Практическая реализация дифференцированного подхода в процессе изучения дисциплины "Рисунок"

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Уже четвёртый год в наш «Минский государственный Профессионально-технический колледж декоративно-прикладного искусства имени Н.А. Кедышко» приходят учиться поступают дети ученики с различными особенностями развития. Случается, что будущий инкрустатор или художник росписи по дереву не способен провести ровную линию кистью и карандашом, найти нужный цвет в поставленном натюрморте. Различаются эти дети тоже по многочисленным признакам: бывает, что умственное развитие соответствует норме а физические возможности, наоборот, не дают возможности в полною меру овладеть выбранной профессией - мешают различные психомоторные нарушения - например, на данный момент в нашем колледже обучается юноша, перенесший неудачную операцию в раннем детстве и вследствие этого он с трудом передвигается, не то что рисует. А случается, что ученик не способен в силу особенностей своего восприятия и умственного развития градировать светотень, выставлять предметы в натюрморте по планам, даже точное воспроизведение формы предмета вызывает затруднение при выполнении задания. С такими учениками мы сталкиваемся в последние несколько лет всё чаще.

Данная работа не преследует цели по какой-либо коррекции - лечении таких детей, скорее адаптации их в социуме. Они приходят учиться на специальности, требующие не только развитых навыков моторики, но и развития эмоциональной сферы. И это как раз то, в чём мы можем им помочь, это как раз то, что в наших силах - ведь практически во всех поурочных планах обозначая цель развития - мы пишем - развитие чувства прекрасного. Мы учим видеть прекрасное - рисуя ли карандашом, расписывая ли поднос, плетя ли корзину - не это главное. Мы учим видеть и создавать красоту. Мы учим Рисовать.

Таким образом: объект исследования данной работы - процесс обучения дисциплине Рисунок» в УО «Минский государственный Профессионально-технический колледж декоративно-прикладного искусства имени Н.А. Кедышко».

Предмет исследования - реализация дифференцированного подхода в процессе изучения дисциплины «Рисунок».

Цель - теоретическое обоснование и практическая реализация дифференцированного подхода в процессе изучения дисциплины «Рисунок».

Задачи:

Теоретически обосновать эффективность дифференцированного подхода к обучению учащихся с особенностями развития.

Разработать методическое обеспечение дифференцированного подхода к обучению учащихся с особенностями развития в процессе изучения дисциплины «Рисунок».

Провести практические занятия на основе дифференцированного подхода к обучению учащихся с особенностями развития в процессе изучения дисциплины «Рисунок».

Проверить эффективность дифференцированного подхода к обучению учащихся с особенностями развития в процессе изучения дисциплины «Рисунок».

Рисунок - основа профессионального мастерства и начало «искусства видеть». Линия, градации света и тени, соотношение светлых и темных пятен, контраст, острота или мягкость графических приемов, единое композиционное целое, ощущение плоскости графического листа, его границ - все средства выразительности рисунка согласованы с пространством.

Пространство и форма в рисунке влияют друг на друга и в процессе длительного исполнения рисунка обнажают принцип, которому он подчинен, - «строить целое, исходя из целого».

Два начала господствуют в рисунке: точное наблюдение натуры и гибкость изобразительного мышления. Взаимная уравновешенность целого, ритмическая точность и пространственная текучесть линии, композиционная слитность элементов рисунка способствуют рождению художественного образа. Художник не копирует натуру с фотографической точностью, а анализирует, моделирует и преобразует ее средствами графического языка, делает натуру более выразительной и эстетически ценной.

Соответственно, глаз рисовальщика не только остро воспринимает очертание натуры, но это и «разумный глаз», чувствительный к внутренней игре пластических форм и смысловых ценностей, которые скрываются за ними.

Итак, рисунок - это наука мыслить формой, он позволяет понимать конструктивную основу любого изображения пластической структуры предмета на плоскости. «Хорошо рисовать» не значит копировать увиденное до автоматизма, ведь рисунок - это всегда творческий процесс, основанный на строгой системе знаний и навыков, усвоение которых потребует определенного времени и настойчивости. Повторюсь - к нам приходят разные дети. Здоровые и не очень. Есть, правда, и такие учащиеся, которым физически дано всё - это здоровые люди, не дано им лишь самого главного - желания рисовать, развиваться. Они «отсиживают» на занятиях - чтобы не работать, не идти в армию, пожить в столице в (весёлом) общежитии - причин много, не хочется останавливаться на этом. И, наконец, приходят к нам дети, которые сразу покоряют и, не побоюсь так написать - влюбляют в себя преподавателя - они слушают каждое сказанное учителем слово, они приносят свои предыдущие рисунки, свои творческие работы, экспериментируют с различными техниками рисунка и стилями изобразительного искусства. А на уроках такие дети как - бы «входят в транс» во время рисования, безо всяких наушников, в отличие от окружающего большинства. А самое разительное их отличие - они получают удовольствие от процесса рисования.

К сожалению, в среднем, на общее количество 20 - 25 человек - обычного количества учащихся в группе, количество таких детей не превышает трёх или, пяти; максимум - семи (а это уже большая редкость) человек. Но роль преподавателя как раз и заключается в том, чтобы (суметь) увлечь не самых талантливых детей, отдать всё своё умение и свои знания, коими он обладает и потенциальным гениям и среднестатистическим будущим ремесленникам. И, наверное, открыть что - то новое детям, которым от природы дано меньше, чем они и их родители того бы желали и чего они достойны.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ НА УРОКАХ «РИСУНОК»

1.1 Определение понятий дифференцированного подхода и дифференцированного обучения

Работая с такими разными учениками, мы вынуждены применять разноуровневые или дифференцированные задания, подходящие для категории здоровых психически детей и не полностью владеющих своей рукой, восприятием пространства, чувством тона и цвета и главное, с другим восприятием и ВИДИНИЕМ учащихся. На необходимости дифференцированного подхода необходимо остановиться подробнее: Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, все просвещённые деятели, посвятившие себя педагогике стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к "дифференциации" термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация".

Несмотря на наличие, сравнительно обширной литературы, посвящен-ной проблеме дифференциации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. Дифференцированное обучение, согласно «Педагогической энциклопедии», - это "разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы".

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать толкования понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

Калмыкова З.И.: "Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников".

Унт И.Э.: "Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения".

Дорофеев Г.Ф,. Суворова С.Б., Фирсов В.В, Кузнецов П.В: "Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие "дифференциация обучения". Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей учеников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения:

- дифференциация содержания, состоящая в изменении содержания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

- дифференциация организаций обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использованием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей учащихся, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

Рассмотрев понятие "дифференциация обучения", нельзя не коснуться следующего понятия - "дифференцированный подход". В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия "дифференцированный подход".

Бутузов И.Д.: "Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке".

Бабанский Ю.К: "Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения".

Кирсанов А.А.: "Особый подход учителя к различным группам учеников (организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, приёмам)".

Рабунский Е.С.: "- «Дифференцированный подход это приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся".

«Дифференцированный подход» - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости на предыдущем курсе учащиеся распределялись на несколько групп. Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически не возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека, в особенности к какой - либо изобразительной деятельности, не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Не надо забывать об одном из недостатков обучения в нашей обычной практике - ориентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей, по единым программам, в учебном процессе использовались одни и те же методы обучения, таким образом, создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, способности видеть и воспроизводить форму и объём предмета, старательности, памяти, быстроты и творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями и навыками. При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

Рассмотренный выше теоретический материал обучения и проблема дифференцированного обучения был использован нами для создания комплекса дифференцированных упражнений при обучении рисунку.

Необходимость создать некую систему в обучении таких детей рисунку обдумывалась мною уже несколько лет. Проблема была в следующем - «на бумаге» - т.е. в медицинской справке, предоставляемой учениками при поступлении, они полностью здоровы. Следующим вопросом было следующее: а ведь каждый год к нам приходят дети с различными нарушениями - это не группа в какой - то специализированной школе или интернате, где дети с разными диагнозами просто не пересекаются, как это происходит у нас на занятиях. Но опыт работы с такими детьми, полученный в течение нескольких лет преподавания рисунка, живописи, композиции даёт мне право и позволяет рассуждать и, главное, как - либо классифицировать - ставить какие - то рамки при работе и при обучении таких детей. В этом году я веду рисунок в группе ССУЗа, по специальности Художник. Учитель. В этой группе учиться четверо детей с различными отклонениями восприятии и развитии, остальные дети не имеют подобных нарушений, но тоже, как и писалось, имеют и разную степень подготовленности и различный уровень таланта.

1.2 Использование в учебном процессе дифференцированного подхода с учетом особенностей развития учащихся

Диагностический инструментарий.

Для того что бы понять «кто» перед нами - талантливый и трудолюбивый ребёнок, талантливый и не трудолюбивый либо ученик без способностей но с желание рисовать мы должны это как - то определить.

Несмотря на то, что предмет «Рисунок» не английский язык и не математика - мы работаем с одной стороны и специфическими, но в тоже время со вполне конкретными понятиями при обучении рисованию. Существуют задачи рисунка - три понятия - цели, которые должны быть достигнуты при выполнении задания: показать объём предметов, их материальность и глубину изображаемого пространства.

Но, начинается всё, конечно, с размещения рисунка на листе - с компоновки. Правильно решенная композиция рисунка является основой успешного выполнения всех последующих стадий его создания. При этом надо следить за тем, чтобы изображаемые предметы достигали гармонии равновесия форм и выразительности проработки деталей.

Рис. 1

Простейший тест на правильную компоновку изображения: «не посередине», «очень мелко», «очень крупно», «как раз, но слишком по центру листа» и, наконец, «чуть выше и правее середины - совсем хорошо».

Затем следует перспективное построение рисунка:

В основе рисунка лежит линейная и воздушная (тоновая) перспектива.

Линейная перспектива позволяет передать на плоскости объемную форму предмета в ракурсе и глубину пространства. Центр перспективно сокращающихся линий расположен на линии горизонта, находящейся на уровне глаз рисовальщика. Она может быть высокой или низкой в зависимости от выбранной точки зрения. Изображенные на плоскости фигуры размещены так, что все параллельные линии (кроме горизонтальных и вертикальных), удаляясь, сходятся в точке пересечения. С помощью одной линии можно изобразить предмет в пространстве - выходящий ближний объем выделяется более четкой и контрастной линией, по мере удаления объемов линии становятся мягче и светлее.

Тоновая перспектива создает пространство с помощью тона: ближняя форма выделяется с помощью контраста и более плотного тона, дальняя сознательно списывается (трактуется иначе).

Рис. 2 - Схема перспективного построения геометрических предметов в соответствии с линией горизонта

Следовательно, средствами определения - первоначальным тестированием учащихся будет выполнение задания, соответствующего календарно - тематическому плану, стоящему первым - рисование геометрических тел и фигур. Задание должно быть выполнено на Ф- А - 3 в течение 2-х учебных часов.

Перед рисующими стоят следующие задачи:

1) компоновка изображения на бумаге

2) построение куба в перспективе,

3) изучение светотени,

4)светотеневая моделировка куба,

5) передача материальности

После оценки полученных результатов мы можем разделить учащихся на несколько групп. В перспективе планируется переход учащихся из одной группы (менее сильной) в другую - более сильную группу.

Это можно показать в виде таблицы:

Параметры	Проявление - (присутствие) определённых качеств	Отсутствие определённых качеств, параметров
Здоровье	А	1
Способности	Б	2
Опыт (навыки)	В	3
Уровень мотивации	Г	4

Таблица 1 - Индивидуальные особенности учащихся, как основание дифференцированного подхода

Таким образом, можно обозначить возможные сочетания качеств учащихся, встречающихся на практике:

А; Б; В; Г; - Это учащиеся, которые имеют высокий уровень мотивации; наделены способностями - талантом к рисованию, имеют хорошую базу - полученные ранее навыки рисования и не имеющие специфических (патологических) проблем с умственным и физическим развитием (со здоровьем).

А; 2; 3; Г; - Ко второй группе относятся ученики также имеющие достаточно высокий уровень мотивации к обучению но не имеющие необходимых для рисования способностей и опыта. Умственное развитие этой группы также соответствует норме - эти дети понимают преподавателя но не всегда способны выполнять поставленные задачи.

А; 2; В; 4;- Следующая категория это учащиеся, не имеющие ни мотивации, ни способностей, ни, тем более, навыков рисования.

1; Б; 3; Г;- А вот эта категория детей уже имеет проблемы с восприятием - правильным видением формы, цвета, тона предметов; у них иначе выглядят «циклы активности»- период, когда этот ученик способен что - то воспринять. Наблюдаются некие способности к рисованию - они способны «похоже срисовать» чашку или более сложный предмет, но не способны анализировать форму этого предмета. Конечно, опыт и навык рисования у таких детей отсутствует.

1; 2; 3; 4;- Самая непонятная группа детей с той точки зрения, а что они в принципе делают в художественном колледже. Но, как я уже писала выше - родители отправляют своих детей учиться, что бы они не сидели дома - там они деградирует, а в колледже, мол, хоть чему - то научат. Эти дети теряют интерес к своей работе через 5 - максимум - 10 минут с момента начала над ней. В прошлом учебном году (как и в этом), в той группе, где обучается ребёнок, преподаватели вынуждены были всё учебное время посвящать ему, а остальные дети, которых можно было чему - то научить недополучали внимания преподавателя.

Итак, проведя предварительную оценку способностей, уровня подготовленности учащихся по представленному выше варианту пробного задания (теста):

1) компоновка изображения на бумаге,

2) построение куба в перспективе,

3) изучение светотени,

4) светотеневая моделировка куба,

5) передача материальности.

Можно оценить и дифференцировать работы учащихся.

Группа А; Б; В; Г; - пробное задание должно быть выполнено в соответствии с самыми высокими требованиями - построение предмета должно быть безупречно, светотень проложена грамотно, падающая тень от куба создаёт иллюзию пространства, в рисунке присутствует как линейная так и воздушная перспектива, штрих аккуратен и проложен грамотно.

А; 2; 3; Г; - рисунки этой группы характеризуются менее четким построением гипсового куба - возможны незначительные огрехи построения, светотень не достаточно прозрачна, штрих имеет признаки случайности, иллюзия пространства недостигнута не в полном объёме.

А; 2; В; 4;- Следующая категория это учащиеся, имеющие низкие мотивацию и способности, с отсутствием навыков рисования.

Результаты тестирования потребуют очень пристального рассмотрения и, возможно, даже будут иметь неточности - учащиеся этой категории следуют в первую очередь не учебному заданию, а своему настроению, потакают своей лени. Но в любом случае ожидается и требуется относительно верное построение предмета и первичная светотеневая моделировка формы.

1; Б; 3; Г;- Поскольку эта категория детей уже имеет проблемы с правильным видением формы, цвета, тона предметов, эта группа рисунков может иметь весьма отдалённое сходство с предлагаемым заданием, правильное наложение теней и красота штриха отходит на второй план, главным является хоть какая - то правильность построения гипсового куба.

1; 2; 3; 4;-- не приходиться даже говорить о какой либо грамотной передаче формы и тона. На первый план выходит необходимость заинтересовать - мотивировать этого ученика, правильно закомпоновать рисунок, научить правильно держать и главное, правильно (не в полную силу) нажимать карандашом на бумагу.

Данная работа писалась по результатам наблюдений и оценки результатов обучения в группе 6-15 , обучающаяся в нашем колледже на второй ступени, по специальности «Художник. Учитель». Я веду рисунок и скульптуру в одной из подгрупп этого учебного коллектива. По моим предварительным наблюдениям - данным пробного задания учащиеся делятся в количественном соотношении следующим образом: У меня в подгруппе четыре ребёнка - инвалида, относящиеся к 4 -й и 5-й группам, одна девочка, пока относится к 3 -й группе, пятеро ребят в разной степени наличия природных способностей и трудолюбия можно отнести ко второй группе и, наконец, мечта любого преподавателя - 1 -я группа - и способности и мотивация - таких детей в моей подгруппе четверо. Сразу отмечу, что эти показатели будут меняться на протяжении учебного года, и особенно на протяжении всего курса обучения.

Определив и разделив учащихся на группы можно выдавать поуровневые или дифференцированные задания, разработке которых я и посвятила эту работу. Отправной точкой для меня явился календарно - тематический план, в соответствие с которым я и разрабатывала эти задания. Первым заданием является натюрморт из 3 - 4 гипсовых тел.(Рисунок 1). Задание рассчитано на 6 учебных часов. При выполнении этого задания важнейшим аспектом является построение предметов - линейная перспектива и передача пространства - воздушная перспектива. Для учащихся 4 -ой и 5 -ой групп выдаются карточки - задания, которые являются образцами для срисовывания при выполнении работы.



Рис. 3 - Натюрморт из 3 - 4 гипсовых тел

Для остальных учеников работа ведётся по следующим направлениям и должна соответствовать описанным ниже требованиям:

Поставим куб на столик. На стену за ним повесим неяркую, без узоров и складок ткань. Если стол блестящий, его надо тоже застелить тканью. Осветим куб сверху и чуть сбоку так, чтобы все грани различались по степени освещенности.

Перед рисующими стоят следующие задачи:

1) построение геометрических тел в перспективе,

2) изучение светотени,

3) изучение тональных отношений,

4) передача материальности.

Начинаем работу с компоновки изображения. Нужно найти такой размер рисунка и так расположить на листе, чтобы фигура свободно умещалась, но в то же время не оставалось и слишком много пустого места.

Покажите на рисунке и крышку стола - так, чтобы было понятно, что это стоит на горизонтальной плоскости. Первоначально рисуйте легкими линиями, стараясь как можно вернее наметить самые общие очертания.

Любые предметы подчиняются законам перспективы, и в построении не обойтись без таких понятий, как «линия горизонта» и «точка схода». Линия горизонта - это воображаемая линия на уровне глаз. Точки схода - точки на линии горизонта, где сходятся, если их продолжить, стороны предмета или любые горизонтально расположенные параллельные линии, направленные от смотрящего.

Рис. 4

Такую схему построения перспективы на вашем листе сделать невозможно - куб получился бы слишком мал. Но ее необходимо ясно себе представлять. Для этого полезно поупражняться на отдельном листе, вычерчивая перспективные построения с различным уровнем горизонта и различными поворотами куба. Такое «представление» пока недоступно нашим ученикам из 3, 4, 5 - х групп и потому они получают карточки задания (Приложение А) и, срисовывая геометрические предметы, постигают законы построения, а то время как остальные учащиеся выполняют рисунок с натуры.

На стадии построения в учебном рисунке применяются вспомогательные линии. Это линии, которых в натуре нет, но они проводятся для удобства и облегчения построения. Когда построение закончено, вспомогательные линии стирают.

При построении нужно рисовать не только те стороны, что видны, но и те, которых не видно, как бы представляя себе куб прозрачным. Также полезны линии, продолжающие стороны куба. Делая построение, необходимо особо следить, чтобы основание куба стояло на горизонтальной плоскости. Иначе нарисованный куб может оказаться покосившимся в ту или иную сторону. Поэтому края стола тоже нужно рисовать в соответствии с перспективой, а построение куба начинать с основания в строгом соответствии его положения с горизонтальной поверхностью стола. Эти требования касаются всех учащихся 1-й, 2-й и 3-й групп.

Следующая стадия нашей работы - тон.

Разница в тоне зависит от двух причин - от освещения (светотень) и от окраски предметов.

В тонах, зависящих от освещения, два основных понятия: свет и тень, каждое из которых имеет свои подразделения.

Свет: - наиболее освещенная часть предмета, полутон-переходная часть от света к тени, блик - самое светлое место на освещенных выпуклых поверхностях (на блестящих предметах блики могут быть и на плоских поверхностях).

Тень: Тень собственная - неосвещенная часть предмета.

Рефлекс - часть собственной тени, более светлая, за счет отражения света от окружающих освещенных предметов, тень падающая - тень, отбрасываемая одним предметом на другой.

Рис. 5

Самым светлым местом на предмете, если его поверхность не матовая, является блик. Затем по степени усиления тона следует: свет - полутон - рефлекс - тень собственная - тень падающая. Различия в тоне как светотени, так и окраски предметов называются тональными отношениями. Это первостепенной важности понятие в грамотном, то есть логичном, осмысленном рисовании тоном. Учащиеся 2-й и 3-й групп не способны выполнить данные требования в полном объёме. Связано это с тем, что выразительные средства, которыми они располагают, в данном случае не в состоянии передать буквального соответствия силе тона в натуре. Они либо пытаются добиваться буквального соответствия изображаемому предмету, либо рисуют «не создавая пространства» - воздушной перспективы. Любой процесс рисования - есть стилизация формы, пространства, чего эти дети пока не осознают и не умеют. Художник - не фотограф, он преображает и стилизует действительность, даже если стремится максимально точно и достоверно изобразить натуру.

Получается, что неопытный рисовальщик (ученик 2-й и 3-й групп) из желания добиться контраста белого освещенного гипса с его теневой частью и с темным глубоким фоном берет самый мягкий карандаш и нажимает им изо всех сил. Но вместо красивого контраста, какой он видит в натуре, получается неприятно черный лист бумаги с «замученной», затертой поверхностью - и нет никакого сияния белоснежного гипса, никакой воздушной глубины тона. Удержаться в нужной тональности поможет какой-нибудь темный предмет, поставленный неподалеку от куба, например флакончик черной туши. Сравнивая с ним, скажем, тень на кубе, ученик увидит, насколько она легка и прозрачна, несмотря на силу контраста со светом.

Эти правила ведения рисунка практически одинаковы для всех последующих заданий. Поэтому, прописав настолько подробно правильную последовательность ведения работы над первым заданием, впоследствии я буду более кратко описывать рабочий процесс 1-й, 2-й и 3-й групп и более подробно остановлюсь на заданиях для 4-й и 5 -й групп.

Структура карточки - задания

Эта работа преследует следующую цель: дифференцированное обучение на рисунке имеет свою специфику: учащимся 1, 2, 3 групп ставится одна постановка, различия будут проявляться лишь при оценке уже выполненного задания - ведь целью обучения является то, что бы каждый ученик из 2 и 3-й групп перешёл в процессе обучения в 1-ю группу. Конечно, этого не произойдёт со 100% гарантией - со всеми учениками - всё равно уровень природных способностей будет влиять на выполнение работ на протяжении всего учебного процесса. Но если мы будем сознательно упрощать задания для 3-й группы ( можно только в самом начале обучения поставить натюрморт попроще) - учащиеся этой группы никогда не достигнут должного уровня результатов, хотя бы с той точки зрения, что их уровень мотивации будет слишком низким. По - этому целесообразно разрабатывать отдельные задания для детей с особенностями развития - т.к. они не способны заниматься по стандартной программе. Для таких детей очень важным этапом в обучении является первоначальная компановка рисунка на бумаге и владение линией, тоном - они не могут правильно держать карандаш и не способны закомпонавать рисунок с натуры. Поэтому для групп 4 и 5 целесообразно давать задания на срисовывание с образца. Но это не является простым копированием. Карточки - задания показывают правильную последовательность ведения рисунка и работая по такой карточке ученик выполняет рисунок в правильной последовательности. Для закрепления полученного методом срисовывания навыка следующим заданием будет являться рисунок подобного предмета, возможно даже более простого но уже с натуры. Итак, главный принцип создания таких карточек - научить правильной последовательности ведения рисунка. Обычные дети помнят эту последовательность а дети с ограниченными возможностями нет. На каждой карточке должны быть выделены этапы или последовательность работы. Но всё равно необходимо постоянно проговаривать и напоминать правила ведения работы таким детям - они путаются в задании, даже если дана пронумерованная, пошаговая инструкция.

Ход работы

Работа над заданием, предложенным на карточках предполагается вести таким образом: Учащийся получает карточку - задание, на которой прописан правильный ход ведения работы; преподаватель проводит предварительную беседу - объяснение - как работать над заданием (несмотря на то, что всё это прописано на карточке). В процессе работы ведется постоянный контроль и корректирование результатов при выполнении задания - на каждом этапе, указанном в карточке: первый этап - построение - проверка и исправление допущенных ошибок. Второй этап - уточнение пропорций и опять - таки исправление допущенных ошибок. Третий этап - светотеневая моделировка - предварительное демонстрирование и объяснение преподавателем тонального решения объёма куба: 1 - собственная тень; 2 - полутон; 3 - рефлекс; 4 - свет; 5 - падающая тень. И обязательно - как накладывать светотень - иначе говоря - штрих, затем самостоятельная работа ученика и последующее корректирование результатов.

Приведу пример приблизительного предварительной беседы - объяснения учебного материала, которое продублировано в письменном виде на карточке, выдаваемой ученику. При тоновой моделировке формы куба считывают характер освещения и источник света, а также линейно-конструктивные особенности соотношения плоскостей формы куба.

Нанесение тона на плоскость куба начинают с теневой грани, от линии собственной тени, легкой штриховкой. Главное - планомерно и постепенно усиливать тень, заполняя ею всю плоскость формы с градацией рефлексов, при этом отмечая выделение краевого контраста выходящей, ближней к нам формы.

После этого переходят к выявлению полутона, учитывая границы освещенных и неосвещенных граней куба. Они должны читаться четко, особенно к верхнему углу теневой поверхности, который находится ближе к источнику света. Теневую грань в нижнем углу куба обычно высветляют, обозначая при этом падающий и отраженный от предметной плоскости свет (рефлекс). Падающую тень намечают после построения ее проекции от крайних вертикальных ребер куба и верхней грани на предметной плоскости. Она также ясная и чистая у нижнего основания куба, поскольку больше удалена от источника света. Спроецированная падающая тень обычно «воздушнее» собственной тени куба.

При тональном решении рисунка с фоном необходимо для себя четко определить: что является более темным - собственная тень предмета или фон, на котором он расположен.

В качестве закрепления полученных знаний, предложенный на карточке рисунок впоследствии выполняется с натуры.

При оценивании результатов работы необходимо придерживаться следующих критериев: прежде всего правильное и последовательное ведение работы - предложенной в карточке. Далее следуют все перечисленные выше критерии оценки - компоновка изображения, грамотность построения - передача формы и объёма предмета, материальность и свето-воздушная перспектива, иначе говоря - передача пространства.



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РИСУНОК»

2.1 Разработка методического обеспечения дифференцированного подхода в процессе изучения дисциплины «Рисунок»

Понятие «Рисунок» как учебный предмет возникло во второй половине XVI века в результате появление целого ряда портретных образов исторических деятелей, что свидетельствует о значительных достижениях русского искусства XVI века. Во 2-й пол. XVI века по инициативе Ивана Грозного создаются летописные своды с миниатюрами, где неоднократно изображался сам царь (как идеолизированный монарх). Новизна состояла в том, что они представляли уже собой прижизненное изображение царя - прославляя его подвиги, закрепляя в сознании идеи сил и могущества власти. Именно в XVI веке впервые встречается факт прижизненного портретирования царя в миниатюрах, иконах и фресках. Эти же мастера исполнили росписи Золотой палаты Кремля (1547-1552) с изображением притч, аллегорий и событий из истории, воссозданием образов князей. Начиная с этого времени искусство рисунка начало изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь реализовывать различные практические задачи. Одним из способов обучению рисунку было копирование работ старых мастеров. Поэтому я сделала комплекс дифференцированных заданий как средство обучения рисунку: серию заданий для срисовывания для учеников с особенностями развития и восприятия.

Карточка - задание для рисования гипсовой розетки.

Этап первый - срисовывание с образца.

Рисование орнамента требует точной прорисовки осей симметрии, являющихся базовой основой рисунка. Угловая, осевая или центральная симметрия всегда лежит в основе орнамента или групп его элементов.

Рис. 6

Полезно сделать схематичную зарисовку во фронтальной проекции с целью выяснения основных членений и узловых точек изображения. Потом, рисуя предмет, деталь или орнаментальное украшение в сокращении под углом или, как говорят, в ракурсе, легче правильно построить скелет основных линий.

Основные линии рисунка намечают в зависимости от характера формы основы, ритма и осей симметрии модели. Линии не обязательно должны совпадать с контурами орнамента. Так, при симметричном орнаменте на прямоугольной основе положение центральной оси симметрии находят путем пересечения диагоналей. Таким образом, они входят в систему основных линий построения. Тонирование отдельных участков плоскостного орнамента делают легко, лишь слегка намечая штрихами относительную градацию тона, и так, чтобы контурные линии орнамента ясно читались.



Рис. 7

Задание рассчитано на 6 учебных часов

Рис. 8

Этап второй - рисование с натуры, предварительно наработав над построением розетки с иллюстрации.

Рисование гипсового орнамента с натуры лучше всего начать с выполнения рисунка гипсовой розетки. В нашем случае целесообразно начинать также с копирования готового рисунка гипсовой розетки, что бы в полной мере изучить законы построения этого предмета ДПИ Затем можно приступать к рисованию с натуры, выбирая несложный - почти фронтальный ракурс. Рисунок выполняется на формате А-3. Задание рассчитано на 6 учебных часов. Розеткой называется орнаментальный мотив в виде круглого стилизованного цветка с одинаковыми лепестками. У нее несколько осей, пересекающихся в центральной точке. Четыре лепестка розетки с чашечкой в середине положены на ромбовидную поверхность. Чтобы изобразить розетку во фронтальном положении, впишем ее в квадрат. Центр диагоналей квадрата совпадает с центром розетки. Через центр проведем прямые вспомогательные линии, параллельные сторонам квадрата. Ориентируясь на них, наметим формы и размер чашечки цветка, лепестков, мелких деталей.

Рис. 9

Намеченную в общих чертах карандашом на бумаге розетку сравним с натурой, после чего прорисуем каждую ее деталь, каждую форму, каждый лепесток. Прорисовав розетку в деталях, уточнив ее построение, сравнив все пропорции и соотношения частей, перейдем к светотеневому решению.

Одним тоном проложим все главные тени. Розетка уже будет иметь некоторый объем. Снова сравним ее с натурой и уточним форму. Наносим самые темные тени, затем полутона, свет, блик. Светом и тенью выявляем форму каждой детали.

В конце работы обобщаем рисунок. Все время свою работу сравниваем с натурой, добиваясь реалистического изображения розетки.



Рис. 10

Возможно, также выдать ещё один вариант задания по рисунку гипсового орнамента, в более сложном ракурсе.

Рис. 11

Объемные орнаментальные украшения (лепные или резные на камне, дереве) наиболее удобно рисовать с помощью касательных или секущих плоскостей, параллельных и перпендикулярных плоскости основы. Если толщина всех элементов орнаментальной рельефной модели одинаковая, то таких плоскостей будет две (на поверхности рельефа и на его примыкании к основе), если же выход частей рельефа за плоскость основы различный, то количество секущих плоскостей зависит от характера модели. Так, секущие плоскости можно вводить частично, лишь над наиболее выступающими деталями модели. При использовании упомянутых параллельных плоскостей обязательна прорисовка перпендикулярных им сечений в наиболее характерных местах рельефа. Такое сочетание плоскостей и сечений позволит определять характерные точки рисунка, через которые можно проводить контурные и очерковые линии, полностью характеризующие форму модели, которую затем обобщают тоном.

Но исходя из опыта, этот вариант задания трудно выполним и маловероятно, что в группе 6-15 я буду применять это задание на практике.

Карточка - задание для рисования гипсовой головы Дианы с натуры.

Если ребята из групп 1,2, 3 помнят правильную последовательность ведения рисунка головы, то группы 4 -я и особенно 5 -я должны иметь перед собой схему правильной последовательности рисунка головы

Последовательность работы над гипсовой головой описана ниже. Сначала внимательное изучение модели, затем, легким касанием карандаша намечается общая форма головы, ее поворот, основные пропорции. Старайтесь уловить, прочувствовать особенности, характер данной головы. Наметив общую форму, проведите профильную линию и линию глаз (они пересекутся на переносье). Это окончательно уточнит наклон и поворот головы. Затем намечайте местоположение глаз, носа, губ и так далее. Ведите рисунок правой и левой части головы одновременно, пользуясь парностью глаз скуловых и височных костей. Не забывайте метода упрощения форм - «обрубовки», сводя поначалу сложные формы к более простым и схематичным.

Главным в этом задании остаётся построение головы - понимание конструкции, строения. Передача фактуры волос, материальность - ощущение гипса отходит на второй план.



Рис. 12

Карточка - задание для предварительного срисовывания общей формы головы человека.

Рис. 13 - Обобщённая конструкция головы человека



Вначале намечайте общую яйцеобразную форму головы, уточняйте расположение скуловых выступов. В пластическом отношении скуловые выступы играют важную роль в формировании головы и служат опорными точками её построения.

Ориентируясь на скуловые точки, переходите к определению уха на боковой поверхности головы. Уши располагаются в области височной кости. Правильность и убедительность изображения головы человека во многом зависит от правильного расположения уха, особенно это касается рисования головы в профиль. При этом надо помнить, что скуловой отросток располагается на уровне средней части ушной раковины (козелка), что хорошо прощупывается на себе. При определении положения уха необходимо уточнить его пропорциональные отношения с частями головы, в частности с размером носа, так как размер уха приблизительно имеет равную с носом величину и располагается на одном уровне. Чтобы верно поместить ухо на боковой поверхности головы, нужно проследить за его перспективным сокращением.

Работа рассчитана на 14 учебных часов. Выполняется на формате А - 2. Материал - карандаш.

Для сравнения приведу пример, как должен выглядеть рисунок ученик 1 -й, 2 -й групп:

Рисунок гипсовой обрубовки головы и черепа

Рис. 14



А так выглядят рисунки учеников 1-й, 2-й групп

Изучение и рисование гипсовых анатомических голов (экорше).

Рис. 15

К сожалению, рисование головы - будь то экорше либо обрубовка с учащимися 5-й группы проводить нецелесообразно. Поэтому эту тему они проходят в виде беседы, рассказа о строении человеческой головы. При этом используются такие наглядные примеры.

Рис. 16



Тема программы «Рисунок гипсовых слепков частей лица (нос, губы, ухо)».

Также нуждается в дополнительных средствах объяснения материала для детей 4 -й и 5 -й групп. Учащиеся групп 1-й, 2-й, 3-й должны выполнить зарисовки всех частей лица Давида.

Карточка - задание для рисования частей лица Давида.

Этапы рисования гипсового слепка губ.

1. Определение формы и пропорций гипсового слепка губ.

Намечая пропорции гипсового слепка нужно:

Определить форму и пропорции плиты (с учетом перспективы и формы).

Определить вертикальную ось.

Определить горизонтальные линии, на которых располагаются: кончик носа, разрез рта, высота губ, подбородочная борозда, высота подбородка.

Определить угол наклона носа.

Определить ширину крыльев носа, ширину губ, ширину подбородка.

2. Линейно-конструктивное построение гипсового слепка губ.

3. Светотеневое решение гипсового слепка губ.

Рис. 17

рисование дифференцированный обучение

Карточка - задание для рисования человеческой фигуры.

Рисование живой фигуры является самым сложным само по себе и для здоровых детей. Для групп 4 и 5 я предполагаю дать такой вариант задания - пошаговое построение и очень подробное разъяснение ведения работы. Рисование фигуры лучше начинать с рисования стоящей фигуры без сложного движения. Прежде чем начать рисунок фигуры, необходимо осмотреть ее с разных точек зрения для того, чтобы ясно представить положение тела в пространстве. Для лучшего понимания конструкции тела натурщика необходимо вжиться в эту позу, повторить ее собственным телом. Только после этого можно приступить к определению композиции листа, центра тяжести, площади опоры, движения фигуры и т.д. В качестве иллюстрации можно ознакомиться с современным методом построения фигуры человека, который предлагает Р.П. Куриляк, преподающий пластическую анатомию в Санкт-Петербургской художественно-промышленной академии В.И. Мухиной.

Рис. 18

Проводим вертикаль и делим ее пополам. Отмечаем одну восьмую вертикали сверху - это размер головы. Если мы рисуем фигуру с опорой на одну ногу, то наша вертикаль совпадает с яремной ямкой (вырезкой), лобковой костью, внутренней лодыжкой и пяткой. На вертикали от пятки отмечаем высоту подъема до голеностопного сустава, что по пропорции равно почти половине высоты головы. Дальше мы определяем направление плечевого и тазового поясов, их степень наклона в противоположные стороны; линия плечевого пояса пройдет через яремную ямку с наклоном в сторону, а линия тазового пояса пройдет через лонное сращение от большого вертела опорной ноги с наклоном в сторону свободной ноги. На плечевом поясе над опорной ногой край его соединяем с краем таза пояса над свободной ногой.

Одна из главных задач для рисующего - это определить линию «большого движения». Она изображается дугообразной линией, идущей от яремной ямки по направлению к лобковой кости и дальше от лонного сращения в противоположном направлении дуги на пятку опорной ноги. Далее мы определяем общий объем грудной клетки и таза, затем уточняем некоторые малые формы, как-то: ступни, ширину таза, грудную клетку в области первого ребра. Теперь пришло время наметить руки в том движении, в котором находится модель. Можно уже провести контур опорной ноги, охват больших объемов голени коленного сустава, Намечаем свободную ногу, ее осевую ступню, а также уточняем положение таза, его осевые, согласовываем нахождение коленной чашечки опорной ноги с коленным суставом свободной. Свободную конечность определяем большими объемами по ее основным пластическим направлениям: от подвздошной кости (верхней ее ости) с выходом на внутреннюю часть свободной ноги. С внутренней стороны свободной ноги от лобковой кости, контурно охватив бедро дугообразной линией, направляем ее, пересекаясь с портняжной, и выходим на внешнюю сторону бедра, совпадая дугой с внешней мышцей бедра, и через край верхней коленной чашечки ведем дугообразную линию на внутренний край голени свободной ноги, подчеркивая икроножную мышцу. В рисунке уже четко просматривается контур всей фигуры: опорная нога как основной естественный стержень этой постановки приобретает четкость в силуэте и отдельными объемами, как-то: бедро, голень, стопа.

Следует также отметить, что в данном рисунке детально уже вырисовывается весь объем коленного сустава.



Рис. 19

Уже хорошо и ясно видна грудная клетка, намечается большая грудная мышца с правой стороны модели у плеча, широкая мышца спины вместе с частью лопатки, дающая четкий контур левой стороны модели. Поскольку левая рука относительно передней плоскости ближе всего для рисующего, то и внимание ей мы уделяем больше. Особенно четко прорисовывается коленный сустав свободной ноги. Следующий этап связан с уточнением пространственно-конструктивного восприятия фигуры на листе и уточнением фрагментов: стопа свободной ноги, контур бедра с внутренней стороны намечаются с учетом падающих теней. Словом, этот этап рисунка может быть на грани завершения. На нем мы решаем плановость, передние и боковые площадки строения как всей фигуры в целом. Для овладения рисунком фигуры в движении очень полезно делать небольшие зарисовки и наброски тела в том или ином положении, анализируя его с конструктивной точки зрения. А еще замечательный педагог Чистяков считал, что для верного изображения формы необходимо начинать рисунок с нахождения внутренних осей, на которые следует наращивать форму. Чувствовать внутренние оси, точнее, направленность движения масс - совершенно необходимо в течение всей работы над рисунком, так как именно оси позволяют создавать на плоскости правильное решение объема. Чтобы легче ориентироваться в таких рисунках, можно предложить ознакомиться с методом рисования человека как изображением сочетания простых геометрических тел. Еще художник Возрождения Дюрер предлагал смотреть на форму человеческого тела упрощённое, сводя ее к целому ряду простейших геометрических тел. Он членил фигуру на ряд основных форм. Так, шея, трактуемая как цилиндр, поддерживала усеченную плоскостями голову, вставлялась в цилиндр торса, который опирался на таз, изображаемый как сочетание куба и усеченной призмы и т.д. Рассмотрим такой подход к изображению на примере построения стоящей фигуры. Рисунок начинаем с композиции фигуры и определения ее общей формы. Очень обобщенно намечаем размер фигуры в листе и конструкцию позы. После этого определяем положение центра тяжести, площади опоры и основных осей фигуры. Намечаем на основе геометрических тел основные массы тела. По окончании такого анализа форм переходим к конкретизации деталей фигуры, строя их на основе геометрических форм.