Формування просторового мислення у дітей молодшого шкільного віку

На думку С.І. Волкової, "курс "Математика і конструювання" дає можливість доповнити навчальний предмет "математика" конструкторсько-практичною діяльністю учнів, у якій знаходить підкріплення і розвиток розумова діяльність дітей, сприяє актуалізації та закріплення математичних знань і умінь через цілеспрямований матеріал логічного мислення та зорового сприйняття учнів , створює умови для формування просторового мислення та конструкторських умінь" [26, с.249]. Крім традиційних відомостей учням даються відомості про лінії: кривий, ламаної, замкнутої, про колі та кола, центрі і радіусі кола; розширюється уявлення про кутках; діти знайомляться з об'ємними геометричними фігурами: параллелепипедом, циліндром, кубом, конусом, пірамідою і їх моделюванням. Передбачено різні види конструктивної діяльності дітей: конструювання з паличок рівної і нерівній довжин. Площинне конструювання з вирізаних готових фігур: трикутника, квадрат, кола, прямокутника, що сприяє вдосконаленню навичок розмітки, сенсорному розвитку учнів, оскільки, розчленовуючи складні фігури на прості і, навпаки, складаючи з простих постатей складніші, школярі закріплюють і поглиблюють свої знання про геометричні фігури, вчаться розрізняти їх за формою, величиною, кольором, просторовому розташуванню. Об'ємне конструювання з допомогою технічних малюнків, ескізів та креслень, конструювання за образом, за поданням, за описом та ін Все це сприяє формуванню та розвитку просторового мислення молодших школярів.

Специфіка цілей і змісту інтегрованого курсу "Математика і конструювання" визначає своєрідність методів його вивчення, форм і прийомів проведення занять, де на перший план виходить самостійна конструкторсько-практична діяльність дітей, реалізована у вигляді практичних робіт і завдань, розташованих у порядку наростання рівня труднощі й поступового збагачення їх новими елементами і новими видами діяльності. Поетапне формування навичок самостійного виконання практичних робіт включає в себе як виконання завдань за зразком, і завдання творчого характеру. Слід зауважити, що залежно від виду уроку (урок вивчення нового математичного матеріалу або урок закріплення і повторення) центр ваги при його організації у першому випадку зосереджений на вивченні математичного матеріалу, а в другому - на конструкторсько-практичної діяльності дітей, в ході якої йде активне використання і закріплення придбаних раніше математичних знань і умінь у нових умовах. У зв'язку з тим, що вивчення геометричного матеріалу за цією програмою йде головним чином методом практичних дій з об'єктами і постатями, велику увагу слід звернути на:

- Організацію та виконання практичних робіт з моделювання геометричних фігур;

- Обговорення можливих способів виконання того чи іншого конструкторсько-практичного завдання, в ході якого можуть бути виявлені властивості, як самих модельованих фігур, так і відносин між ними;

- Формування умінь перетворювати об'єкт по заданим умовам, функціональним властивостями і параметрами об'єкта, впізнавати і виділяти вивчені геометричні фігури;

- Формування елементарних навичок побудови та вимірювання.

Особливу увагу приділяють розгляду форми і взаємного розташування геометричних фігур на площині і в просторі. Так, учні конструюють з моделей лінійних і плоских геометричних фігур різні об'єкти, при цьому рівень складності навчальних завдань такого виду постійно зростає, і підбиваються до можливості використання цих моделей не тільки для конструювання на площині і в просторі, зокрема для виготовлення багатогранників (піраміда, прямокутний паралелепіпед, куб) та їх каркасів. Робота з виготовлення моделей геометричних фігур і композицій з них супроводжується викреслюванням проміжних або кінцевих результатів, учні підводяться до розуміння ролі і значення креслення в конструкторській діяльності, у них формуються вміння виконувати креслення, читати його, вносити доповнення.

При розробці уроків даного курсу, збагаченого новими і непростими елементами, авторами враховувалися і вікові особливості дітей молодшого шкільного віку: використовувалися дидактичні ігри, ігрові ситуації, матеріал викладався у формі казки, використовувалися вірші, загадки.

1.5 Прийоми розвитку геометричних уявлень молодших школярів під час навчання математики в варіативних програмах

Аналізуючи підручники з математики для початкової школи, можна сказати, що в них присутні завдання на розвитку просторового мислення. Але незважаючи на це, потрібно використовувати не тільки той матеріал, що дано в підручнику, але і шукати свої завдання, вправи, які б формували в учнів просторове мислення.

Аналіз програми та підручників традиційної системи навчання (програма 1-4), М.І. Моро, С.В. Степанов.

Даний курс передбачає формування у дітей просторових уявлень, ознайомлення учнів з різними геометричними фігурами і деякими їх властивостями, з найпростішими креслярськими і вимірювальними приладами. Геометричний матеріал передбачений програмою для кожного класу. Коло формованих у дітей уявлень про різні геометричні фігури та деяких їх властивості розширюється поступово. Це точка, лінія (пряма, крива), відрізок, ламана, багатокутники різних видів та їх елементи (кути, вершини, сторони, коло, коло та ін.)

При формуванні уявлень про фігури велике значення надається виконанню практичних вправ, пов'язаних з побудовою, викреслюванням фігур, з розглядом деяких властивостей досліджуваних фігур (наприклад, властивості протилежних сторін прямокутника, діагоналей прямокутника, зокрема квадрата); вправ, спрямованих на розвиток геометричній пильності (вміння розпізнавати геометричні фігури на складному кресленні, складати задані геометричні фігури з частин та ін.)

Робота над геометричним матеріалом по можливості ув'язується і з вченням арифметичних питань. Так, з самого початку геометричні фігури та їх елементи використовуються в якості об'єктів рахунку предметів. Після ознайомлення з вимірюванням довжини відрізка вирішуються завдання на знаходження суми і різниці двох відрізків, довжини ламаної, периметра багатокутника і в тому числі прямокутника (квадрата), а в подальшому і площі прямокутника (квадрата). Знаходження площі прямокутника (квадрата) зв'язується з вивченням множення, завдання знаходження сторони прямокутника (квадрата) за його площі - з вивченням ділення.

Різні геометричні фігури (відрізок, багатокутник, коло) використовуються і в якості наочної основи при формуванні уявлень і в якості наочної основи при формуванні уявлень про частки величин, а також при вирішенні різного роду текстових завдань.

Аналіз програми Л.Г. Петерсон.

Особливості вивчення геометричних понять - їх раніше введення. При цьому на перших порах основна увага приділяється формуванню просторових уявлень, розвитку мовлення та практичних навичок креслення. Із самих перших уроків 1 класу навчаються знайомляться з такими геометричними фігурами, як квадрат, прямокутник, трикутник, коло. Розрізання цих фігур на частини і складання нових фігур з отриманих частин допомагає їм усвідомити інваріативної площі, сприяє розвитку комбінаторних здібностей. Поряд цими конкретними питаннями розглядається більш абстрактні поняття точки, відрізка, ламаної лінії, багатокутника. Вже в першому класі учні знайомляться з такими загальними поняттями, як область, кордон, тобто ліній та ін ці поняття мають топологічний характер. Тому область їх застосування досить обширна. Разом з тим діти без праці їх засвоюють, оскільки топологічні уявлення у них розвиваються раніше, ніж метричні.

Порівняно рано з'являються в курсі найпростіші просторові образи: куб, паралелепіпед, циліндр, піраміда, куля, конус.

Вже в 2 класі учні вирішують завдання на обчислення площі поверхні та об'єму паралелепіпеда, яке супроводжується кресленням розгорток, склеювання фігур по їх розгортки і т.д. подібні завдання не тільки розвивають просторові уявлення і формують практичні навички, а й служать також засобом наочної інтерпретації досліджуваних арифметичних фактів. Наприклад, обчислення площі прямокутника є наочною модель дії множення, а обчислення об'єму паралелепіпеда обгрунтовує сочетательное властивість цього арифметичної дії. Учні знайомляться з колом і колом, вчаться будувати ці геометричні фігури за допомогою циркуля. Дітям пропонуються завдання на викреслювання візерунків з кіл і геометричних фігур.

Запас геометричних уявлень і навичок, накопичених у дітей до 3 класу, дозволяє поставити перед ними нову, значно більш глибоку і захоплюючу мету: дослідження і відкриття властивостей геометричних фігур. За допомогою побудов і вимірювань вони виявляють різні геометричні закономірності, які формулюють як пропозиція, гіпотезу. Завдання вчителя полягає в тому, щоб розкрити перед дітьми красу і гармонію цих дивовижних закономірностей, з одного боку, а з іншого - показати необхідність їх логічного обгрунтування, докази. Все це не тільки формує необхідні практичні навички доя повноцінного вивчення систематичного курсу геометрії, а й мотивує аксіоматична побудова цього курсу, допомагає навчаються усвідомити сенс їх діяльності на уроках геометрії в старших класах.

У 4 класі учні вчаться вимірювати кути за допомогою транспортера; знайомляться з розгорнутими, суміжними і вертикальними кутами; досліджують властивості геометричних фігур за допомогою вимірювань.

Аналіз програми Н.Б. Істоміної

Метою методики формування уявлень про геометричні фігури є виконання геометричних завдань, що вимагають активного використання прийомів розумової діяльності та встановлення відповідності між предметної геометричною моделлю і її зображенням, що сприяє розвитку просторового мислення учнів.

У підручниках Н.Б. Істоміної, І.Б. Нефедовой, І.А. Кочетковой, зустрічаються завдання на формування уявлень про найпростіші плоских і об'ємних формах, на вимірювання довжин, площ і обсягів плоских фігур, але також на відміну від традиційної програми зустрічаються вправи на встановлення просторових відносин. При виконанні геометричних завдань в учнів формуються навички роботи з лінійкою, циркулем, косинцем. Для розвитку просторового мислення в 1 і в 2 класах виконуються завдання з моделлю куба і його зображенням. Наприклад, завдання з другого класу: "Що зробили з кубиком?" "Намалюй фігуру, площа якої в 2 рази менше площі даної фігури". Завдання з третього класу: "Обери куб, який можна зробити з даної розгортки", "Вибери постать, яку потрібно намалювати".

У 3 класі в учнів формується вміння будувати фігури, симетричні щодо даної прямої, використовуючи лінійку, циркуль, кутник. Для розвитку просторового мислення в 3 класі навчаються виконують завдання на встановлені відповідності між моделлю куба, його зображенням і розгорткою. Для продовження цієї лінії в 4 класі використовуються різні геометричні тіла.

Аналіз програми І.І. Аргинской

У цій програмі геометричний матеріал займає значне місце. Його порівняно великий обсяг пояснюється двома основними причинами: тим, що робота з геометричними об'єктами дозволяє активно використовувати наочно-дієвий, наочно-образний і наочно-логічний рівні мислення, які найбільш близькі молодшим школярам, ??і, спираючись на які, діти виходять на вищий щабель - словесно-логічний рівень; збільшення обсягу геометричного матеріалу в початкових класах, особливо пов'язаного з об'ємними фігурами, дозволяє більш ефективно підготувати учнів до вивчення систематичного курсу геометрії, що викликає у школярів основного і старшого ланки школи істотні труднощі.

Основні завдання вивчення геометрії:

розвиток площинного і просторового мислення та уяви школярів;

уточнення та узагальнення геометричних уявлень школярів, отриманих в дошкільному дитинстві, а також поза стінами школи;

формування деяких основних геометричних понять: фігура, площинні і просторові фігури, основні види площинних і просторових фігур, їх ієрархічна зв'язок між собою і т.д.

підготовка до вивчення систематичного курсу геометрії в основній ланці школи.

У підручниках І.І. Аргинской найчастіше зустрічаються завдання на класифікацію плоских, об'ємних фігур, ліній; наступний тип завдання скласти дану фігуру за кресленням і завдання, пов'язані з перекладанням паличок, також зустрічаються вправи за типом танграма. Наприклад: "Склади таку фігуру, як на кресленні. Переклади 3 палички так, щоб вийшло 5 квадратів". "Чим схожі між собою ці фігури" Яким загальним словом їх можна назвати ".

Як показав аналіз підручників, завдань на розвиток просторового мислення не дуже багато і вони не дають можливості добре сформувати просторове мислення, але в програмах для початкової школи завдання розвитку просторового мислення школярів ставиться перед вчителем, тому йому доводиться самостійно розробляти системи завдань і включати їх в урок поза того матеріалу, який дано в підручнику, що викликає особливу складність.

Розглянемо рекомендації деяких вчителів, які самостійно розробляють і застосовують у своїй роботі прийоми, які допомагають формувати просторове мислення у дітей. Ось що говорить педагог і методист Н.С. Подходова у статті "Геометрія у розвитку просторового мислення молодших школярів" "Вивчення геометрії передбачає знайомство учнів з геометричним простором. У Сучасній філософії освіти розрізняють простір реальне, простір концептуальне - продукт мислення людини для наукового пізнання, що носить абстрактний характер, і простір перцептуальное. Навчання дітей має починатися з роботи вчителя в перцептуальном просторі. Тому розробляючи курс геометрії для учнів 1 по 4 класів в новій парадигмі освіти, в якості основної мети його вивчення ми визначили розвиток просторового мислення як різновид образного, а в якості основи осягнення простору - таку психічну структуру, як перцепт (наочний образ), яка розвиваючись від простого однорідного цілого, утворюється в ієрархічно організовану багаторівневу систему-поняття" [38, с.35].

Але також педагоги, методисти вказують на можливість розвитку просторового мислення не тільки через геометричний матеріал, але також при вирішенні текстових завдань. Ось, що радять Н.Б. Істоміна, І.Б. Нефедова у статті "Перші кроки у формуванні вміння розв'язувати задачі. Нові підходи в навчанні" вони говорять, що "в методиці традиційного навчання рішенню завдань є суперечності. Суть протиріччя зводиться до того, що дитина дожжен вибирати арифметичні дії, не маючи уявлення про те, що це таке, а спираючись тільки на житейський досвід. Зняти це протиріччя можна тільки через показ образу рішення кожного типу завдань і його закріплення. Такий приклад: у Каті 3 гриба, у Міша 5 грибів. Скільки грибів у хлопців разом? Це завдання можна використовувати як для формування просторових уявлень у дітей. На складальному полотні вставляє Катіна гриби і Мішини, і з'ясовуємо у дітей скільки грибів всього. Часто діти не розуміють чому потрібно складати ці гриби, коли можна просто їх порахувати. Тоді потрібно пояснити дітям, що таке дія додавання і сказати, що не завжди можна виставляти все на набраному полотні, тому наше завдання навчити дітей мислити просторово. Один із способів успішного формування рішення завдань, а також розвиток просторового мислення, це завдання на інтерпретацію запису або схематичного малюнка. Також на підготовчому етапі проводиться спеціальна робота з формування уявлень про схему. Приклади:

1. В кошику було 15 грибів. З них 5 лисичок, решта гриби білі. Позначте всі гриби кружечками і покажіть, скільки в кошику білих грибів. Де вірно? 2. Олівець довше ручки на 2 см. Догадайся, як показати це, користуючись відрізками. Одні кажуть, що це показати не можна, тому ми не знаємо довжину ручки, інші, що можна. Звернемося до креслення. Хто з хлопців прав? К.2 см.Р. Р. К.2 см. Всі ці завдання формують просторового мислення і допомагають хлопцям орієнтуватися в просторі [22, с.64].

П.У. Байрамукова у статті "Схематичний малюнок при вирішенні завдань" вказує, що виконання схематичних малюнків - ефективний спосіб вирішення багатьох арифметичних завдань. Вирішуючи ту чи іншу задачу потрібно не обмежуватися вузькою метою отримати правильну відповідь конкретного завдання, потрібно мати на увазі мета ширшу, - а саме формування просторового мислення [14, с.14].

Н.А. Матвеєва у своїй статті "Використання схеми при навчанні учнів вирішення завдань" каже що "існують різні моделі задач, це: опорні слова, таблиці, схеми, малюнки. Наскільки швидко учень відповість на питання завдання, знайде можливі варіанти вирішення цього завдання, залежить від вдалого і правильного вибору схеми, тому потрібно розвивати у школярів просторове мислення, яке дуже важливо в середній ланці школи" [30, с.27].

Педагог С.І. Смiрнова у статті "Використання креслення при вирішенні простих завдань", дотримується такої думки, що рішення текстових завдань необхідно розглядати як одну з цілей навчання і як засіб розвитку загально-навчального уміння міркувати [36, с.36].

Отже, розвитку просторового мислення необхідно приділяти більше уваги, ніж це передбачається в підручниках початкової школи. Необхідно розробляти методики формування просторового мислення у молодших школярів, які будуть включати вправи, представлені в певній системі, а також на основі того матеріалу, який є в підручнику, необхідно організовувати роботу з дітьми так, щоб вона сприяла розвитку просторового мислення.

2. МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Дослідження проходило у формі суцільного експерименту.

До проведення інтегрованих уроків з курсу "Математика і конструювання" у 2 класі, з учнями цього класу була проведена діагностика рівня розвитку у них просторового мислення. Для проведення експерименту використовувався наступний комплекс методик.

2.1 Методика "Пройди крiзь лабіринт". (А.Л. Венгер)

Мета: Виявити просторове орієнтування, рівень розвитку просторового мислення, методика спрямована на розвиток тонкої моторики руки, координації зору рухів руки.

У цьому завданні дітям показують малюнок і пояснюють, що на ньому зображений лабіринт, вхід в який вказаний стрілкою, а вихід - стрілкою, що розташовується праворуч вгорі. Необхідно зробити наступне: взявши в руку загострену паличку, рухаючи її по малюнку, пройти весь лабіринт як можна точніше, пересуваючи паличку, не торкаючись стінок лабіринту.

Оцінка результатів:

10 балів - завдання виконано дитиною менше за 45 секунд. При цьому дитина ні відразу не торкнувся паличкою стінок лабіринту.

8-9 балів - завдання виконано дитиною за час від 45 до 60 секунд, і, проходячи через лабіринт, дитина 1-2 рази доторкнувся паличкою до його стінок.

6-7 балів - завдання виконано дитиною за час від 60 до 80 секунд, і, проходячи лабіринт, дитина 3-4 рази торкнувся до стінок.

4-5 балів - завдання виконано дитиною за час від 80 до 100 секунд, і, проходячи лабіринт, дитина 5-6 разів доторкнувся до його стінок.

2-3 бали - завдання виконано дитиною за час від 100 до 120 секунд, і, проходячи лабіринт, дитина 7 - 9 разів торкнувся стінок.

0-1 бал завдання виконано дитиною за час понад 120 секунд або зовсім не виконано.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий

8-9 балів - високий

4-7 балів - середній

2-3 бала - низький

0-1 бал - дуже низький

2.2 Методика Д.Б. Ельконіна "Графічний диктант"

просторове мислення геометричне навчання

Мета: методика призначена для дослідження орієнтації в просторі. З її допомогою також визначається вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати заданий напрям лінії, самостійно діяти за вказівкою дорослого.

Для проведення методики дитині видається аркуш із зошита в клітинку з нанесеними на ньому один під одним чотирма точками. Після того, як усім дітям роздані листи, перевіряючий дає попередні пояснення:

«Зараз ми з вами будемо малювати різні візерунки. Треба постаратися, щоб вони вийшли гарними і акуратними. Для цього потрібно уважно слухати мене - я буду говорити, на скільки клітинок і в яку сторону ви повинні проводити лінію. Проводьте тільки ті чи ¬ нії, які я скажу. Коли проведете - чекайте, поки я не повідомлю, як треба проводити наступну. Наступну лінію треба починати там, де за ¬ скінчилася попередня, не відриваючи олівця від паперу. Всі пам'ятають, де права рука? Витягніть праву руку в бік. Бачите, вона вказує на двері (називається небудь реальний орієнтир, наявний в приміщенні). Коли я скажу, що треба провести лінію направо, ви її проведете ось так - до дверей (на дошці, заздалегідь розкресленій на клітини, проводиться лінія зліва направо довжиною в одну клітку). Це я провів лінію на одну клітинку праворуч. А тепер я, не відриваючи руки, проводжу лінію на дві клітини вгору (на дошці малюється відповідна лінія).

Тепер витягніть ліву руку. Бачите, вона показує на вікно (знову називається реально наявний в приміщенні орієнтир). Ось я, не відриваючи руки, проводжу лінію на три клітини наліво - до вікна (на дошці проводиться відповідна лінія). Всі зрозуміли, як треба малювати? ».

Після того, як дані попередні пояснення, переходять до малювання тренувального візерунка. Перевіряючий каже:

«Починаємо малювати перший візерунок. Поставте олівці на саму верхню точку. Увага! Малюйте лінію:

одна клітинка вниз.

Не відривайте олівець від паперу.

Тепер одна клітинка направо.

Одна клітина вгору.

Одна клітина направо.

Одна клітина вниз.

Одна клітина напра ¬ во.

Одна клітина вгору.

Одна клітина направо.

Одна клітина вниз. Далі продовжуйте малювати такий же візерунок самі».

При диктовку робляться досить тривалі паузи. На самостійне продовження візерунка дитині дається 1-1,5 хвилини. Під час виконання тренувального візерунка дослідник допомагає дитині виправляти допущені помилки. Надалі такий контроль знімається.

Оцінка результатів. Результати виконання тренувального візерунка не вважаються. В основних візерунках окремо оцінюється виконання диктанту і самостійне малювання:

4 бали - точне відтворення візерунка (нерівність лінії, «бруд» не враховуються);

3 бали - відтворення, що містить помилку в одній лінії;

2 бали - відтворення, що містить декілька помилок;

1 бал - відтворення, в якому є лише подібність окремих елементів з візерунком;

0 балів - відсутність подібності.

За самостійне виконання завдання оцінка йде за кожною шкалою. Таким чином, дитина отримує 2 оцінки за кожен візерунок, що коливаються від 0 до 4 балів. Підсумкова оцінка за виконання диктанту виводиться з підсумовування мінімальної та максимальної оцінки за виконання 3 візерунків (середня не враховується). Аналогічно підраховується середній бал за самостійну роботу. Сума цих оцінок дає підсумковий бал, який може коливатися від 0 до 16 балів. У подальшому аналізі використовується тільки підсумковий показник, який інтерпретується таким чином:

0-3 балів - низький;

3-6 балів - нижче середнього;

7-10 балів - середній;

11-13 балів - вище середнього;

14-16 балів - високий.

2.3 Методика "Будиночок" (Н. І. Гуткiної)

Мета: виявити особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття і просторового мислення, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки, вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його. Також тест дозволяє виявити (у загальних рисах) інтелект розвитку, вміння хлопців відтворювати зразок; виявити просторову орієнтування, пов'язану з малюванням:

1. Зазначеним чином розмістити на аркуші паперу геометричні фігури, намалювавши їх або використовуючи готові;

2. Без опорних точок відтворити напрям малюнка, користуючись зразком. У разі труднощі - додаткові вправи, у яких необхідно:

А) розрізнити боку листа;

Б) провести прямі лінії від середини листа з різних напрямків;

В) обвести контур малюнка;

Г) відтворити малюнок більшої складності, ніж той, що запропонований основному завданні.

Процедура обстеження.

Перед виконанням завдання дитині дається така інструкція: «Перед тобою лежать аркуш паперу й олівець. Я прошу тебе на цьому аркуші намалювати точно таку картинку, як на цьому листку (перед випробуваним кладеться листок із зображенням будиночка). Не квапся, будь уважний, постарайся, щоб твій малюнок був такий же, як на цьому зразку. Якщо ти щось намалюєш не так, не стирай ні гумкою, ні пальцем (необхідно простежити, щоб у дитини не було гумки). Треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи ».

По ходу виконання завдання необхідно зафіксувати:

якою рукою малює дитина (правою чи лівою);

як вона працює з зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури малюнка, чи звіряє зроблене зі зразком або, мигцем глянувши на нього, малює по пам'яті;

швидко чи повільно проводить лінії;

чи відволікається під час роботи;

висловлювання і питання під час малювання;

чи звіряє після закінчення роботи свій малюнок зі зразком.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, їй пропонується перевірити, чи все у ньому вірно. Якщо вона побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зареєстровано експериментатором.

Обробка та аналіз результатів.

Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки. Помилки бувають наступними.

1. Відсутність будь-якої деталі малюнка (4 бали). На малюнку можуть бути відсутні паркан (одна або дві половини), дим, труба, дах, штрихування на даху, вікно, лінія, яка зображує підставу будиночка.

2. Збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у два рази при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка (3 бали за кожну збільшену деталь).

3. Неправильно зображений елемент малюнка (3 бали). Неправильно можуть бути зображені колечка диму, паркан, штрихування на даху, вікно, труба. Причому якщо неправильно намальовані палички, з яких складається права (ліва) частина паркану, то 2 бали нараховується не за кожну неправильно зображену паличку, а за всю праву (ліву) частину паркану цілком. Те ж саме відноситься і до колечкам диму, що виходить з труби, і до штриховке на даху будинку: 2 бали нараховується не за кожне неправильне колечко, а за весь невірно скопійований дим, хіба не за кожну неправильну лінію в штриховке, а за всю штрихування в цілому .

Права і ліва частини паркану оцінюються окремо: так, якщо неправильно змальована права частина, а ліва скопійована без помилки (або навпаки), то випробуваний отримує за намальований паркан 2 бали; якщо ж допущені помилки і в правій, і в лівій частині, то випробовуваний отримує 4 бали (за кожну частину по 2 бали). Якщо частина правої (лівої) сторони паркану скопійована вірно, а частина невірно, то за цю сторону паркану нараховується 1 бал; те ж саме відноситься і до колечкам диму, і до штриховке на даху: якщо тільки одна частина колечок диму змальована правильно, то дим оцінюється 1 балом; якщо тільки одна частина штрихування на даху відтворена вірно, то вся штрихування оцінюється 1 балом. Невірно відтворене кількість елементів у деталі малюнка не вважається за помилку, тобто неважливо, скільки буде паличок в паркані, колечок диму або ліній в штриховке даху.

4. Неправильне розташування деталей у просторі малюнка (1 бал). До помилок цього роду відносяться: розташування огорожі не на загальній з основою будиночка лінії, а вище її, будиночок як би висить в повітрі, або нижче лінії підстави будиночка; зміщення труби до лівого кута даху; суттєве зміщення вікна в будь-який бік від центру ; розташування диму більш ніж на 30 ° відхиляється від горизонтальної лінії; основу даху за розміром відповідає основи будиночка, а не перевищує його (на зразку дах нависає над будиночком).

5. Відхилення прямих ліній більш ніж на 30 ° від заданого напрямку (1 бал). Сюди відноситься перекіс (більш ніж на 30 °) вертикальних і горизонтальних ліній, з яких складаються будиночок і дах; «завалювання» (більш ніж на 30 °) паличок паркану; зміна кута нахилу бічних ліній даху (розташування їх під прямим або тупим кутом до основи даху замість гострого); відхилення лінії підстави забору більш ніж на 30 ° від горизонтальної лінії.

6. Розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані (1 бал за кожен розрив). У тому випадку, якщо лінії штрихування на даху не доходять до лінії даху, 1 бал ставиться за всю штрихування в цілому, а не за кожну невірну лінію штрихування.

7. Залізання ліній одна за іншу (1 бал за кожне залізання). У разі, коли лінії штрихування на даху залазять за лінії даху, 1 бал ставиться за всю штрихування в цілому, а не за кожну невірну лінію штрихування.

Добре виконання малюнка оцінюється як «О» балів. Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище отримана піддослідним сумарна оцінка. Але при інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так, діти 5 років майже не отримують оцінку «О» через недостатню зрілість мозкових структур, що відповідають за сенсомоторную координацію. Якщо ж випробовуваний 10 років отримує більше 1 балу, то це свідчить про неблагополуччя у розвитку однієї або декількох досліджуваних методикою психологічних сфер.

При проведенні формуючого експерименту ми використовували навчально-розвиваючий курс "Математика і конструювання", авторами якого є С.І. Волкова і О.Л. Пчолкiна.

3 АНАЛІЗ І УЗАГАЛЬНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

3.1 Опис вибірки та бази дослідження

Дослідження проводилося на базі ХЗОШ № 126. У дослідженні брали участь 36 учнів другого класу, 21 дівчинка i 15 хлопчиків віком від 7 до 8 років.

3.2 Опис програми дослідження

Дослідження проводилося послідовно і включало в себе три етапи.

1. Констатуючий експеримент.

Мета: дослідження вихідного рівня сформованості просторового мислення в учнів 2 класу.

Для збору даних у ході констатуючого експерименту ми використовували методики «Будиночок» Н.І. Гуткиной, «Графічний диктант» Д.Б. Ельконіна і «Пройди через лабіринт» А.Л. Венгера.

2. Формуючий експеримент.

Мета: розвиток просторового мислення у молодших школярів у процесі проведення інтегрованих уроків з математики й конструювання.

У ході формуючого експерименту були проведені інтегровані уроки математики трудового навчання. Уроки проводились на основі курсу "Математика і конструювання", авторами якої є С.І. Волкова і О.Л. Пчoлкiна.

Щоб досягти поставленої мети, в проведені уроки ми включали завдання:

1. На практичне конструювання геометричних фігур (кут, прямокутник, квадрат, трикутник, коло, овал тощо) і їх комбінацій.

2. На розпізнавання і виділення вивчених геометричних фігур на малюнках і в навколишній дійсності.

3. На поділ геометричної фігури на задані частини.

4. На складання фігур, що володіють певним властивістю, із заданих частин.

5. На перетворення геометричних фігур і вдосконалення сконструйованих об'єктів.

6. На замальовку фігур і композицій, отриманих при практичному конструюванні, і навпаки, конструювання об'єкта за попередньо виконаному малюнку, що створює умови для розвитку геометричного уяви і служить пропедевтикою до оволодіння основами графічної грамотності дітей.

7. На виконання практичних робіт.

8. На складання геометричних фігур з рахункових паличок.

Завдання даного типу можна об'єднати в три групи за способом перестроювання фігур і ступеня складності:

1) Завдання на складання заданої фігури з певної кількості паличок: "Скласти два різних квадрата з 7 паличок, два рівних трикутника з 5 паличок".

2) Завдання на зміну фігур, для вирішення яких треба прибрати вказану кількість паличок.

3) Завдання на кмітливість, рішення яких полягає в перекладанні паличок з метою видозміни, перетворення заданої фігури.

У ході навчання способам вирішення дані завдання даються у зазначеній послідовності, починаючи з більш простих, щоб засвоєні дітьми вміння навички готували хлопців до більш складних дій.

Проводячи інтегровані уроки математики трудового навчання, враховуючи розвиток мислення учнів, ми намагалися включити елементи гри, елементи цікавості, на уроках використовувалося багато наочного матеріалу. Так, наприклад, при вивченні геометричного матеріалу, діти в цікавій формі знайомилися з деякими основними геометричними ситуаціями і вчилися виявляти геометричні фігури в навколишньому оточенні. Після вивчення кожної геометричної фігури діти виконували творчі роботи, конструювали з паперу, дроту і т.д.

На уроках з математики й конструювання учні познайомилися з іграми "Танграм", "Листоноша".

"Танграм" - математичний конструктор. Це давня китайська гра. У це квадрат, розділений на 7 частин. З цих частин діти конструювали різні фігури.

Навчання дітей грі "Танграм" проводилося в чотири етапи.

1 етап. Ознайомлення дітей з грою: повідомлення назви, розгляд окремих частин, уточнення їх назви, співвідношення частин за розмірами, засвоєння способів з'єднання їх між собою.

2 етап. Складання сюжетних постатей по елементарного зображенню предмета. Упорядкування предметних постатей по елементарного зображенню полягає у механічному побори, копіюванні способу розташування частин гри. Необхідно уважно розглянути зразок, назвати складові частини, їх розташування і з'єднання.

3 етап. Складання сюжетних фігур з часткового елементарного зображенню. Дітям пропонуються зразки, на яких вказано місце розташування однієї - двох складових частин, решта вони повинні розташувати самостійно.

4 етап. Складання сюжетних фігур по затурного, або силуетних зразком.

Учитель повинен направляти гру дитини, показуючи зразок дій і міркувань. Призводять до бажаного результату і спонукають дітей вступити в гру. При цьому важливо враховувати індивідуальні особливості дітей: одних похвалити, інших - підбадьорити, третім - підказати, допомогти скласти фігури по схематичного малюнку.

Також учні виконували аплікації з геометричних фігур на тему "Подорож у геометричний ліс" (Додаток 3)

Такі конструювання допомагають маленьким школярам краще засвоювати математику, формують міцні обчислювальні навички, розвивають кмітливість, кмітливість, мислення.

Діти своєчасно повинні засвоїти і просторові уявлення. Для цього треба широко використовувати різнокольорові геометричні фігури.

3. Контрольний експеримент

Мета: дослідження рівня розвитку просторового мислення після проведення програми інтегрованих уроків з курсу «Математика і конструювання», а також порівняльний аналіз результатів констатуючого і контрольного експериментів, проведених у 2 класі.

У контрольному експерименті застосовувався той же комплекс методик, що і в констатуючому.

3.3 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

«Пройди крiзь лабіринт»

Після проведення даної методики були отримані наступні результати:
4 учні (12%) - високий рівень
16 учнів (44%) - середній рівень
16 учнів (44%) - низький рівень.

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.1 Результати методики «Пройди крiзь лабiринт» (вхiдне дослiдження)

«Графічний диктант»

Після проведення методики були отримані наступні результати:

Таблиця 3.1

Результати методики «Графiчний диктант» (вхiдне дослiдження)

№	1 узор	2 узор	3 узор	Кiлькiсть балiв
1	2	0	1	3 б
2	3	1	1	5 б
3	2	1	3	6 б
4	3	3	3	9 б
5	1	2	1	4 б
6	2	1	1	4 б
7	3	2	2	7 б
8	2	2	2	6 б
9	2	0	1	3 б
10	3	1	1	5 б
11	2	2	2	6 б
12	3	3	3	9 б
13	1	2	1	4 б
14	3	1	2	6 б
15	1	1	1	3 б
16	2	3	1	6 б
17	0	0	2	2 б
18	2	4	3	9 б
19	4	3	3	10 б
20	2	1	1	4 б
21	2	0	1	3 б
22	3	1	1	5 б
23	3	1	3	7 б
24	2	1	1	4 б
25	3	2	4	9 б
26	2	3	1	6 б
27	2	2	2	6 б
28	2	2	0	4 б
29	2	0	3	5 б
30	3	2	2	7 б
31	2	3	4	9 б
32	1	3	3	7 б
33	1	2	3	6 б
34	1	1	2	4 б
35	0	2	3	5 б
36	2	3	0	5 б

З таблиці 3.1 видно:

1 учень (3%) - високий рівень

9 учнів (25%) - середній рівень

26 учнів (72%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.2 Результати методики «Графiчний диктант» (вхiдне дослiдження)

«Будиночок»

При виконаннi завдань методики "Будиночок" обстежуваними були допущені такі помилки:

А) деякі деталі малюнка були відсутні;

Б) у деяких малюнках була дотримана пропорційність: збільшення окремих деталей малюнка при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка;

В) неправильне зображення елементів малюнка; права і ліва частини паркану оцінюються окремо;

Г) відхилення ліній від заданого напрямку;

Д) розриви між лініями в місцях з'єднання;

Е) залізання ліній одна на іншу;

Результати проведення даної методики представлені в таблиці 3.2:

Таблиця 3.2

Результати за методикою «Будиночок» (вхiдне дослiдження)

№	1 мал.	2 мал.	3 мал.	4 мал.	5 мал.	6 мал.	Кiлькiсть балiв
1	1	1	1	1	1	1	6 б
2	0	1	1	1	1	0	4 б
3	0	0	2	1	0	0	3 б
4	0	0	1	0	0	0	1 б
5	2	0	1	0	1	0	4 б
6	0	1	2	0	0	0	3 б
7	1	0	0	0	0	0	1 б
8	2	1	0	0	3	0	6 б
9	2	1	0	2	1	0	6 б
10	0	0	1	0	0	1	2 б
11	2	0	3	0	0	0	5 б
12	2	0	2	0	1	0	5 б
13	1	0	0	0	3	0	4 б
14	1	1	2	2	1	0	7 б
15	0	1	0	0	0	0	1 б
16	0	0	1	0	0	0	1 б
17	0	1	2	1	0	1	5 б
18	0	0	1	0	0	0	1 б
19	0	0	1	0	1	1	3 б
20	0	0	2	0	2	1	5 б
21	0	1	0	1	2	2	6 б
22	0	0	0	2	0	1	3 б
23	1	0	0	1	1	0	3 б
24	0	0	1	0	1	2	4 б
25	0	0	0	1	0	0	1 б
26	1	0	0	1	0	1	3 б
27	0	0	2	0	0	0	2 б
28	1	0	2	1	1	0	5 б
29	0	2	2	1	0	0	5 б
30	1	0	0	0	0	1	2 б
31	0	0	0	0	1	0	1 б
32	0	0	2	0	0	0	2 б
33	0	1	0	1	1	0	3 б
34	0	0	1	1	1	0	3 б
35	1	0	0	0	2	0	3 б
36	0	1	0	2	2	0	5 б

Аналіз таблиці:

0 учнів (0%) - високий рівень

24 учнів (67%) - середній рівень

12 учнів (33%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

 

Рис. 3.3 Результати за методикою «Будиночок» (вхiдне дослiдження)

Таким чином, при проведенні попереднього експерименту учні показали такі результати:

5% - високий рівень сформованості просторового мислення

45% дітей мають середній рівень сформованості просторового мислення

50% - низький рівень сформованості просторового мислення

Результати діагностики можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.4 Результати попередньої дiагностики за трьома методиками

На основі попереднього експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинене просторове мислення.

Контрольний експеримент.

Учні 2 класу показали наступні результати:

Методика "Пройди крiзь лабіринт". (А.Л. Венгера)

Після проведення даної методики були отримані наступні результати:

15 учнів (42%) - високий рівень

18 учнів (50%) - середній рівень

3 учні (8%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

 

Рис. 3.5 Результати за методикою «Пройди крiзь лабiринт» (вихiдне дослiдження)

Методика Д.Б. Ельконіна "Графічний диктант".

Після проведення методики "Графічний диктант" були отримані наступні результати:

Таблиця 3.3

Результати методики «Графiчний диктант» (вихiдне дослiдження)

№	1 узор	2 узор	3 узор	Кiлькiсть балiв
1	3	2	2	7 б
2	4	2	2	8 б
3	4	3	2	9 б
4	4	3	3	10 б
5	3	3	1	7 б
6	3	3	2	8 б
7	4	4	3	11 б
8	4	2	3	9 б
9	2	2	1	5 б
10	3	3	1	7 б
11	4	3	2	9 б
12	4	4	4	12 б
13	3	2	1	6 б
14	4	4	2	10 б
15	3	1	2	6 б
16	4	3	1	8 б
17	2	1	1	4 б
18	4	4	3	11 б
19	4	4	4	12 б
20	4	2	2	8 б
21	2	3	3	8 б
22	3	4	2	9 б
23	2	4	2	8 б
24	4	3	3	10 б
25	3	4	4	11 б
26	2	2	4	8 б
27	3	3	3	9 б
28	3	1	3	7 б
29	2	3	2	7 б
30	2	5	3	10 б
31	3	4	4	11 б
32	4	3	3	10 б
33	1	2	3	6 б
34	2	4	2	8 б
35	1	3	4	8 б
36	3	2	4	9 б

Аналіз таблиці:

11 учнів (30%) - високий рівень

20 учнів (56%) - середній рівень

5 учні (14%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

 

Рис. 3.6 Результати за методикою «Графiчний диктант» (вихiдне дослiдження)

Методика "Будиночок". (Н. І. Гуткиной)

Результати проведення даної методики представлені в таблиці:

Таблиця 3.4

Результати за методикою «Будиночок» (вихiдне дослiдження)

№	1 мал.	2 мал.	3 мал.	4 мал.	5 мал.	6 мал.	Кiлькiсть балiв
1	1	1	1	0	1	1	5 б
2	1	0	1	0	0	0	2 б
3	0	0	0	0	0	0	0 б
4	0	0	0	0	0	0	0 б
5	1	0	1	1	0	0	3 б
6	0	0	0	0	0	0	0 б
7	0	0	0	0	0	0	0 б
8	1	0	1	1	1	0	4 б
9	1	0	0	1	1	1	4 б
10	0	0	0	0	0	0	0 б
11	0	1	0	1	1	1	4 б
12	1	0	1	1	0	0	3 б
13	1	0	0	0	1	0	2 б
14	0	1	2	1	0	1	5 б
15	0	0	0	0	0	0	0 б
16	0	0	0	0	0	0	0 б
17	1	0	1	1	1	0	4 б
18	0	0	0	0	0	0	0 б
19	0	0	0	0	0	0	0 б
20	1	0	1	0	0	0	2 б
21	0	0	1	0	1	0	2 б
22	0	0	0	1	0	0	1 б
23	0	0	0	2	0	0	2 б
24	0	0	0	0	0	0	0 б
25	0	0	0	0	0	0	0 б
26	0	0	1	0	0	0	1 б
27	0	0	0	0	0	0	0 б
28	1	0	0	0	1	0	2 б
29	0	1	0	2	0	0	3 б
30	0	0	0	0	0	0	0 б
31	0	0	0	0	0	0	0 б
32	0	0	0	0	0	0	0 б
33	0	1	0	0	1	0	2 б
34	2	0	0	1	0	0	3 б
35	0	0	0	1	0	0	1 б
36	0	0	0	1	1	0	2 б

Аналіз таблиці:

15 учнів (42%) - високий рівень

19 учнів (53%) - середній рівень

2 учні (5%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.7 Результати за методикою «Будиночок» (вихiдне дослiдження)

Таким чином, при проведенні контрольного експерименту учні 2 класу показали наступні результати:

38% - високий рівень сформованості просторового мислення,

53% - дітей мають середній рівень сформованості просторового мислення,

9% - низький рівень сформованості просторового мислення.

Результати діагностики можна представити у вигляді діаграми:

 

Рис. 3.8 Результати вихiдного дослiдження за трьома методиками

Для визначення наявності взаємозв'язку між результатами вхiдного i вихiдного дослiджень скористаємося методом лiнiйної кореляції Пiрсона за формулою

де ,  - середнє значення вибiрок.

Коефіцієнт характеризує існування лінійної залежності між двома величинами.

Таблиця 3.5

Кореляцiя

		констатирующий	контрольный
констатирующий	Корреляция Пирсона	1	,850**
	Знч.(2-сторон)		,000
	N	36	36
контрольный	Корреляция Пирсона	,850**	1
	Знч.(2-сторон)	,000
	N	36	36
**. Кореляцiя значуща на рiвнi 0.01 (2-сторон.).

rxy = 0.85

Критичні значення:

N	р
	0,05	0,01
38	0.33	0.42

Згідно таблиці критичних значень коефіцієнта кореляції Пiрсона зв'язок достовірний, якщо p = 0,05 і тим більш достовірний, якщо p = 0,01.

Результат: rxy = 0.85 не відкидається. Кореляція між отриманими результатами дослiджень статистично значуща.

Для визначення відмінності між результатами попереднього i контрольного експериментiв ми застосували метод двохвибiркового t-критерiю Ст'юдента для залежних вибiрок. Парний критерій використовують, коли та ж сама група об'єктів спостерігається двічі і надає чисельний матеріал для перевірки гіпотез про однаковість середніх. Саме тому вони називаються залежними.

Обчислюємо за наступною формулою:

де -- середня різниця значень, а -- стандартне відхилення різниць.

Кількість ступенів свободи розраховують як

Отримане мiж двома вибiрками емпiричне значення tЭмп = 5.6 знаходиться в зоні значущості.

Таким чином, після проведених уроків з математики й конструювання рівень розвитку просторового мислення значно підвищився. Це говорить про те, що проведені нами уроки у 2 класі значно поліпшили процес розвитку цього виду мислення другокласників, що стало підставою докази правильної висунутої нами гіпотези.

4. ОХОРОНА ПРАЦІ І НАВКОЛИШНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

4.1 Законодавство України про охорону праці

В Основному Законі - Конституції України (ст. 43) зазначено: „Кожен має право на належні, безпечні й здорові умови праці, на заробітну плату, не нижчу від визначеної законом”; „Використання праці жінок і неповнолітніх на небезпечних для їхнього здоров'я роботах забороняється”. „Кожен, хто працює, має право на відпочинок” (ст. 45). Це право забезпечується наданням днів щотижневого відпочинку, а також щорічної оплачуваної відпустки, встановленням скороченого робочого дня щодо окремих професій і виробництв, скороченої тривалості роботи в нічний час. Громадяни мають право на соціальний захист (ст. 46), що включає право на забезпечення їх у разі повної, часткової або тимчасової втрати працездатності, втрати годувальника, безробіття з незалежних від них обставин, а також у старості та інших випадках, передбачених законом.

Зазначені права реалізуються шляхом виконання вимог, викладених у Кодексі законів про працю, а також Законах: „Про охорону праці”, „Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності”, „Про охорону здоров'я”, „Про пожежну безпеку”, „Про забезпечення санітарного та епідеміологічного благополуччя населення”, „Про використання ядерної енергії та радіаційний захист”, „Про охорону навколишнього природного середовища”, „Про колективні договори і угоди”, „Про дорожній рух”, „Про поводження з радіоактивними відходами”. Положення цих Законів конкретизуються у відповідних правилах, стандартах, нормах, інструкціях та інших нормативно-правових актах, перелік яких наведений в „Державному реєстрі нормативних актів з охорони праці” (мал. 4.1) [9].

Зокрема Закон України „Про охорону праці” передбачає цілий ряд гарантій прав громадян на охорону праці як при укладенні трудового договору, так і під час роботи на підприємстві.

Рис. 4.1 Нормативно-правові акти України з охорони праці

Цей Закон визначає основні положення щодо реалізації конституційного права працівників на охорону їх життя і здоров'я в процесі трудової діяльності, на належні безпечні і здорові умови праці, регулює за участю відповідних органів державної влади відносини між роботодавцем і працівником з питань безпеки, гігієни праці та виробничого середовища і встановлює єдиний порядок організації охорони праці в України [10].

Держава створює умови для повної зайнятості працездатного населення, рівні можливості для громадян у виборі професії та роду трудової діяльності, здійснює програми професійно-технічного навчання, підготовки та перепідготовки робітників.

4.2 Безпека праці

Безпека праці являє собою сукупність вимог, встановлених законодавчими актами, нормативно-технічними та проектними документами, правилами та інструкціями, виконання яких забезпечує безпечні умови праці та регламентує поведінку працівника.

Безпека праці в Україні регулюється нормативними документами які об'єднані в Систему Стандартів Безпеки Праці (ССБП) - комплекс взаємопов'яза-них стандартів, які містять вимоги, норми і правила, що направлені на забезпечення безпеки праці, збереження життя, здоров'я і пра-цездатності людини у процесі трудової діяльності.

Безпечні умови праці - це стан умов праці, при яких вплив на працюючого небезпечних і шкідливих виробничих факторів виключено або вплив шкідливих виробничих факторів не перевищує гранично допустимих значень.

У процесі праці на людину впливає безліч різноманітних факторів виробничого середовища, які в сукупності визначають той чи інший стан умов праці. Виробничі фактори поділяються на технічні, ергономічні, санітарно-гігієнічні, організаційні, психофізіологічні, соціально-побутові, природно-кліматичні, економічні.

Основним напрямом в області створення безпечних умов праці є профілактика причин та попередження умов виникнення небезпечних ситуацій.

До заходів з безпеки праці належать:

- засоби забезпечення безпеки праці - своєчасна видача спецодягу і засобів індивідуального захисту, придбання сучасних засобів індивідуального та колективного захисту, своєчасне дослідження умов праці.

- контроль за станом устаткування - проведення цільових, оперативних та комплексних перевірок;

- санітарно-гігієнічні заходи - проведення медичних оглядів, прибирання території і робочих місць, контроль робочих місць;

- організаційно - технічні заходи - організація планово-попереджувальних ремонтів, планування заходів з охорони праці, своєчасна заміна обладнання.

- лікувально-профілактичні заходи - забезпечення працівників лікувально-профілактичним харчуванням, своєчасне оздоровлення та організація курортного лікування;

- навчання безпечним прийомам і методам праці - інструктажі (вступний, повторний 1 раз в 6 місяців, позаплановий, цільовий), навчання з питань безпеки, охорони праці, першої медичної допомоги.

Для забезпечення безпеки тієї чи іншої діяльності повинні бути вирішені такі завдання, як: встановлення негативного впливу довкілля; захист від небезпек і попередження впливу на людину негативних факторів; ліквідація негативних наслідків впливу небезпечних і шкідливих факторів, створення комфортного стану середовища існування [9].

4.3 Вимоги до осіб які допущені у виробничий процес

У формуванні безпечних умов праці велике значення має врахування медичних протипоказань до використання персоналу у окремих технологічних процесах, а також навчання й інструктаж з безпечних методів проведення робіт.

До осіб, які допущені до участі у виробничому процесі, ставляться вимоги щодо відповідності їх фізичних, психофізичних і, в окремих випадках, антропометричних даних характеру роботи. Перевірка стану здоров'я працюючих має проводитися як при допуску їх до роботи, так і періодично згідно з чинними нормативами. Періодичність контролю за станом їх здоров'я повинна визначатися залежно від небезпечних та шкідливих факторів виробничого процесу в порядку, встановленому Міністерством охорони здоров'я.

Особи, які допускаються до участі у виробничому процесі, повинні мати професійну підготовку (у тому числі з безпеки праці), що відповідає характеру робіт. Навчання працюючих із безпеки праці проводять на всіх підприємствах і в організаціях незалежно від характеру та ступеня небезпеки виробництва відповідно до НПАОП 0.00-4.12-05.

Зокрема, велику роль відіграє зміст праці, форми побудови трудових процесів, ступінь спеціалізації працюючих при виконанні виробничих процесів, вибір режимів праці та відпочинку, дисципліна праці, психологічний клімат у колективі, організація санітарного й побутового забезпечення працюючих відповідно до ДСанПіН 0.00-4.12-05.

4.4 Кабінет психолога

Для кабінету практичного психолога має бути відведено приміщення або окремий клас, площею не менше 25-30 кв.м. з тим, чтобиодновременно в ньому могли знаходитися 10-12 осіб, робота з якими повинна проходити в комфортних умовах.

Кабінет психолога бажано розташувати в доступному, зручному місці, так щоб його можна було легко знайти. Доцільно визначити під кабінет приміщення на першому поверсі будівлі - це дасть можливість оперативно звертатися до психолога, а також дозволить відвідувачам уникнути зайвих контактів і при необхідності дотримати конфіденційність зустрічі.

Кабінет психолога повинен бути територіально ізольований. Він не може бути прохідним або суміжних приміщенням. По можливості кабінет краще розмістити подалі від медичного і адміністративного кабінетів.

Важлива також і достатня звукова ізоляція. Треба враховувати, що, наприклад, близькість музичного або фізкультурного залів створить підвищений рівень шуму, а це може перешкоджати роботі. Під час занять на вхідних дверях необхідно вивісити попередження про дотримання тиші.

Температурний режим. Приміщення повинно бути теплим і в той же час добре провітрюваним. Бажано мати установки для зволоження і іонізації повітря (у зв'язку з підвищеною його сухістю в зимовий час) і для кондиціювання повітря. Оптимальною вважається температура від 20 до 22 ° C.

Простір кабінету має бути організовано у відповідності зі специфікою професійної діяльності психолога. Виходячи з цього, рекомендується поділ кабінету на кілька робочих зон, що мають різну функціональну навантаження. Можна виділити такі зони:

- Зона первинного прийому та бесіди з клієнтом

- Зона консультативної роботи

- Зона діагностичної роботи

- Зона корекційно-розвиваючої роботи

- Зона ігрової терапії (тренінгова зона)

- Зона релаксації та зняття емоційної напруги

- Особиста (робоча) зона психолога

- Зона очікування прийому

Складна зональна організація робочого простору кабінету психолога в ідеальному варіанті передбачає його розміщення у декількох кімнатах. Функціональні зони кабінету можуть частково перекривати один одного, повністю збігатися або трансформуватися одна в іншу. Практика дозволяє об'єднувати зони первинного прийому та робочу зону психолога, зони групової корекційної роботи та ігрової терапії. Якщо в силу об'єктивних причин психолог не реалізує якийсь напрямок роботи - відповідна зона може бути в кабінеті не представлена.

Робоче місце фахівця немислимо без відповідного технічного оснащення, що дозволяє економити і максимально ефективно використовувати робочий час. Технічні засоби необхідні психологу для проведення занять з дітьми, обробки і систематизації результатів обстежень, створення банку психологічних даних, ретельної підготовки до проведення діагностичної та корекційно-розвивальної роботи і т.д. Виходячи з цього, психологу необхідно мати в кабінеті: