Формирование самостоятельности учащихся на уроках ОБЖ в 10-х классах

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

Введение

1.Теоретические предпосылки формирования самостоятельности у учащихся.

1.1 Состояние проблемы формирования самостоятельности у учащихся в педагогической теории

1.2 Состояние проблемы формирования самостоятельности в практике современной школы

1.3 Формирование самостоятельности учащихся на уроках через организацию контроля знаний

2.Объект и методы исследования

2.1 Объект исследования

2.2 Методы исследования

3. Формирование самостоятельности на уроках ОБЖ в 10-х классах при изучении раздела «Здоровый образ жизни

3.1 Сформированность уровней самостоятельности учащихся 10-х классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работе

3.2 Организация контроля знаний учащихся на уроках ОБЖ в 10-х класса

3.3 Сформированность уровней самостоятельности у учащихся 10-х классов на контролирующем этапе опытно-экспериментальной работы

4.Анализ воздействие экзаменационного стресса на функциональные составляющие сердечно сосудистой системы студентов ХГУ второго курса

4.1 Стресс и его влияние на здоровый образ жизни

4.2 Экзаменационный стресс и его воздействие на функциональное состояние сердечно сосудистой системы

Выводы

Литература



Введение

Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Цель: разработать уроки, направленные на развитие самостоятельности учащихся на уроках ОБЖ в 10-х классах через организацию контроля знаний.

Контроль знаний является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объект: процесс формирование самостоятельности на уроках ОБЖ в 10-х классах. самостоятельность урок знание стресс

Предмет: задания для организации контроля знаний

Задачи исследования:

1. Изучить теоретический аспект развития самостоятельности.

2. Изучить состояние проблемы развития самостоятельности в практике современной школы.

3. Разработать и апробировать уроки, направленные на формирование самостоятельности учащихся 10-х классов через организацию контроля знаний на уроках ОБЖ.

4. Проанализировать воздействие экзаменационного стресса на функциональные составляющие сердечно сосудистой системы студентов ХГУ второго курса.

Гипотеза: формирование самостоятельности через организацию контроля знаний на уроках будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:

* систематичность организации контроля знаний учащихся на уроках.

* организация контроля знаний различными методами.

* активизация мыслительной деятельности учащихся.

Новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность процесса формирования самостоятельности учащихся: от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования. А так же определены уровни самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержания самостоятельности учащихся, уточнена сущность процесса ее формирования от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования; определение уровней сформированности самостоятельности учащихся.

Практическая значимость исследования: разработаны уроки, направленные на формирование самостоятельности, через организацию контроля знаний, которые могут быть применены учителями школ.

Методологической основой работы явились, анализ литературы по исследуемой проблеме, педагогические исследования: наблюдение и изучение опыта работы учителей по данной проблеме, социологические методы (анкетирование, беседа), статистические методы (качественный и количественный анализ результатов эксперимента), педагогический обучающий эксперимент.



1.Теоретические предпосылки формирования самостоятельности у учащихся на уроках ОБЖ

1.1 Состояние проблемы формирования самостоятельности у учащихся в педагогической теории

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

Самостоятельность учения может развиваться в 3-х направлениях - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельности в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1) содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2) оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3) результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1) содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2) процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой. Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий.

Самостоятельность, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельность представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. (4, стр. 335)

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по-существу входит в понятие “самостоятельная деятельность”.

“Самостоятельность” - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. (8, стр. 47)

“Самодеятельность” - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

“Самоорганизация” - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельность связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельность школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельность рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельность вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций.

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.

Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, формирование самостоятельности включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство - это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя к самоконтролю.

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность формирования самостоятельности.

Эффективность контроля знаний достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов контроля, при определении его объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов имеет следующие особенности:

Контроль должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

Работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики -- подготовлены к выполнению заданий.

На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельности (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Задания, выполненные учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

Для развития самостоятельности нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае задания способствуют формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

В организации работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

Задания, предлагаемые для формирования самостоятельности, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельности у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

При организации работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

При выполнении учащимися работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой работы, ее место на уроке, методы обучения. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации работы.

Анализ теоретических подходов

Автор	Определение самостоятельности
Жарова Л. В.	Самостоятельность - замечательное свойство человека - результат воспитания и самовоспитания. Она же - важнейшее условие самореализации личности, её творческих возможностей.
Клаус Гюнтер	Воспитание самостоятельности облегчает ребенку процесс освобождения от импульсивных реакций, учит его заранее продумывать свои действия, предвидеть возможные последствия ошибочных решений, рассчитывать и взвешивать риск, связанный с выбором той или иной альтернативы, короче говоря - способствует освоению и реализации рефлексивной стратегии.
Д.Н.Богоявленским, П.Я.Гальпериным, Л.С.Выготским, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубенштейном и др	В их работах раскрыта решающая роль самостоятельной познавательной деятельности в развитии мышления и способностей ребенка, обоснована возможность и необходимость вовлечения учащегося в творческий поиск в обучении. Кроме того, психологи отмечают, что учитель не должен забывать о сензитивных периодах повышения чувствительности к определенным воздействиям. Правомерно говорить о возрастных предпосылках развития познавательной самостоятельности.
В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев	Теории поэтапного формирования умственных действий, обучение школьников приемам умственной деятельности, организация научного управления познавательной деятельностью учащихся, обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности.
М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина и др	Самостоятельность является средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития школьников.

Слагаемые самостоятельности

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого, качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необходимыми умениями. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода школьного обучения:

1. Общеучебные умения (правильно читать текст, находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

2. Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3. Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (читать карту, выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).

4. Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты с целью выполнения задания за пределами школы и др.).

В последние годы, как известно, острую актуальность приобрела проблема интеграции научных знаний в процессе обучения, вооружение учащихся общими способами деятельности. Не случайно пристальное внимание ученых и учителей привлекают межпредметные умения. Это - вычислительные, графические умения, умение устанавливать причинно-следственные связи, использовать для решения учебной задачи знания из разных учебных дисциплин.

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий. «Спокойно, уверенно чувствую себя тогда, - пишет ученица, - когда знаю, как надо решать задачу». Тревожность, дискомфорт испытывают многие именно из-за недостатка знаний и умений.

Зададимся, однако, и таким вопросом: всегда ли ученик, владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность? Однозначно ответить на него нельзя. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится, как правило, реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, скажем, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Почему? Да потому, что нет мотива внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Есть и такие ученики, которые владеют знаниями, желают работать, но на деле часто не могут довести работу до конца. В чем же причина? Дело в том, что самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.

Итак, выделяют три «кита» самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение человека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. Трудно не согласиться с мыслью известного психолога Р. Уайта, что человеку свойственно стремление к познанию себя в действительности и к реализации себя в деятельности.

Обучение, сотрудничество ученика с учителем и товарищами особенно ценно в тех случаях, когда оно не только помогает овладеть социальным опытом, знаниями, но и побуждает к самопознанию и самореализации. Осознавать себя в роли субъекта деятельности - это значит ставить перед собой цель, планировать свои действия и контролировать их. Но именно эта рефлексивная сторона самостоятельности наименее развита у школьников, как и умение, общаться, взаимодействовать.

В числе добрых традиций отечественной школы - забота о развитии мыслительной самостоятельности учащихся в обучении. Усилия школьников чаще направляются на решение познавательных задач. Однако этого явно недостаточно. Недооценка практической самостоятельности приводит к тому, что в сложных жизненных ситуациях ребята не умеют пользоваться полученными знаниями. Не владеют часто элементарными, но крайне важными навыками: ставить цель и стремиться к ее достижению, планировать работу, владеть современными средствами труда, налаживать взаимодействие и др. «Безрукая» самостоятельность юных и взрослых интеллектуалов, умеющих давать советы и рассуждать, но не умеющих действовать, в экстремальных ситуациях часто оборачивается немалыми потерями.

1.2 Состояние проблемы формирования самостоятельности в практике современной школы

После изучения состояния проблемы самостоятельности в теории мы заинтересовались тем, как она решена в практике современной школы. С этой целью был проведен анализ периодической печати: журналы «Основы безопасности жизни», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Педагогика»(2001-2008гг.)

В журнале «Основы безопасности жизни» представлены четыре статьи по формированию самостоятельности. В своей статье С.Н.Горбушин за февраль 2008 года говорит что:

Передовые педагоги всегда считали, что в процессе учебы дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить их самодеятельностью исходя из того, что:

развитие самостоятельности мышления связано, прежде всего, с формированием собственных суждений и мнений, о проблемном явлении;

творчество как деятельность эксклюзивного плана являет собой процесс самовыражения личности.

Под самостоятельной учебной работой педагоги понимаю: организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической задачи в специально отведенном для этого времени.

Самостоятельность складывается из отдельных взаимосвязанных между собой внешних и внутренних элементов

К внешним относятся:

задания;

приемы учебной работы;

алгоритмы и инструкции, руководящие образовательной деятельностью учащихся и др.

К внутренним относятся:

мотивы деятельности;

личный опыт ученика;

эрудиция ученика, индивидуальные особенности мыслительной деятельности и др.

В статье М.К.Семёновой за апрель 2004 говорится что:

Основная дидактическая функция самостоятельной работы учащихся заключается в обеспечении возможности овладевать специфическими приемами учебной работы (как исполнительного, так и исследовательского уровня) с позиции универсального средства для саморазвития. Логическая функция самодеятельности школьников в образовательном процессе выражается в последовательном и устойчивом развитии самостоятельности мышления подростка. В школьной практике на уроках ОБЖ для самостоятельной работы используется типология заданий такая же, как и в других предметах. Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу проводятся для активного запоминая учащимися способов действий (признаков понятий, фактов и определений) в конкретных ситуациях безопасного жизнеобеспечения, для формирования умений и навыков предупредительного и защитного поведения и их прочного закрепления. Самостоятельность при выполнении работ данного рода ограничена требованием воспроизводства и повторения действий инструктивного описания. Такого типа обучающая деятельность необходима, так как формируются основы безопасного поведения и деятельности по четко описанному алгоритму, выверенному многолетней практикой и теорией безопасности и защиты человека в экстремальных ситуациях как предписание для безоговорочного исполнения. Многократное исполнение инструкции во внештатных игровых ситуациях шлифует умения и навыки безопасного поведения и деятельности школьников, развивает в них такие качества личности, как исполнительность, дисциплинированность, четкость действий и оперативность решений, столь необходимые в повседневной жизни и производственной деятельности стабильного режима работы, а также в критических обстоятельствах.

В статье за июнь 2005 А.П. Киселев говорит что:

Конструктивные (реконструктивно-вариативные) самостоятельные работы. Они позволяют на основе полученных ранее знаний и способов защиты и активного противостояния опасности найти самостоятельно эффективное решение задачи, аналогичной ранее рассмотренным учебным примерам. Самостоятельные работы этого класса приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления и факты жизнедеятельности пограничного значения, формируют приемы и методы познавательной и предметной деятельности предупредительного и охранного спектров действия, создают условия для развития мыслительной активности школьников в ситуациях слабо прогнозируемой опасности и угрозы.

Эвристические самостоятельные работы. Они формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца безопасного поведения и деятельности. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных ранее знаний, перенос их в совершенно нестандартные обстоятельства жизнедеятельности расширяют диапазон устойчивой адаптации и безопасности человека в незнакомой для него и, возможно, опасной ситуации.

Творческие самостоятельные работы позволяют учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний в проблемных условиях. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении творческих задач во многом аналогична умственной деятельности научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств развития креативной личности.

К организации самостоятельной деятельности учащихся на учебном занятии по ОБЖ предъявляются следующие требования:

самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель, которая прогнозирует результат деятельности школьника;

каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы;

самостоятельная деятельность соответствует учебным возможностям обучающегося;

уровень сложности задания для самостоятельной работы соответствует зоне ближайшего развития ученика;

содержание работы, форма ее выполнения вызывают интерес у школьников, желание выполнить работу до конца;

выполнение задания обеспечивается с помощью учителя, который ориентирует ученика на успешный результат с опорой на знания междисциплинарного характера;

наличие соответствующего дидактического материала и наглядных пособий с подробной инструкцией по выполнению задания;

контроль за ходом и результатом самостоятельной работы и др.

Новокрещенова Л. И. в статье за август 2002 говорит:

Самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, при которой: учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

работа требует от учащихся умственного напряжения;

Самостоятельная работа активизирует учащихся на уроке, т.к. вовлекает в работу всех учеников класса. В ходе самостоятельной работы каждый получает конкретное задание, которое предполагает выполнение письменной работы, в том темпе, который ему удобен, вникнуть в то, что ему неясно, выбрать задание соответственно своим умениям.

Самостоятельная работа активизирует школьников тем, что даже самый ленивый имеет возможность выполнить задание сам, а не ждать, пока кто-то другой ее выполнит.

1.3 Формирование самостоятельности учащихся на уроках через организацию контроля знаний

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:

Внешний (осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося)

Взаимный (осуществляется учащимся над деятельностью товарища)

Самоконтроль (осуществляется учащимся над собственной деятельностью)

Внешний контроль

В процессе контроля преподавателем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:

1. Уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания контроля.

2. Оценка результатов учебной деятельности учащихся.

3. Выбор видов, форм, способов и средств контроля, соответствующих поставленным целям.

Содержание контроля

Установление содержания контроля зависит от целей изучения данного отрезка учебного материала. Существуют различные подходы к описанию целей и содержанию, чтобы они служили основой для разработки средств для контроля знаний и умений учащихся.

Первый подход связан с указанием тех качеств, которые должны быть присущи сформированным в результате обучения знаниям и умениям учащихся: полноте, глубине, обобщенности, осознанности. Второй подход связан с указанием уровней усвоения знаний и соответствующим им видам деятельности. Выделяют следующие уровни усвоения материала: узнавание, запоминание, воспроизведение.

Взаимный контроль

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности трудно переоценить.

Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает преподавателю осуществить проверку знаний учащихся. В учебном заведении сравнительно часто используется взаимная проверка организационной готовности к уроку (констатирующей взаимоконтроль выполнения домашнего задания) и частичная, эпизодическая взаимопроверка знаний учащихся (рецензирование ответов на уроке, рецензирование письменных работ). Систематическая же проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко.

Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности учеников, их взаимоотношение с товарищами.

Самоконтроль

На хорошем уроке всегда есть своя сверхзадача, которая сводится к формированию этих навыков и меняется в зависимости от темы урока. В одном случае она состоит в обучении приемам анализа, умению видеть закономерности, ставить вопросы, делать выводы. В другом - в формировании критического отношения учащихся к результатам своей работы, требовательности к себе. Постоянного внимания преподавателя требует и проблема воспитания у учащихся веры в свои способности. Известно, что многие учащиеся боятся приступать к решению проблемных вопросов, процесс решения которых им неизвестен. Иногда проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. Выход здесь только один - прививать учащимся умения и навыки самоконтроля. Это важно с воспитательной, психолого-педагогической точки зрения. Ведь при этом учащиеся фактически участвуют в управлении своей собственной учебной деятельностью. Это порождает у них у них удовлетворенность своими занятиями, своей работой, позволяет им поверить в себя, в свои познавательные способности, открывает простор для творческой инициативы и самостоятельности.

Формы контроля

Проверка осуществляется в различных формах итогового контроля, во многом определяется характер контрольных заданий и информацией заключенной в них. Все это требует тщательного, обоснованного отбора заданий.

Задание всегда должно отражать цели изучения того или иного предмета при подготовке специалиста, соответствовать требованиям учебных программ. Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов, особо значимых для усвоения других учебных предметов, наиболее сложных для понимания учащихся.

В учебных заведения используют следующие виды контрольных работ: теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений; практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач; комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.

Виды контроля

Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный, (периодический) и итоговый.

Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на разных этапах обучения: текущий контроль проводят в процессе усвоения нового учебного материала, рубежный применяют для проверки усвоения значительного объема изученного материала (темы, раздела); с помощью итогового контроля выявляют степень овладения учебным материалом по предмету. Таким образом, все эти виды в какой-то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс. Другими важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной, напряженной деятельности; определение уровня овладения учащимися умениями самостоятельной работы, создание условий для их формирования.

Проведение текущего контроля - это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляется во всех организационных формах обучения. При этом он может быть особым структурным элементом организационной формы обучения и может сочетаться с самим изложением, закреплением, повторением учебного материала. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым.

При организации текущего контроля необходимо добиться сознательного, а не формального, механического усвоения учащимися учебного материала.

Текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы не приводить к спешке при изложении нового материала и закреплении полученной информации.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. В этом случае учащиеся перестают регулярно готовится к занятиям, а следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в год. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки.

Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы курса и от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.

Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ. Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей.

Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин.

Итоговый контроль - это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговый контроль осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях (для технических и сельскохозяйственных специальностей), государственных экзаменах, защите дипломного проекта.

Методы контроля

Методы контроля - это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками.

В средних специальных заведениях основными методами контроля знаний, умений и навыков учащихся являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль и др.

Общее назначение этих методов заключается в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и преподавателем, на основании которой устанавливается, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный материал. Цели контроля определяют выбор методов, при этом следует учитывать, что названные методы могут применяться во всех видах контроля. Необходимо помнить, что только комплексное их применение позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений учащихся. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, область применения, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. При устном опросе устанавливается непосредственный контакт между преподавателем и учащимся, в процессе которого преподаватель получает широкие возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала.