный индивидуальный образовательный маршрут, включающий определенные обязательные элементы, а также отобранные студентами модули и учебные курсы по выбору (при условии, что при реализации составленного таким образом маршрута исчерпывается содержание образовательной программы).

При переходе на ФГОС ВПО студентам предстоит спроектировать собственное обучение, формируя индивидуальный учебный план. Под индивидуальным учебным планом (ИУП) понимается совокупность учебных дисциплин (модулей), выбранных отдельным студентом для освоения из основной образовательной программы по направлению подготовки вуза.

Индивидуальный образовательный план выстраивается студентом исходя из необходимости выбора вариативных дисциплин (модулей). Студент имеет возможность разработки собственного варианта сочетания дисциплин вариативного цикла, включая дисциплины по выбору студента. Основная идея построения индивидуальных учебных планов заключается не в декларировании ООП готового пакета дисциплин (модулей) для определенных профилей образования, а в предоставлении каждому студенту возможности разработать свой собственный образовательный маршрут. Предлагаемые вузом профили постоянно обновляются в зависимости от запросов студентов и меняющейся конъюнктуры рынка труда.

В условиях введения ФГОС ВПО удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах должен составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. М.В. Кларин Кларин, М. В. Интерактивное обучение - инструмент нового опыта / М. В. Кларин // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12-18. выделяет следующие технологические этапы интерактивного обучения, изображенные на рисунке 7.

₃

_{Размещено на http://www.allbest.ru/}

Рис. 7 - Технологические этапы интерактивного обучения

Первый этап - ориентирован на актуализацию имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации.

- Студенты высказывают свою точку зрения по поводу изучаемой темы, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

- Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для последующей работы.

- Происходит систематизация накопленной информации. Она оформляется с использованием графических схем.

Главными задачами второго этапа являются: активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, отслеживание собственного понимания. На этой стадии:

- Осуществляется контакт с новой информацией.

- Обучаемые сопоставляют эту информацию с имеющимся опытом и знаниями.

- Акцентируется внимание на поиске ответов на поставленные вопросы.

- Обращается внимание на сложные аспекты проблемы. Ставятся новые вопросы.

- Происходит анализ и обсуждение услышанного или прочитанного.

Третий этап призван суммировать и систематизировать новую информацию, выработать собственное отношение к изучаемому материалу и сформулировать вопросы для дальнейшего продвижения в информационном поле. «Рефлексия - особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.

Сегодня описаны десятки образовательных технологий, применяемых в вузах, многие авторы выделяют информационные и коммуникационные технологии как наиболее эффективные для организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса.

На рисунке 8 мы отобразили информационные и коммуникационные технологии, используемые нами в организации процесса индивидуально-ориентированного обучения в вузе.

Приемами, используемыми в интерактивных образовательных технологиях, являются:

- фасилитационное общение;

- формирование альтернативности мышления и плюралистического мировоззрения;

- развитие рефлексивных умений.

Педагогическое взаимодействие при организации индивидуально-ориентированного процесса обучения призвано выполнять ряд функций, главная их которых, на наш взгляд, - фасилитациоиная, что, в свою очередь, предполагает изме¬нение позиции преподавателя-информатора на позицию фасилитатора (человека, стимулирующего учебную деятельность и направляющего ее в нужное русло).

Педагогическая фасилитация (от лат. facility - легкость, благо¬приятность условий) - это условие продуктивности обучения или вос¬питания и развития субъектов педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. В психологии - это уси¬ление доминантных реакций или действий в присутствии других, как правило, значимых людей - наблюдателей, партнеров (Зеер Э.Ф. Зеер, Э. Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. - 1999. - № 2.). «Фасилитационная педагогика» основывается на теории гуманистических воззрений К. Роджерса и А. Маслоу, в основе которой лежит идея свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности. Педагогу в общении со студентами следует быть фасилитатором - человеком, облегчающим проявление инициативы и личностное взаимодействие обучаемых, содействующим процессу их психического развития.

В.Н. Смирнов Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии / В. Н. Смирнов. - М., 1997. считает, что для создания на занятиях среды, оптимальной для решения личностно ориентированных задач, необходимы следующие качества педагогического взаимодействия:

оно должно быть интерактивным, основанным на свободе обучаемых, на наличии обратной связи, на учете реакций обучаемых;

оно должно быть фасилитационным, предполагающим создание на занятиях среды, оптимальной для сотрудничества; это должно быть принятие, поддержка студента, вера в его способности.

_{Отношения «преподаватель-студент» - это специфическая форма межличностных связей, которые создают психологический климат в студенческой аудитории. При организации учебного взаимодействия, основанного на взаимопонимании и доверии, устанавливается психологический контакт. Только в условиях контакта педагог может реализовать воспитательную функцию по развитию субъективности и стимулированию творческой инициативности. Организация развивающей педагогической среды обязательно должна учитывать особенности психологического типа студентов, чтобы повлиять на морально-психологический климат в аудитории, повысить уровень комфортности, а значит, изменить мотивацию студентов по отношению к их основной познавательной деятельности.}

Педагог-фасилитатор допускает самостоятельность и ответственную свободу при постановке учебных целей, при оценивании результатов учебной работы, он создает благоприятные условия для самостоятельного учения, активизирует познавательные мотивы, эмоционально сопереживает студентам, помогает им преодолевать затруднения разного характера.

Из опыта работы мы знаем, что фасилитационное общение имеет целый ряд преимуществ по сравнению с поведением на традиционных занятиях:

студенты задают много вопросов во время решения учебных задач;

речевая активность способствует развитию когнитивной сферы;

студенты реже пропускают занятия и создают гораздо меньше дисциплинарных проблем на занятиях;

студенты демонстрируют высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам вследствие роста мотивации достижений и развитии позитивной Я-концепции.

_{Наш многолетний опыт показывает, что доминирующим способом внедрения субъект-субъектных отношений в учебный процесс является изменение организации учебного процесса. Эффективность его возрастает, если эти изменения происходят на основе системного подхода, т.е. с учетом нескольких направлений: содержательного (реализуемого через вариативные образовательные программы), деятельностного (реализуемого через модульный комплекс) и процессуального (определяющего виды общения и способы организации учебной деятельности, главным из которых является содеятельность, сотрудничество). Следовательно, реализация субъект-субъектных отношений - это процесс двусторонний. Педагог создает необходимые условия, позволяющие студенту проявлять свою индивидуальность, при этом растет и совершенствуется сам. Индивидуальные стили педагога и студента в этом случае выступают и средством, и условием, и результатом реализации субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.}

В отличие от процессов познания, которые осуществляются непосредственно в практике и в силу этого жестко ограничены рамками условий, мыслительная деятельность обладает беспредельными возможностями проникновения в сущность явлений. С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятельностью прямого и непрерывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может оторваться от действительности и создавать ложные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности.

Если студент хорошо знает, что он должен сделать, но не знает как это сделать, т.е. какими приемами пользоваться, вряд ли можно рассчитывать на продуктивное выполнение им учебного задания. Об этом красноречиво свидетельствует вся практика обучения.

Формирование альтернативности мышления и плюралистического мировоззрения:

1. Осознание учеником механизмов собственного мышления, оперативной стороны познавательной деятельности.

2. Преодоление эгоцентрической установки студента, убежденности в том, что его способ видения мира является единственно правильным.

3. Формирование плюралистического мировоззрения, альтернативности видения и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернативности.

О значении рефлексии в процессе познания и развитие рефлексивных умений обучающихся пишут многие ученые. В психологии многочисленными исследованиями показано, что изменение целей обучения, гарантии обученности неотделимы от изменения способов обучения, от изменения процессов в учебной деятельности. Следовательно, необходимо фиксировать потребность переходить к целеполаганию, строить процессы, согласовывать процессуальные траектории деятельности с содержанием цели. На этом пути появляется “программно-целевой подход” к проектированию и оценке деятельности. Оцениваемым становится не только результат, не только процесс, но и соотнесение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти в процессе причину недостижения.

С.В. Кривых Кривых, С. В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе (Спецкурс для учителей и методические рекомендации) / С. В. Кривых. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998. - 115 с. (С.83). рассматривает рефлексию как особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний. Знания - результат усилий, организованных определенным образом в ходе учебного процесса через действия, в которые включаются знания. В ходе этих действий происходит овнутрение этих знаний. Рефлексия начинается с момента прекращения действования и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию. Затем осуществляются процессы: построения картины (знания) о происшедшем в действии; выявления причины затруднения и реконструкции ее появления; перестройки способа действия в зависимости от содержания причины затруднения. Завершается рефлексия возвратом в действие.

Выработка отношения к затруднению, препятствию в действии предполагает переход от действия к рефлексии - построении знания об осуществленном действии, реконструкции генезиса препятствия, распознавания его существенных свойств, перестройка способа действия. Однако учителю необходимо еще предотвратить стремление ученика еще и еще раз подействовать прежним способом или сократить эти попытки за счет осознания бесперспективности действия без рефлексивного его осознания.

Под рефлексивными умениями Кривых С.В. Кривых, С. В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе (Спецкурс для учителей и методические рекомендации) / С. В. Кривых. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998. - 115 с. (С. 90-91). понимает:

1. Умение фиксировать затруднения.

2. Умение отделять случайные факторы затруднений от неслучайных.

3. Умение выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления познавательной деятельности.

4. Умение находить причину затруднения, его сущность и становление (“знание о незнании”).

5. Умение обращаться к собственному опыту и поиску в нем материала для конструирования гипотезы.

6. Умение видеть причину затруднения в недостаточности собственных способностей (проблематизация).

7. Умение строить заказ на перестройку способа действия, преобразующего индивида.

8. Умение обращаться в “культурный слой” при недостаточности собственного критериального обеспечения (освоение максимально широкого категориального аппарата).

9. Умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения.

10. Проектировочные умения по моделированию деятельности.

11. Умение осуществлять альтернативный подход, занимать различные рефлексивные позиции.

12. Умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Анализ умственной деятельности предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. На основе анализа собственной деятельности студент должен разобраться в том, каким путем можно прийти к решению задачи, как найти общую стратегию решения, какие действия при этом необходимо совершить, какими мыслительными приемами пользоваться. Их анализ позволяет студенту раскрыть сам метод решения задачи, “технологию мышления”.

Устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда при проектировании и реализации основной образовательной программы.

Очевидно, что комплекс качеств, который определяет способность молодого специалиста - выпускника вуза быстро приобрести недостающие для работы знания и навыки, включиться в производственную деятельность и в дальнейшем приобретать новые знания и навыки сообразно меняющимся требованиям времени. Большинство вузов недостаточно адекватно представляют себе требования работодателей к их выпускникам. Неудовлетворенность бизнеса качеством подготовки молодых специалистов в части специальных знаний, профессиональных навыков и личностных качеств объясняется, очевидно, не тем, что вузы не знают, что именно востребовано бизнесом, а просто не могут или не стремятся формировать соответствующие навыки и качества.

Проблему оторванности вуза от требований работодателя к выпускнику решает социальный диалог вуза и работодателя. Приведём некоторые примеры такого партнёрства.

Вовлеченность работодателей в процесс отбора выпускников: конкретные формы взаимодействия участие в дипломных советах, экзаменационных комиссиях, взаимодействие с отделами по трудоустройству в вузах, участие в ярмарках вакансий, днях карьеры и т.д. Компании проводят конкурсы научных работ по своей специализации, по итогам учреждают именные стипендии с целью привлечения студентов в свою компанию, организуют конкурсы среди выпускников, назначают стипендии лучшим из них.

Достоинства такого взаимодействия для вуза в том, что оно способствует более четкому пониманию требований работодателей к выпускникам, происходит косвенная оценка качества работы вуза со стороны работодателя.

Вовлеченность работодателей в процесс получения студентами практических навыков: конкретные формы взаимодействия: приём на практику студентов, предоставление базы для защиты дипломов, подготовки курсовых работ. Эта форма взаимодействия очень широко используется во многих вузах и вовлекает большое число работодателей разного типа. Обоюдная польза для работодателей и вузов от этой формы взаимодействия - наработка студентами практических знаний и навыков, сокращение срока адаптационного периода и дообучения у молодых специалистов, пришедших на работу в эти организации после окончания вуза. Эта форма взаимодействия позволяет студентам познакомиться с опытом работы разных компаний, их корпоративной культурой.

Вовлеченность работодателей в процесс обучения студентов: конкретные формы взаимодействия - преподавание специальных предметов специалистами работодателя, организация спецкурсов, организация кафедр, приглашение студентов и преподавателей вуза на стажировку в компанию, участие специалистов работодателя в формировании рабочих учебных планов. Сегодня новый государственный стандарт позволяет вузу определять предметы вариативного (вузовского) компонента, а также дисциплины по выбору. Часто этими дисциплинами становятся курсы, которые уже разработаны на кафедрах, но невостребованы в современном производстве. ФГОС третьего поколения в этом плане даёт вузам ещё большую свободу. В рамках образовательного процесса вуза должны быть предусмотрены социальные практики, встречи с представителями культуры и науки, российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы ведущих художников, дизайнеров, экспертов и специалистов.

Перечень и последовательность модулей и дисциплин, знания, умения и навыки, формируемые при освоении вариативных частей учебных циклов, формируются профильными выпускающими кафедрами совместно с УМС вуза с учётом профиля и рекомендаций соответствующей ПрООП, на основе компетенций, представленных в ФГОС по данному направлению и дополнительных компетенций, устанавливаемых вузом с привлечением работодателей.

Дополнительные компетенции определяются на основе ФГОС, призванных обеспечить взаимосвязь рынка труда и профессионального образования, определяющих качественные характеристики запроса работодателей на подготовку и повышение квалификации работников, создание систем оценки, требований к аттестации работника, развития систем профессионального образования, отвечающих потребностям отрасли, организаций и учреждений.

Психолого-педагогическое сопровождение студента в образовательном процессе - предполагает оказание ему помощи при принятии решения в сложных ситуациях. Мы понимаем психолого-педагогическое сопровождение как комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и создание ситуаций успешности и достижений.

Генеральной задачей психолого-педагогического сопровождения студента в процессе развития его академической зрелости является расширение его субъектного опыта, помощь в осознании своего профессионального предназначения, обретении академической компетентности. Достижение данной цели в процессе сопровождения возможно через следующие аспекты: педагогические, психологические, организационные, дидактические, технолого-методические, социальные. По сути это веер задач, которые являются содержательной основой в процессе формирования академической зрелости. Решение задач и самодвижение индивида к конкретной цели требует совершенно иного вида деятельности педагога - педагогической помощи и поддержки, а отнюдь не педагогического воздействия. Таким образом, под сопровождением мы понимаем метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Мы выделили задачи психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе индивидуально-ориентированного обучения.

1. Социальные:

- учить осознанию значимости самостоятельности в жизни;

- помогать усвоению инновационных норм и образцов социального опыта (общения, способов действия, поведения и т.д.);

- помогать формированию самостоятельности как механизма социальной адаптации.

2. Педагогические:

- учить оптимистическому преодолению затруднений в процессе обучения;

- закреплять у студентов преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха;

- нацеливать на академическое самообразование и самовоспитание не только в вузе, но и в процессе всей жизни;

обеспечивать эмоциональную насыщенность жизни студентов, маорный стиль жизни коллектива

3. Психологические:

- формировать положительную учебную мотивацию, познавательный интерес;

- побуждать к проявлению субъектной позиции;

- учить всем видам рефлексии;

- ориентировать в реальном учебном процессе на перспективу с позиции самореализации;

- изменять позицию по отношению к учебной деятельности.

4. Организационные:

- создавать условия для фасилитационного взаимодействия;

- создавать условия, обеспечивающие освоение, усвоение и присвоение студентом продуктивных приемов учебной деятельности;

- развивать методы, средства, приемы академической деятельности;

- развивать творческий подход к усвоению опыта самостоятельности.

5. Дидактические:

- развивать общеучебные умения и навыки, способствующие осознанию технологических процедур интеллектуального труда;

- формировать у студентов представление об академической зрелости;

обучать инновационным приемам самостоятельной учебной деятельности;

- помогать в приобретении опыта в сфере академической компетентности.

6. Технолого-методические:

- отбирать методы и формы снятия затруднений процессе учебной деятельности;

- обучать приемам и техникам самосохранения;

- отрабатывать навыки кооперации сотрудничества;

- создавать атмосферу доброжелательного взаимодействия;

- совершенствовать компьютерно-программные навыки.

Одной из технологий сопровождения студентов в ходе индивидуально-ориентированного процесса обучения, на наш взгляд, являются супервизорские консультации.

Супервизией, или супервизорством, в психологии изначально называли поддержку, оказываемую клиенту, который сталкивается с конфликтными ситуациями, сложными проблемами общения, имеет негативный опыт взаимодействия, склонен к эмоциональному выгоранию (Глуханюк Н.С. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глуханюк. - Екатеринбург: УГПП , 2000. - 218 с., Джейкобе Д. Джейкобе, Д. Супервизорство, техника методы корректирующих консультаций: руководство для преподавателей психодиагностики, психотерапии и психоанализа / Д. Джейкобе. - СПб., 1997.).

Сейчас супервизия как консультативный метод расширила свои рамки и выступает как педагогическое средство помощи студенту в преодолении любых затруднений, связанных с учебной деятельностью. Супервизорство как сопровождающая техника (или как корректирующее консультирование и обучение) на этапе выполнения самостоятельной работы студентами решает ряд проблем академической сферы:

использование личных ресурсов в преодолении затруднений;

развитие внутренней мотивации;

развитие навыков конструктивного взаимодействия;

развитие рефлексивных процессов;

развитие волевой активности по преодолению познавательных затруднений.

Целью супервизорства является рефлексия студентом себя в самостоятельной учебной деятельности; развитии себя как академически зрелой личности; понимании проблем и конфликтов во взаимодействии с субъектами образовательного процесса; понимании перспектив своего профессионального роста и избегании эмоционального выгорания. Отсюда основными направлениями супервизорской поддержки выступают:

- помощь в осознании характера затруднений обучения и способов их снятия;

- помощь в развитии (и даже обретении) надпредметных умений;

- развитие рефлексивных способностей;

- использование личностных ресурсов с опорой на интернальный локус контроля;

- освоение продуктивного общения.

Формами и методами осуществления супервизорской поддержки служат:

- индивидуальные консультации;

- метод самонаблюдения для ведения дневника самонаблюдения;

- проблемные семинары-обсуждения, проводимые в рамках спецсеминаров;

- личный «бизнес-план».

Как видно из перечня, формы и методы связаны с процессом переживания студентом разных психических состояний (например, состояние затруднения в процессе обучения), новых жизненных ситуаций, с освоением нового опыта самостоятельной учебной деятельности. Результатом супервизорства является приобретение студентом нового опыта и осознание своих возможностей в процессе формирования своей академической зрелости.

Изменение позиций субъектов образовательной деятельности

Преподаватели и студенты являются партнёрами согласованного взаимодействия при организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза на основе кредитно-рейтинговой системы обучения. Акулова О.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. и др. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена // О. В. Акулова, Н. О. Верещагина, О. Б. Даутова, Т. В. Менг, Е. В. Пискунова, Е. В. Попова, П. В. Станкевич, А. П. Тряпицына, Н. Л. Шубина. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 137 с. подчеркивают, что в условиях вводимых ФГОС ВПО четко проявляется необходимость новых позиций преподавателя, которые должны быть закреплены в должностных обязанностях, учитываются при распределении нагрузки. Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми ролями: консультанта, тьютора, модератора групповой работы, куратор образовательной программы и т.д.

Во-первых, совершенно очевидно, что в процессе обучения студент нуждается в консультации, совете компетентного специалиста, каким может являться академический консультант.

Консультирование - особым образом организованное взаимодействие между преподавателем-консультантом (профессионалом) и студентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность.

Консультант представляет академические интересы студента, готовит информационные материалы и предоставляет их на стендах и сайте, консультирует студентов по вопросам формирования и реализации их индивидуальных учебных планов, принимает от студентов их индивидуальные учебные планы и участвует в составлении рабочих учебных планов на учебный год.

Балакирева Э.В., Богданова Р.У., Даутова О.Б., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. и др. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: Учебно-методический комплекс. Ч.1. / Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 123 с. (С. 20-21) выделяют экспертную, проектную и процессную модели консультирования и определяют обязанности академического консультанта: