Формування естетичної активності дітей засобами хореографічного мистецтва

Крім означених форм роботи, для формування у дітей зацікавленого ставлення до уроків хореографії, наприкінці навчального року в експериментальних загальноосвітніх закладах проводилися фестивалі танцю серед учнів початкових класів. Основна мета цього заходу полягала у розвитку мотиваційної, емоційної й творчої сфери молодших школярів. Виступ перед батьками, вчителями та іншими учнями підвищував інтерес дітей до вивчення лексики танцювальних номерів, до якості їх виконання, до емоційно-творчого відтворення образів й взагалі до репетиційного процесу. Завдяки цьому у всіх молодших школярів, незалежно від танцювальних здібностей утримувалося бажання гарно виступити, що сприяло розвитку впевненості у своїх танцювальних можливостях.

Надзвичайно популярним серед учнів початкової школи стало проведення уроків-концертів, на які запрошувалися спеціальні гості - школярі, що відвідують хореографічні студії, головною метою яких є професійна танцювальна підготовка вихованців. Виступ дітей, що були більш технічно підготовлені, стимулював молодших школярів до більш плідної роботи на уроках хореографії. Вони мали змогу упевнитися та підтвердити на практиці, що не гірше за інших. Успішний виступ учнів із танцювальним етюдом перед гостями формував їх самоповагу й самовпевненість, а також підвищував мотивацію до хореографічної діяльності.

Нововведенням на уроках хореографії стало застосування аудіовізуальних та технічних засобів навчання. Використання прийому відеозйомки на уроці стимулювало дітей до естетизації рухів, якіснішого виконання танцювальних вправ, комбінацій, етюдів, підвищувало їх хореографічну майстерність, емоційність та виразність втілення танцювальних образів. У ході перегляду та аналізу відеоматеріалів діти знаходили і виправляли помилки, коригували не лише власну танцювальну роботу, а й роботу інших школярів. Крім того, під час такої роботи учні вчилися оцінювати естетично-емоційне виконання власних танцювальних рухів, що, в свою чергу, сприяло розвитку в них естетичного смаку, формуванню естетично-ціннісного ставлення до хореографічного мистецтва.

З метою стимулювання мотивації учнів до хореографічної діяльності з періодичністю один раз на місяць проводилися тематичні уроки. На таких уроках вчитель розповідав про історію створення балетної казки, творчий шлях митців хореографічного мистецтва, особливості танцювальної культури різних народів світу тощо. Розповідь супроводжувалася переглядом відеоматеріалів із зразками шедеврів хореографічного мистецтва. Це значною мірою сприяло активізації мотиваційної сфери учнів початкових класів.

Отже, означені форми роботи сприяли підвищенню вмотивованості молодших школярів до хореографічного мистецтва й одночасно стимулювали їх естетичний розвиток. Застосування зазначених форм роботи виявило:

- підвищення інтересу учнів до уроків хореографії протягом всього навчально-виховного процесу з хореографічної діяльності;

- стимулювання творчості: учні наввипередки презентували індивідуальні імпровізаційні твори, створювали цікаві, змістовно наповнені колективні композиції, яскраво образно виконували асоціативні танцювальні рухи тощо;

- розвиток естетичного смаку молодших школярів, виховання естетично-ціннісного ставлення до мистецтва танцю, формування в них вміння емоційно передавати танцювальні образи та насичувати хореографічні композиції естетично забарвленими рухами;

- підвищення працьовитості дітей під час перевірки домашнього завдання, вивчення та відпрацювання танцювальних елементів, виконання хореографічних етюдів та в процесі виконання змістовно наповнених імпровізаційних етюдів.

Активізації й розвитку когнітивної сфери учнів початкових класів сприяло отримання знань з народно-сценічного танцю. Використання на уроках хореографії танцювально-ігрових методичних прийомів створювало позитивно-емоційний фон для засвоєння знань означених видів хореографічного мистецтва.

Танцювальні вправи з народно-сценічного танцю, враховуючи їх технічну складність, розподілялися на групи наступним чином:

1 група - положення рук у характері українського, російського, білоруського, молдавського, грузинського, чеського, іспанського танців;

2 група - притупи (одинарний, двійний, трійний) у характері українського, російського, білоруського, молдавського, чеського, естонського, іспанського танців;

3 група - основні кроки українського (центральна України, гуцульський), російського, білоруського, молдавського, чеського, угорського, грузинського танців;

4 група - бокові ходи українського, російського, білоруського, молдавського, іспанського танців;

5 група - рухи народних танців, які мають однакову лексичну основу;

6 група - рухи, що притаманні лише українським, російським, білоруським, грузинським, молдавським, угорським, іспанським танцям.

Вивчення танцювальних елементів означених груп відбувалося шляхом диференціації навчального матеріалу. Тому молодші школярі опановували рухи народного танцю у декілька етапів: на першому вивчалася загальна лексична основа; на другому - специфіка виконання тих самих рухів у різних національних характерах. Застосування такого методичного підходу неможливе без вивчення основ народного танцю. Тому першочерговим з учнями І класу було опанування загальних основ народного танцю: позиції ніг, положення рук, легкий біг, подвійний та потрійний притупи, прості малюнки (коло, півколо, лінії, колони). На наступному етапі роботи вони засвоювали положення рук та уклін у характері українського, російського, білоруського, чеського, естонського танців; легкий біг в означених характерах та з різним положенням рук (на поясі, у другій позиції, за спиною), а також з положенням рук у парах; притупи та танцювальні кроки з притупом у тих самих характерах; плескання у характері українського, російського, білоруського, естонського, іспанського танців; прості танцювальні кроки українського (крок-зміна, крок “веснянки”, зальотний), російського (крок на півпальця вперед та назад), білоруського (простий крок із просуванням вперед та назад).

Учні другого класу засвоювали такі народні рухи: положення рук у характері молдавського та польського танцю; відкривання та перехід рук з однієї позиції в іншу в характері українського, російського, білоруського, чеського, молдавського, естонського танців; основні танцювальні кроки українського (бігунець, гуцульський, хід „голубка”), російського (крок із каблука з притупом), білоруський (лявонихи та крижачка); рухи з однаковою лексичною основою - перемінний крок у характері російського, українського, білоруського танців; колупалочка російська, українська (має назву вихилясник), білоруська (з підскоком); моталочка й припадання у характері російського та українського танців; переступання (російське, українське, білоруське, молдавське); крок польки (український, білоруський, чеський, естонський); галоп (російський, білоруський, чеський, естонський), бокові кроки - приставний гуцульський крок, російський крок з виносом каблука, молдавські м'які та приставні кроки; присядка „м'ячик” (російська, українська, білоруська), характерні малюнки народних танців - ворота, зірочка, ланцюжок, корзиночка.

У третьому класі молодші школярі повторювали матеріал, вивчений у попередні роки, та знайомилися з новими рухами: положення рук, корпусу, голови в характері угорського, іспанського, грузинського танців; рухи з однаковою лексичною основою - вірьовочка (українська та російська), технічно спрощені елементарні дрібушки (російська, білоруська, угорська, іспанська), присядки (російська, українська, білоруська), прості обертання.

На четвертому році навчання діти засвоювали танцювальні рухи, які мають однакову лексичну основу: положення рук у парі, притаманне молдавським та угорським танцям; голубець у характері українського, польського, угорського танцю; па-де-баск у характері українського (має назву тинок), російського, білоруського танців; ключ - російський, угорський, польський; прості обертання у характері російського та українського танців.

Оволодіння елементами народної хореографії відбувалося у вже означених формах роботи: танцювально-асоціативні вправи, танцювально-ігрові етюди, імпровізаційні комбінації.

Перший етап вивчення рухів проходив під час виконання маленьких за музичним розміром (4-8 тактів) асоціативних вправ - „Чарівні чобітки”, „Танець рук”, „Підбори”, „Дівчина - весна”, „Веселі парубки”, „За квітами”, „Дзвінкі долоні”, „Візерунки для ніг” тощо.

Засвоєння та закріплення вивченого матеріалу народного танцю також відбувалося в процесі ігрових конкурсів „Танцювальний ринг” та „Слабка ланка”. Під час цих ігор діти застосовували, відпрацьовували та творчо усвідомлювали набуті танцювальні вміння та навички.

Контроль отриманих знань народно-сценічного танцю відбувався під час ігрових завдань „Зачарований танець” та „Царство танцю”. Зміст першої гри був таким: вчитель давав назву руху та його просторово-схематичний орієнтир (руховий малюнок), за яким створювався танцювальний етюд. Для учнів ІІІ-IV класів використовувався більш ускладнений варіант цієї гри. Зміст гри полягав у наступному: діти розподілялися на команди по чотири-п'ять чоловік; вчитель називав рухи, які повинні були виконуватися синхронно, чітко та емоційно, а також пропонував руховий малюнок. Команда, яка вірно і швидко виконувала завдання отримувала два бали. Вигравала та команда, що здобувала найбільшу кількість балів.

У другому танцювальному завданні „Царство танцю” команди демонстрували рухи різних видів танців, які називав їм вчитель. Перемагала команда, котра вірно, артистично та швидко виконувала види танцювальних рухів.

Спираючись на розробки В. Паламарчук, спрямовані на удосконалення дидактичного процесу в національній системі освіти, метою якого є формування всебічно та гармонійно розвиненої особистості дитини, пропонувалося використовувати такі типи нестандартних уроків:

- урок-гра для зацікавлення учнів новим матеріалом та для засвоєння нових знань з мистецтва танцю;

- урок-подорож для засвоєння та застосування у повсякденні набутих хореографічних навичок і вмінь;

- урок-казка для пробудження фантазії, розвитку емоційного стану особистості та її творчості;

- урок-концерт для перевірки засвоєних теоретичних та практичних знань з хореографічної діяльності.

Означені типи уроків сприяли підвищенню рівня розвитку когнітивної, мотиваційної, емоційно-почуттєвої, психофізичної та активно-творчої сфер особистості дитини, що, в свою чергу, впливало на естетичний розвиток молодших школярів.

Набуття знань з основ народного танцю відбувалося під час уроків-мандрівок або уроків-подорожей. В залежності від тематичної спрямованості уроку використовувалося різне змістовно-тематичне наповнення.

У ході експериментальної роботи було виявлено, що естетичне виховання молодших школярів буде ефективним, якщо кожен урок присвячуватиметься вивченню танцювальних рухів, які мають однакову лексичну основу, але різні за національною специфікою виконання. Цей підхід реалізовувався під час уроку „Подорож країнами світу”. Елементарне плескання в долоні у кожного народу має свої стилістичні особливості, а музичний колорит національної музики наділяє його різними характерними відтінками. Наведемо такий приклад: плескання в українському танці має легкий, веселий, запальний характер. Його вивчення повинне відбуватися під музичний твір „Плескач” і виконується у невимушених позах, притаманних українському танцю, а також у поєднанні з plie та relive. При їх виконанні використовуються різні положення рук: руки у другій позиції праворуч або ліворуч від корпусу; рівні, з витягнутими ліктями руки, підняті угору або опущені донизу. Плескання у манері російського танцю опановується під супровід музичного твору „Бариня”. Здебільшого плескання у російському танці зустрічається під час виконання хлопцями „хлопушек”. Тому для дівчат пропонується вивчення цього елемента у поєднанні з трійним притупом та кроком. Плескання з іспанського танцю має напружений, пристрасний, гордівливий характер, який навіюється емоційною насиченістю та яскравою національною своєрідністю іспанської музики - „Пасадобль”, „Фламенко” та інші. Положення рук має бути незмінним, тобто лікті знаходяться на рівні другої позиції, долоні підняті у гору, передпліччя зберігають кут дев'яносто градусів.

За такою схемою пропонується вивчати наступні вправи: приставні кроки у характері гуцульського, молдавського, російського, іспанського танців; голубець - український, угорський, польський; положення рук у характерних позах італійського, українського, російського, іспанського танців; крок польки - у манері чеського, українського, естонського танців.

Під час виконання асоціативно-ігрових вправ, танцювально-ігрових та імпровізаційних етюдів в учнів початкових класів формувалася система хореографічних знань та вмінь, розвивався їх внутрішній світ, виховувалося естетично-ціннісне ставлення до мистецтва танцю, що, у свою чергу, сприяло підвищенню рівня розвитку когнітивної, емоційно-почуттєвої та мотиваційної сфер.

У процесі експерименту, під час виконання виразних рухів, асоціативних, танцювально-ігрових вправ імпровізаційних комбінацій та етюдів за зразком викладача відбувався розвиток емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів. Для підвищення рівня сформованості внутрішнього світу особистості дитини пропонувалися певні асоціативні та танцювально-ігрові вправи: „Калейдоскоп почуттів”, „Кольорові відчуття” тощо. Алгоритм виконання першої вправи був таким. - Учні розподілялися на дві групи, кожна з якої отримувала картки із зазначеними різними емоційними станами (спокійний, радісний, боягузливий, сумний тощо) та асоціативними вправами (заєць-стрибунець, похмурий ведмідь, хитра лисиця, злий вовк тощо), які треба було відобразити у виразних рухах. Вигравала команда, яка найбільш виразно, артистично, точно, використовуючи найбільшу кількість естетично-забарвлених рухів втілювала запропоновані образи. Під час виконання танцювально-ігрової вправи „Кольорові відчуття” школярам необхідно було визначити, якому кольорові відповідають певні почуття та передати їх у пластичних рухах. Виконуючи ці вправи, діти вчилися виражати та виявляти у рухах різні емоційні стани. Крім того, емоційно акцентовані, художньо-забарвлені вправи формували в учнів вміння відчувати та аналізувати власний внутрішній світ. Помітно вплинуло на розвиток внутрішнього емоційного світу дитини виконання імпровізаційних вправ та етюдів за зразком викладача. Ролі для учнів у імпровізаційних вправах за зразком викладача розподілялися з урахуванням хореографічних можливостей та індивідуальних властивостей школярів.

Для ефективності естетичного розвитку молодших школярів у зміст хореографічної діяльності впроваджувалися імітаційно-ігрові, пластичні, музично-ритмічні вправи та сюжетно-рольові ігри, в ході виконання яких виховувалась емоційно-почуттєва сфера особистості дитини, активізувалися психофізичні прояви, тобто формувалися зв'язки між її внутрішнім станом й тілесними рухами.

Важлива роль у реалізації психофізичних проявів відводилася ритмічним та пластичним вправам. Так, наприклад, у пластично-ігровій вправі „Зачарований ліс” передбачалося пластичне відтворення рухів дерев, мешканців лісу. Плавний перехід з однієї танцювальної пози в іншу: могутній дуб, плакуча верба, величавий кедр, струнка березка та інші. Пластичне відображення тварин: маленьке жабеня, великий ведмідь, прудкий вужик, хитра лисиця тощо.

Наступна пластична вправа „Танцювальна карикатура” спрямовувалася на відтворення характерних рухових рис, манери поведінки, притаманних однокласникам. Вправа виконувалася таким чином: діти сідали в коло посередині класу. Один з учнів виходив у центр й зображував будь-кого зі своїх друзів. Діти-глядячі вгадували, чиї рухи зображуються. Наступним у коло виходив учень, рухи якого копіював попередній школяр. Вправа тривала доти, доки всі діти виконували наслідувально-пластичні рухи. Перед початком вправи вчитель застерігав учнів від повторень, тобто наслідувати можна лише рухи тих учнів, котрі не брали участі у грі.

Ігрова ритмічно-імпровізаційна вправа „Відображення люстерок” спрямовувалася на формування творчого мислення молодших школярів, вміння підпорядковувати рухи музичному супроводу, концентрувати увагу й створювати асоціативні рухи, а також на розвиток координації рухів, м'язової пам'яті, пластичності та швидкості реакцій дітей. Гра може використовуватися як для дітей І-ІІ класів, так й для ІІІ-ІV. У І-ІІ класах гра відбувалася таким чином: діти вишикувалися у формі півкола і виконували роль дзеркал. Одному із школярів пропонувалося потрапити до „дзеркальної країни”. Учень підходив до дітей, які виконували роль дзеркала й демонстрував асоціативні рухи, що пропонував вчитель. Завдяки дітям, котрі виконували роль дзеркал, відтворювалися задані ритмічно-танцювальні рухи. Вправа продовжувалася, доки всі учні не побували в ролі ведучого ритмічної імпровізації.

Учні ІІІ-ІV класів виконували цю гру у більш складному варіанті: один із школярів у танцювально-імпровізаційних рухах відтворював образи, які називав вчитель. Всі інші школярі, перебуваючи в ролі дзеркал, повинні були чітко та швидко повторювати задані рухи. У будь-який момент вчитель змінював ведучого, котрий продовжував розкривати образ, заданий попереднім виконавцем. Вправа виконувалася під імпровізаційний музичний супровід, у якому відображувався обраний образ.

У пластично-руховій вправі „Хто це?” діти засобами пластичних рухів відтворювали тварин. Для виконання цієї вправи учні розподілялися на дві групи і утворювали посередині танцювального залу два кола. До центру кожного кола виходив учень, який отримував від учителя картку з назвою тварини, яку він повинен зобразити. Школярі, котрі розташовувалися по колу, відгадували втілений у рухах образ. Перемогу одержувала та команда, учні якої зуміли відгадати найбільшу кількість загадок.

На формування в дітей стійкого мотиву до психофізичних проявів значною мірою вплинули імітаційно-ігрові вправи та сюжетно-рольові ігри: „Гулівер та ліліпути”, „Два морози”, „Карасі та щука”, „Бездомний заєць”, „День і ніч”, „Ведмежий бор”, „Білосніжка та сім гномів”.

У ході експерименту було виявлено, що впровадження у навчально-виховний процес з хореографічної діяльності танцювально-асоціативних, імітаційних ігор сприяє підвищенню рівня розвитку естетичної активності учнів початкових класів. Означені ігри цінні тим, що стимулюють дітей до пізнавальної діяльності, сприяють розвитку в них безмежної фантазії, жвавого, художньо-образного мислення, формують здатність адекватно виражати та передавати через рухи думки, емоції та почуття. Тобто в ході застосування вказаних форм роботи у молодших школярів підвищується рівень естетичної вихованості.

У наукових працях І. Беха зазначено, що творчість учнів виступає провідним психологічним механізмом їх естетичного розвитку як особистостей. Цей тип творчості має об'єктивні засади. Перша з них виходить з унікальності життя кожної окремої дитини, її індивідуальності. Друга засада творчості базується на різноманітності життя, що вимагає від особистості школяра активного творчого виявлення [5, c. 78]. Отже, беручи активну участь у хореографічній діяльності, школярі можуть активізувати власну художню творчість, ефективний розвиток якої впливатиме на естетичне виховання особистості дитини.

Для підвищення рівня розвиненості творчої активності учнів початкових класів у процесі хореографічної діяльності використовувалися асоціативні рухи та вправи з уявними предметами. Крім того, ефективним засобом розвитку естетичної активності молодших школярів у процесі хореографічної діяльності був метод танцювальної імпровізації, що сприяв розвиненості мотиваційної, емоційно-почуттєвої, когнітивної сфер учнів та формуванню в них художньої творчості.

Розвиток імпровізаційної активності учнів початкових класів відбувався декількома методами: ігрової діяльності, ритмічної, пластичної та колективної імпровізації.

З метою активізації танцювальної діяльності методи ігрової, пластичної та ритмічної імпровізації використовувалися впродовж всього періоду організації розвитку естетичної активності учнів початкових класів у процесі хореографічної діяльності. Застосування цих методів стимулювало підвищення рівня естетичної вихованості особистості дитини: виховання естетичного смаку, естетичного ставлення до мистецтва, активізація мотивації та потреби брати участь у створенні прекрасного у власній хореографічній творчості.

Розвиток імпровізаційних вмінь молодших школярів залежить від поетапної організації цього виду роботи. На першому етапі учні прослуховують музичну композицію, визначають її характер, темп, ритм. Далі вони виражають музичний ритм через плескання у долоні, тупотіння ногами, передають темп побутовими кроками, бігом, стрибками тощо. Наступним кроком є створення цілісної танцювально-ритмічної імпровізації, через яку діти передають настрій, характер, ритмічний малюнок мелодії. Означена поетапна робота забезпечує якісні зрушення у вмінні школярів підпорядковувати власні рухи музичній організації, сприяє розвитку їх внутрішнього світу та імпровізаційної активності. Результативність цього виду роботи також залежить від застосування під час хореографічної діяльності таких заохочувальних методів, як вправи-змагання та вправи-ігри.

Так, у процесі експерименту школярі мали можливість вдосконалювати імпровізаційні вміння та розвивати індивідуальні творчі здібності у грі „Танцювальні загадки”. Гра виконувалася так. Діти ділилися на дві команди. Перша команда загадувала казковий образ школяреві з другої команди. Він засобами танцювально-ритмічних рухів намагався відтворити вказаний образ так, щоб його команда змогла дати правильну відповідь. Вправа виконувалася під ритмічний супровід, який задавали плесканням у долоні учні першої команди. Потім у грі відбувалася зміна ролей, тобто інша команда пропонувала учневі першої команди відтворити загаданий образ та задавала ритм у виконанні танцювальної імпровізації. Перемогу отримували ті діти, які відгадали більшу кількість загаданих казкових образів.

Використання цієї гри дало можливість молодшим школярам навчитися підпорядковувати рухи певному ритму, відтворювати образи у танцювальних рухах, передавати характери казкових персонажів, розвивати уяву, увагу, фантазію, творче та образне мислення. Тобто використання в ході хореографічної діяльності означеної вправи-гри стимулювало імпровізаційну активність учнів початкових класів, що, в свою чергу, сприяло підвищенню рівня їх естетичної вихованості.

Найбільш ефективно розвивалася творча активність дітей під час створення імпровізаційних танцювально-ігрових вправ та хореографічних творів у групах. Учні початкових класів самостійно розподіляли танцювальні ролі, вигадували сюжети, обирали відповідні рухи. В реалізації колективного задуму брали участь всі діти, що сприяло формуванню в них не лише когнітивності, а й креативності. Стимулювало творчу активність та підвищувало якість виконання імпровізаційних танцювально-ігрових вправ і композицій змагання між групами школярів. Боротьба за кращу танцювальну імпровізацію спонукала учнів до більш продуктивної праці. Особливо важливим є те, що означені форми роботи стимулювали до активної творчості невпевнених у власних силах та психологічно замкнених школярів. У ході роботи вони активно включалися до створення танцювального сюжету, вільно висловлювали думки та сміливіше виконували хореографічну імпровізацію, що сприяло формуванню в учнів естетичної культури, художньої творчості, вихованню вміння відтворювати хореографічні образи.

Так, наприклад, розвиток імпровізаційної колективної творчості відбувався у ході танцювально-ігрової вправи „Будова танцю”, під час виконання якої відбувалося знайомство школярів із законами композиційного будування - зав'язка дії, її розвиток, кульмінація дії та розв'язка. Для виконання цієї вправи клас поділявся на групи по 6-7 учнів. Всім групам пропонувалася однакова тема постановочної роботи. Далі вчитель розповідав про танцювальний сюжет, наголошуючи на однаковій для всіх зав'язці та розвитку дії. Протягом 10 хвилин кожна група самостійно придумувала кульмінацію та розв'язку хореографічного сюжету.

Емоційно-імпровізаційне, рухливо-різноманітне виконання імпровізаційної хореографічної вправи-гри мало декілька наслідків: забезпечувало перемогу у грі, підвищувало гідність й самоповагу кожного школяра, сприяло розвитку їх танцювальної творчості, що загалом підвищувало рівень естетичного розвитку учнів початкових класів.

Покращення вмінь створювати власні хореографічні твори відбувалося під час виконання вправи „Танцювальний кліп”, що будувався за схемою А-Б-А. У літерах відображається будова пісенного твору: А - куплет пісні, Б - приспів. Вчитель розучував з учнями танцювальну комбінацію під приспів пісні. Далі діти вигадували рухи до куплета цієї пісні, або навпаки: вчитель вивчав з учням танцювальні рухи під куплет пісні. Школярі повинні були самостійно створити комбінацію до приспіву пісні.

Також ефективний розвиток творчої активності школярів відбувався під час хореографічної гри „Несправний телевізор”. Зміст гри був таким: перед початком гри учні ділилися на чотири команди по чотири особи. Вчитель оголошував загальну для всіх дітей тему сюжетної імпровізації. Протягом 10 хвилин діти розподіляли між командами сюжетну лінію (зав'язку, розвиток, кульмінацію та розв'язку дії), продумували колективні танцювальні рухи, обирали ведучого імпровізації в кожній команді. Вчитель пропонував учням, котрі не брали участь у грі, виконати роль глядачів, що дивляться відеозапис концерту. Вчитель умовно „вмикав телевізор”, починала звучати музика. Команда дітей, яка готувала зав'язку танцювальної дії, виконувала імпровізацію. Далі вчитель нібито „вимикав телевізор” - учні застигали в позах. Поки „телевізор не працював” діти другої команди, яка працювала над створенням розвитку дії, відтворювали пози першої команди, що залишила танцювальний майданчик. Вчитель „вмикав телевізор” - танцювальну імпровізацію продовжували учні другої команди. Вчитель знову „вимикав телевізор”, учні, зафіксувавши останні пози, залишали танцювальний майданчик. Їх місце займала команда, що готувала кульмінацію дії. Вчитель „вмикав телевізор”, школярі третьої команди продовжували змістовну імпровізацію. Учні-глядачі, оцінюючи наскільки вдалою була імпровізація всіх груп, визначали найкращу команду, яка змогла найкраще відтворити, продовжити та виконати імпровізаційний танець. Далі в танцювально-ігровій вправі брали участь діти, котрі виконували роль глядачів.

Гра „Німе кіно” - танцювальний варіант сюжету мультфільму. Хід гри полягав у наступному: учні ділилися на групи. Кожна група отримувала від вчителя картки з назвою дитячого мультиплікаційного фільму, самостійно розподіляла ролі, обирала змістовну лінію та стиль танцю. Далі учні відтворювали запропонований сюжет у хореографічній композиції, а вчитель давав орієнтири щодо стилістичних особливостей та лексичної мови танцю. Наприклад, втілюючи зміст мультфільму „Козаки”, учні спиралися на елементи українського народного танцю: бігунець, повзунець, вихилясник, колупалочка, тинок та ін.

Для виконання танцювально-ігрової вправи „Телефон” учні розподілялися на дві команди. Перша команда отримувала картку, в якій зазначені цифри з назвами тварин. За першими буквами слів читалося зашифроване слово. Друга команда отримувала картку з „номером телефону”, тобто цифри. Деякі цифри мали букви - підказки (якщо номер телефону п'ятизначний - одна цифра-підказка, семи або восьмизначний - дві цифри-підказки.). Діти другої команди повинні були відгадати, яке слово зашифровано в цифрах. Для цього вони називали цифри першій команді. ЇЇ учасники пластичними рухами зображували тварин, що відповідали названим цифрам. Якщо діти другої команди вірно відгадували тварин, пластично зображених учнями першої групи, вони дізнавалися зашифроване слово.

Танцювальна гра „Відчуй мелодію” виконувалася таким чином: учні першої команди уважно прослуховували декілька музичних композицій. Потім записували отримані враження від музики на картках. Наприклад: чудовий сонячний день або накрапає дощ, розпускається квітка та ін. Далі записи передавалися іншій команді, котра відображала запропонований сюжет засобами хореографії. Третя група учнів виконувала роль арбітрів. Переглянувши танцювальний етюд, вони записували його зміст на картці. Вчитель зачитував обидва твори. Якщо їх зміст співпадав, перша та друга команди отримували по два бали. Якщо твір не відповідав музичній композиції, команди одержували один бал.

Експериментальна робота, в якій застосовувалися ігрові колективні імпровізаційні вправи, спрямовувалася не лише на розвиток творчої активності молодших школярів, а й на формування їх емоційно-почуттєвої сфери, отримання знань з різних видів танцювального мистецтва та музичної грамотності.

Підвищення рівня розвиненості імпровізаційної активності молодших школярів відбувалося в ході створення колективної хореографічної композиції. Результатом творчої активності учнів стало створення колективних танцювальних імпровізацій, зокрема: „На лісовій галявині”. „Зачарований магазин”, „Король лев” „Корпорація монстриків”, „Форсаж” та інших. Розглянемо хід роботи над створенням танцювальної композиції на тему „Зачарований магазин”. Учні поділяються на невеличкі групи (по 3-4 дитини). Перед початком роботи вчитель націлює на творчість. На підготовку танцювального номеру відводилося 15 хвилин, після чого кожна група виконує свій твір. Означена форма роботи, під час якої породжувався дух змагання, сприяла подоланню будь-яких труднощів та продуктивній творчій праці учнів у процесі самостійної хореографічної діяльності, що, в свою чергу, впливало на розвиток естетичної сфери особистості дитини.

Застосування танцювально-творчих ігор, вправ, композицій допомагало урізноманітнити навчально-виховний процес з хореографії, що сприяло формуванню естетичного ставлення учнів початкових класів до хореографічної діяльності. Крім того, активність дітей на уроках хореографії дає змогу зазначити, що в процесі виконання означених ігор, вправ, композицій активізувалася емоційно-почуттєва сфера дітей та розвивався їх творчий потенціал.

У ході експерименту було знайдено й апробовано форми та методи хореографічної діяльності, під час використання яких відбувалося формування компонентів розвитку естетичної активності молодших школярів. Зокрема, активізації мотиваційного компоненту учнів початкових класів сприяло здійснення постановочної роботи на засадах врахування індивідуальних якостей особистості дитини, проведення уроків-концертів і фестивалів танцю серед учнів початкових класів, використання аудіовізуальних та технічних засобів навчання, впровадження тематичних уроків, ознайомлення молодших школярів з творчістю видатних митців хореографії. Більш доречним для розвитку когнітивного компоненту було застосування таких методів роботи, як асоціативно-ігрові вправи, танцювально-ігрові етюди та імпровізаційні комбінації. Розвиток емоційно-почуттєвого компоненту учнів початкових класів відбувався під час виконання виразних рухів, асоціативних, танцювально-ігрових вправ, імпровізаційних етюдів за зразком викладача. Важлива роль у формуванні психофізичного компоненту відводилася сюжетно-рольовим іграм, музично-ритмічним, пластичним та імітаційно-ігровим вправам. Для виховання творчої активності учнів початкової школи у процес з хореографічної діяльності впроваджувалися асоціативні рухи та вправи з уявними предметами, а також використовувалися методи танцювальної імпровізації, що сприяли розвитку естетичних почуттів, суджень й формували естетичну культуру молодших школярів.

Спостереження за хореографічною діяльністю учнів під час проведення експерименту дозволяє стверджувати, що обрані форми та методи цієї діяльності підвищували рівень вихованості мотиваційної, когнітивної, емоційно-почуттєвої сфер молодших школярів, стимулювали їх психофізичні прояви та формували естетично-ціннісне ставлення до творчої діяльності. Для підтвердження ефективності запропонованих педагогічних умов розвитку естетичної активності учнів початкових класів під час відвідування уроків хореографії були застосовані методи статистичної обробки результатів дослідження.

2.2 Результати дослідно-експериментальної роботи та її аналіз

В ході експерименту треба було з'ясувати, чи забезпечує наявна система хореографічної діяльності ефективність розвитку естетичної активності молодших школярів. Для встановлення рівня ефективності розвитку естетичної активності молодших школярів у процесі хореографії на основі аналізу концептуальних положень формування та естетичного розвитку особистості були виокремлені такі компоненти: когнітивний (знання); мотиваційний (зацікавленість учнів хореографічною діяльністю); психофізичний (взаємозв'язок між внутрішнім і зовнішнім станом особистості та вміння передавати свій внутрішній стан у відповідних рухах); емоційно-почуттєвий (емоційна насиченість внутрішніх потреб та емоційне оцінювання зовнішнього та внутрішнього світу дитини, формування емоційно-ціннісної шкали сприйняття оточуючої дійсності); активно-творчий (самовиявлення та самореалізація в процесі танцювальної творчості).

Зміст когнітивного компоненту був визначений такими показниками:

а) рівень наявних знання з основ класичного, народно-сценічного, бального, сучасного танців;

б) елементарна музична грамотність.

Показником мотиваційного компоненту стало:

- ступінь зацікавленості учнів хореографічною діяльністю.

Показники емоційно-почуттєвого компоненту були такими:

- якість пластичного відтворення художніх образів у танцювальних вправах та композиціях;

- передача дитиною в рухах характеру й настрою музики;

- оцінювання власного емоційного стану.

Психофізичний компонент виявляється такими показниками, як:

- якість передавання емоційних станів, відчуттів, думок шляхом створення рухових вправ і етюдів.

Показники активно-творчого компоненту є такими:

- рівень художньо-образної виразності;

- різноманітність рухів у процесі створення імпровізаційного танцювального твору;

- відтворення асоціативних вправ.

Розроблені компоненти і показники дали змогу дослідити рівні естетичної вихованості молодших школярів у процесі хореографічної діяльності.

Зміст дослідницької роботи стосовно виявлення ефективності розвитку естетичної активності учнів початкових класів у процесі хореографічної діяльності відповідно до визначених нами блоків зазначено у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Компоненти розвитку естетичної активності учнів початкових класів у процесі хореографічної діяльності (за результатами експерименту)

Компоненти	Показники	Методи дослідження
Когнітивний	Рівень наявних знань з основ класичного, народно-сценічного, бального, сучасного танців; елементарна музична грамотність.	Метод незакінчених речень; тести у вигляді ігрових танцювально-рухових завдань.
Мотиваційний	Ступінь зацікавленості учнів хореографічною діяльністю.	Анкетування, бесіди, спостереження, танцювальні завдання
Компоненти	Показники	Методи дослідження
Емоційно-почуттєвий	Якість пластичного відтворення художніх образів та передача дитиною в рухах характеру й настрою музики; оцінювання власного емоційного стану.	Танцювально-ігрові тестові завдання
Психофізичний	Якість передавання емоційних станів, відчуттів, думок шляхом створення рухових вправ і етюдів.	Ігрові танцювальні завдання.
Активно-творчий	Рівень художньо-образної виразності; різноманітність рухів у процесі створення імпровізаційного танцювального твору; відтворення асоціативних вправ.	Метод перевірки рухового арсеналу; ігрові тестові завдання, діагностичні вправи.

На основі узагальнення оцінок, які отримували учні за виконання танцювальних завдань, були визначені рівні естетичної вихованості учнів початкової школи в процесі хореографічної діяльності: високий рівень - від 10 до 9 балів, середній рівень - 8-7 балів, достатній рівень - 6-3 бали, низький рівень - 2-0 балів.

Також для впорядкування показників, отриманих за виконання теоретичних та практичних завдань, були виокремлені чотири рівні розвитку когнітивного компоненту: високий, середній, достатній, низький. До високого рівня розвитку були зараховані учні, котрі виявили:

- глибокі теоретичні знання лексичної мови з основ класичного, побутового, народно-сценічного, сучасного танців та музичної грамотності;

- розвинені практичні навички (гарна координація, легкість та пластичність рухів);

- упевнене, чітке, методично вірне виконання рухових тестових завдань з основ класичного, побутового, народно-сценічного, сучасного танців та музичної грамотності;

- уміння швидко реагувати на музичний супровід та лексичну термінологію;

- вірне застосування танцювальної термінологічної бази на практиці.

До середнього рівня розвитку належать учні, які показали:

- добрі теоретичні знання лексичної мови з основ класичного, побутового, народно-сценічного, сучасного танців та музичної грамотності;

- відносно розвинені практичні навички (добра координація, легкість та пластичність рухів);

- не дуже впевнене, шорсткувате, з деякими недоліками у методиці виконання означених видів танців;

- відносно швидка реакція на музичний супровід та лексичну термінологію;

- деякі помилки при застосуванні танцювальної термінологічної бази на практиці.

- До достатнього рівня підготовленості віднесено учнів, котрі виявили:

- задовільні теоретичні знання лексичної мови означених видів танцювального мистецтва;

- недостатньо розвинені практичні навички (деяка некоординованість та незграбність при виконанні рухів);

- невміння методично правильно виконувати рухи означених видів танцю, відсутність чіткості та впевненості;

- повільне реагування на музичний супровід та лексичну термінологію;

- постійні помилки при застосуванні танцювальної термінологічної бази на практиці.

До низького рівня розвитку належать учні, у котрих:

- відсутні теоретичні знання лексичної мови різних видів танців;

- нерозвинені практичні навички (відсутність координації, легкості та пластичності рухів);

- методично невірне виконання вправ або відмова від їх виконання;

- відсутня реакція на музичний супровід та лексичну термінологію;

- відсутні навички відтворювання термінології у рухах.

Експеримент безпосередньо було організовано за участю дослідника та викладачів хореографічної діяльності в школі. Дослідження проводилося на базі середніх загальноосвітніх закладів м. Києва. У ньому взяли участь 525 учнів початкових класів. Для здійснення експериментальної роботи були відібрані та адаптовані загальноприйняті соціологічні методи (анкетування, опитування, спостереження) та методи, котрі застосовують у психолого-педагогічній практиці (тестові контрольні завдання та тести у вигляді ігрових танцювально-рухових завдань), а також елементи танцювально-ігрових методів, які використовувалися у роботах О. Горшкової, О. Мартиненко та А. Шевчук.

Рівень розвитку мотиваційного компоненту досліджувався впродовж всього експерименту різними методами: спостереження, танцювально-рухові та танцювально-ігрові завдання. На нашу думку, найцікавішим було танцювальне завдання, що спрямовувалося на виявлення особистісного ставлення учнів початкових класів до хореографічної діяльності. Однак використання такого завдання у навчально-виховному процесі з хореографічної діяльності в чистому вигляді не сприятиме фізично-технічному та естетично-творчому розвитку дітей, тому для його проведення створювалися штучні умови. Зміст завдання полягав у наступному. Вчитель демонстрував учням два нових елементи народного танцю. Дітям пропонувалося самостійно, за встановлений термін, вивчити й відпрацювати перший елемент, причому вчитель наголошував на важливості його якісного виконання, але не акцентував увагу на зовнішньому контролі й оцінюванні роботи дітей. Тобто учні самостійно вирішували, наскільки добре впоралися із завданням, а ті з них, котрі вважали роботу успішно виконаною, мали змогу відпочити. Після показу другого елементу школярам пропонувалося самостійно вирішити, чи потрібен їм час для його засвоєння. Критерієм оцінювання зацікавленості дітей роботою був відрізок часу, в межах якого відпрацьовувалися елементи народного танцю та бажання самостійно їх опановувати.

Враховуючи психологічні та фізичні особливості дітей молодшого шкільного віку, були виокремлені чотири рівні виконання завдання: виконання завдання протягом п'яти-чотирьох хвилин - високий, чотирьох-трьох хвилин - середній, трьох-двох хвилин - достатній, двох-одної хвилини та взагалі не виконання рухів - низький.

Результати дослідження були такими: 126 учнів (24 %) показали високий рівень мотивації; 175 дітей (33,3 %) - середній рівень; 143 школярі (27,2 %) - достатній рівень; 81 учень (15,4 %) - низький рівень.

Аналіз отриманих даних свідчить, що не всі учні початкових класів мають оптимальну мотивацію до хореографічної діяльності. Вважаємо, це пов'язано з методами та формами роботи, які не сприяють заохочуванню молодших школярів до роботи і не стимулюють їх прагнення на досягнення успіху в хореографії.

Когнітивний компонент досліджувався методами анкетування і тестування, зміст яких містив рухові завдання, а також методом незакінчених речень, що був адаптований до хореографічної діяльності. Тобто методи передбачали не тільки теоретичні відповіді, а й практичний показ. Тестові завдання спрямовувалися на виявлення рівня набутих знань з теорії та практики хореографічного мистецтва, а саме: знання елементів народного, класичного, бального, сучасного танців, елементарна музично-ритмічна грамотність.

Рівень теоретичних знань із народно-сценічного танцю з'ясовувався методом незакінчених речень, що спрямовувався на вирішення таких питань: встановити, які назви характерних танців різних національних культур знають учні, та виявити ступінь обізнаності школярів з танцювально-народною термінологією. Для цього учням пропонувалося завершити п'ять незакінчених фраз. Анкетні відповіді оцінювалися за п'ятибальною системою:

5 балів - всі речення закінчені вірно;

4 бали - було допущено одну помилку;

3 бали - дві помилки;

2 бали - три помилки;

1 бал - чотири помилки;

0 балів - всі речення закінчені невірно.

У процесі проведеного аналізу анкет було встановлено, що 34 учня (6,4 %) впоралися із завданням на 5 балів, 109 учнів (20,7 %) - на 4 бали, 188 школярів (35,8 %) - на 3 бали, 132 учня (25,1 %) - на 2 бали, 62 учня (11,8 %) отримали лише 1 бал.

Незважаючи на те що діти правильно відповіли на запитання, аналіз результатів виявив низький рівень знань з теорії народно-сценічного танцю. Більш ніж половина з них не змогли визначити іспанські, молдавські, ірландські танці, які дуже популярні в наш час. Стосовно цього питання, система застосованих експериментальних методів показала наступне: вчителі в процесі вивчення народних елементів найчастіше не розповідають учням початкових класів про історію виникнення того чи іншого народного танцю, його смислове наповнення, характерні особливості тощо; адміністрація шкільного закладу виділяє недостатньо годин на викладання предмета „Хореографія”; зміст програмних документів, котрі застосовують у навчально-виховному процесі учнів першого та другого класу, містять лише рухи українського та російського танців. У третьому й четвертому класах зміст занять розширюється білоруськими та литовськими танцями. Розповсюдженим є твердження про доступність лише цих танців для дітей молодшого шкільного віку.

Виявлення рівня музичних знань відбувалося методом тестування, яке мало умовну назву „Вгадай мелодію” й передбачало виявлення вміння учнів визначати музичні жанри, характер, темп та будову музичного твору. Зміст цієї форми роботи був таким: учні прослуховували п'ять різних аудіозаписів музичних композицій. В отриманих картках вони повинні були знайти і позначити жанр кожної мелодії (пісня, марш, полька, вальс, полонез), їх характер (радісний, сумний, спокійний), темп (швидкий, повільний, помірний), будову (вступ, частини, фінал) а також встановити ритмічну організацію музики й виразити її за допомогою низки мальованих ліній (переривчата, безперервна).

Згідно з даними, отриманими під час проведеного тестування, були визначені такі його результати: п'ять балів отримали 102 учня (19,4 %), у котрих немає помилок; 126 учнів (24 %) допустили одну помилку і отримали чотири бали; у 167 учнів (31,8 %) було знайдено дві помилки, тому вони одержали три бали; 114 учнів (21,7 %) впоралися із завданням на два бали, вони допустили три помилки; і один бал отримали 16 учнів (3 %), котрі допустили чотири помилки; нуль балів не отримав жоден учень.

Когнітивний компонент також досліджувався шляхом виконання дітьми практичних тестових завдань, які спрямовувалися на перевірку їх практичних навичок. Так, вміння, якість та швидкість виконання класичних елементів з'ясовувалися під час ігрового завдання „Подорож у балетний світ”. Хід гри був таким: діти сідали у коло по периметру танцювального класу, виконуючи роль глядачів. Один за одним учні, в якості „артистів балету”, виходили у центр і під музичний супровід виконували п'ять рухів, які називав їм вчитель. Критерієм оцінки цього завдання була відповідність виконання рухів їх назвам, ступінь володіння ними та швидкість реакції дітей. Результати роботи оцінювалися наступним чином:

5 балів - всі вправи виконано вірно, чітко та впевнено, виконання зразу після назви рухів;

4 бали - чотири вправи виконано вірно, чітко та впевнено, виконання зразу після назви рухів;

3 бали - три-чотири вправи виконано вірно, не зовсім чітко та впевнено, виконання вправ через деякий час;

2 бали - дві-три вправи виконано вірно, не зовсім чітко та впевнено, виконання вправ через деякий час;

1 бал - одна-дві вправи виконані вірно, не зовсім чітко та впевнено, виконання вправ через деякий час;

0 балів - всі вправи виконано невірно, не чітко та не впевнено, виконання вправ через деякий час.

Аналіз даних по другому завданню показав, що 59 дітей (11,2 %) виконали завдання на п'ять балів, на чотири бали - 143 дитини (27,2%), на три бали - 177 дітей (33,7 %), на два бали - 110 дітей (20,9 %), на один бал - 32 школярі (6,1 %) і нуль балів отримало 4 дитини (0,7 %).

Загальна сума результатів, отриманих за два завдання, дозволила виявити чотири рівні знань молодших школярів з основ класичного та бального танців. Так, високий рівень - від 10 до 9 балів показало 82 учня (15,6 %), середній рівень - 8-7 балів отримало 145 дітей (27,6%), достатній рівень - 6-3 балів - 269 дітей (51,2 %), низький рівень - 2-0 балів - 29 учнів (5,5 %).

Підсумовуючи результати отриманих даних, зазначимо наступне: хоча молодші школярі й успішно досягли поставленої цілі, показники знань з теорії та практики класичного та побутового-бального танців виявилися на достатньому рівні. Передбачаємо, що це пов'язано з відсутністю індивідуального підходу до кожного учасника навчально-виховного процесу. Спостереження на уроках хореографії виявило, що вивчення елементів ведеться стандартними методами, відсутня адаптація лексичних і технічних вимог з народного танцю до розвитку індивідуальних якостей учнів початкових класів.

Рівень володіння практичними вміннями з народно-сценічного танцю встановлювався в ході ігрового тесту „Народи світу”. На початку гри дітям пропонувалося „помандрувати” країнами світу й спробувати передати засобами рухів характер та манери людей різних національностей. Суть гри полягає в наступному: вчитель розповідає про одну з країн світу, її історію, традиції, обряди, національний характер. Така розповідь супроводжується популярним народним музичним твором. Учень повинен був вгадати, про яку країну йде мова, та виконати два основних рухи, що притаманні її національним танцям. За п'ять відповідей давалося 5 балів, їх отримало лише 12 учнів (2,3 %); відповідно за чотири відповіді - 4 бали - 17 дітей (3,2 %); за відгадку трьох країн - 3 бали - 93 дитини (17,7 %); якщо була дана правильна назва і виконані рухи двох країн, діти отримували 2 бали, цей результат показало 238 дітей (45,3 %); учні, котрі з п'яти загаданих країн назвали хоча б одну й виконали основні рухи, отримували 1 бал, таких виявилося 162 дитини (30,8 %); якщо школярі не відгадали ні однієї країни та їх рухи не відповідали національним танцям, вони отримував 0 балів, таких учнів було 3 (0,5 %).

Достатньо велика кількість учнів початкових класів - 165 осіб (31,4 %) показали низький рівень знань. Це пов'язано з тим, що вчителі хореографії середніх загальноосвітніх закладів не достатньо приділяють увагу вивченню народно-сценічних танців різних країн світу, віддаючи перевагу українським та російським танцям, тобто причини такі ж, що зазначалися вище.

Завдяки даним, отриманим за два завдання, були встановлені рівні знань з народно-сценічного танцю: високий рівень (10-9 балів) показали лише 23 дітей (4,3 %), середній рівень (8-7 балів) - 63 дітей (12 %), достатній рівень (6-3 бали) - 325 учнів (61,9 %), низький рівень (2-0 балів) -114 учнів (21,7 %).

На практиці елементарна музична грамотність оцінювалася в процесі виконання двох ігрових завдань - „Музичні іграшки” та „Запитання - відповідь”, що спрямовувалися на виявлення рівня музичного сприйняття, вмінь учнів підпорядковувати рухи характеру музичного твору та передавати ритмічний малюнок у власній танцювальній композиції. Перше завдання - „Музичні іграшки” виконувалося наступним чином: учневі пропонувалося уявити себе музичною іграшкою, яка починала рухатися під музичний супровід. Для виконання цього завдання використовувалося п'ять різних мелодій. Спочатку учень прослуховував одну мелодію, розповідав про її характер, визначав музичний темп. Далі під музичний супровід, уявивши себе музичною іграшкою, засобами простих рухів (швидкий або повільний крок, легкий біг, стрибки, підскіки, хитання, кружляння) він передавав характер та темп цієї мелодій. Наступні мелодії обігравалися так само.

Друге завдання спрямовувалося на виявлення у дитини вміння передавати ритмічний малюнок. Для цього пропонувалася гра „Запитання - відповідь”, яка складалася з двох вправ. У першій вправі вчитель плесканням у долоні відтворював три ритмічних малюнка, учень, котрий знаходився навпроти нього, повинен був чітко повторити ритм, відбиваючи його ногами. Друга вправа виконувалася так: вчитель задавав два ритмічних малюнка ногами, а учень відповідав плесканням у долоні.

Результати виконаного завдання оцінювалися за такими критеріями:

5 балів - вірно визначені характер і темп п'яти мелодій, рухи підпорядковані музичному твору, адекватне відтворення п'яти ритмічних малюнків;