ситуация поведения (поступков) возникает как следствие нарушения студентом правил поведения в колледже, дома, в общественном месте;

ситуация отношений возникает в сфере эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентами или между студентами.

Конфликтная ситуация перерастает в инцидент из-за ошибок ее восприятия:

иллюзия собственного благородства. Человек считает, что он является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя образцово;

поиск соломинки в глазу другого. Преподаватель, конфликтующий со студентом, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении подопечного. А на невинный вопрос: "А как вели себя вы?" - нередко возмущенно отвечает: "А при чем здесь я? Ведь мы разбираем не мое поведение!" В конфликте чрезвычайно важно контролировать каждое свое слово, каждый поступок;

двойная этика. Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие - как недопустимые, нечестные.

Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации [36].

1. Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.

2. Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т.е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.

3. Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.

4. Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.

Творческое отношение, тщательный анализ случившегося особенно необходимы при восприятии критики.

Пути и способы разрешения педагогических конфликтов. Разрешение педагогического конфликта - это самая сложная для любого преподавателя процедура.

При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1. Погасить конфликт, т.е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т.е. обязательного выбора по принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И.Г. Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро. Задача педагога - упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.

При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т.п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.

Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта - нравственно-коммуникативные нормы его преодоления (С.В. Баныкина).

В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н.Ф. Вишнякова) [4]:

1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, - а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой "вклад" в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.

4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.

5. Принцип профилактики конфликтов. Реализация данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:

конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса;

косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;

педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т.е. принимать форму другого конфликта.

Существует несколько типов реагирования педагогов на конфликты:

репрессивные меры - педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков - и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;

игнорирование конфликта - стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку "со мной этого быть не может";

ролевое воздействие - намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

выяснение мотивов - ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

стимул к собственному изменению - реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т.е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;

рефлексия - высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.

При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками преимущественно - в двух случаях из трех - прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций. Реже, но также достаточно часто - в половине ситуаций - используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель, суть которой выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо, которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель [36].

На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:

погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;

арбитражная модель;

невозможность преподавателя выйти за пределы социальной роли;

отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации;

недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее проявление.

Анализ типичных ошибок педагогов, а также научных работ помог выработать основные правила при разрешении конфликтов [36]. Ими могут быть:

восприятие конфликта как свершившегося факта;

отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена;

рассматривание конфликта как ценного источника информации о личности;

проявление инициативы преподавателем;

принятие педагогом ответственности на себя за происходящее в данной ситуации;

использование эффекта "трех Д": доброжелательности, добросовестности, доступности;

грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения асоциального поведения;

определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.

Позитивному решению педагогического конфликта способствует система общения преподавателя с учениками. Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов [36].

1. Выбор стиля общения. На этом этапе педагог как бы определяет для себя:

· что сказать, т.е. уточняет содержание диалога со студентом;

· как сказать, т.е. продумывает так называемое эмоциональное сопровождение разговора;

· когда сказать, т.е. определяет время и место выяснения конфликтной ситуации;

· при ком сказать, т.е. анализирует возможную реакцию невольных свидетелей конфликта;

· зачем сказать, т.е. выстраивает систему общения, чтобы быть уверенным в конечном результате.

2. Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя. Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает взрослого так называемым эмоциональным слухом, т.е. не только расшифровывает содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых. Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.

3. Возврат эмоций. Выход педагога из плена собственных эмоций и возможность откликнуться на переживания студента.

4. Наказание. Преподаватель, который стремится к конструктивному разрешению конфликта, должен руководствоваться мудрым советом, что наказание должно уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов (А.С. Макаренко). Система наказания в ученическом классе должна быть продумана, чтобы не нанести ущерб личности студента.

При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт в конструктивный.

5. Взаимодействие - завершающий этап в урегулировании конфликта. По сути, оно включает и восприятие, и диалог, и прочие виды совместной (согласованной и несогласованной) деятельности и общения. Но здесь под взаимодействием понимается совместная деятельность всех участников конфликта, направленная на его разрешение.

В любом проявлении конфликты имеют позитивные и негативные стороны:

Позитивные стороны педагогических конфликтов: борьба с застоем, пробуждение к самоанализу, самокритике; стимулирование внутренней работы по принятию фактов и событий жизни; полное раскрытие личности; способности к протесту; содействие личностному самоутверждению; учит тех, кто наблюдает.

Негативные стороны и нежелательные последствия конфликта: снижение критичности мышления, повышение уровня тревожности; причинение воспитаннику глубокой психической травмы; провоцирование ответной грубости и агрессии, негативистских действий; потеря авторитета учителем; снижение интереса к преподаваемому учителем предмету; школьная дезадаптация; усиление тенденций трудновоспитуемости у отдельных детей или группы [36].

Специфика педагогического общения предполагает толерантность учителя как стратегию установления контактов с детьми, нормы, ценности, социальный опыт которых, как правило, отличаются от установок взрослых. Ведущую роль играет толерантность в напряженных и особенно в конфликтных педагогических ситуациях, предупреждение и решение которых во многом обеспечивают эффективность педагогической деятельности, особенно молодых учителей. Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных педагогических ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у педагогов соответствующих личностных качеств, знаний и умений [35].

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния креативности педагогов на формирование совладающего поведения в конфликтных ситуациях

2.1 Программа исследования

Цель данного исследования: изучить влияние социальной креативности педагогов на формирование совладающего поведения в конфликтных ситуациях.

Наше исследование включало следующие этапы:

1. Констатирующий этап.

Цель: изучение влияния уровня социальной креативности педагогов на формирование стратегий совладающего поведения в конфликтной ситуации.

1. На данном этапе формировались группы испытуемых. С этой целью мы использовали методику Определение социальной креативности личности (Е. Туник) [30].

Таким образом, проведя первое исследование и изучив уровни социальной креативности педагогов, мы выделили две группы испытуемых по 15 человек с высоким и средним уровнями креативности. Педагогов с низким уровнем социальной креативности выявлено не было.

В группу А вошли педагоги с высоким, очень высоким уровнями креативности.

	А.К.	151	Очень высокий
	М.Е.	154	Очень высокий
	В.О.	156	Очень высокий
	К.В.	133	Высокий
	О.В.	131	Высокий
	К.Л.	133	Высокий
	П.М.	133	высокий
	П.В.	135	Высокий
	К.О.	138	высокий
	И.О.	132	высокий
	Я.Т.	131	Высокий
	Н.З.	137	высокий
	С.В.	138	Высокий
	Л.Н.	140	высокий
	П.Г.	135	высокий

В группу В вошли педагоги с уровнями креативности средний, чуть ниже среднего.

1.	Г.И.	97	средний
2.	К.В.	98	Средний
3.	П.Н.	99	Средний
4.	Е.С.	95	Средний
5.	Н.И.	97	Средний
6.	Л.А.	96	Средний
	К.Т.	99	Средний
	Н.И.	97	Средний
	Т.О.	97	Средний
	Г.А.	78	Чуть ниже среднего
	С.И.	82	Чуть ниже среднего
	К.О.	84	Чуть ниже среднего
	Ш.С.	83	Чуть ниже среднего
	Н.И.	81	Чуть ниже среднего
	С.Е.	82	Чуть ниже среднего

2. Далее мы провели изучение стратегий совладающего поведения в конфликтных ситуациях. С этой целью использовали методику Диагностика стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях [30].

Изучение разрешающего поведения проводилось на материале трех обобщенных ситуаций, связанных с длительными или сильными конфликтами. Испытуемым нужно было вспомнить по одной ситуации потери, угрозы и открывшейся новой возможности за последний год и выбрать из приведенного списка фразы, соответствующие мыслям, чувствам и действиям в этих ситуациях.

2. Формирующий этап.

Цель: развитие креативности педагогов.

Для проведения формирующего этапа нами был разработан тренинг "Развитие креативности личности". Тренинг состоит из 12 занятий, на котором присутствовала группа испытуемых с уровнями социальной креативности средний, чуть ниже среднего.

3. Контрольный этап

Цель: провести анализ и интерпретацию данных.

На этом этапе проводится повторное исследование и обработка результатов в соответствии с ключом.

Исследование проводилось на базе МОУ ДОД "Усть-Куломский районный Дом детского творчества" и МБУК "Усть-Куломский РДК". В исследовании приняли участие 30 человек - педагоги и специалисты данных учреждений. Исследование проводилось с 01.11.2012 г. по 15.04.2013 г.

2.2 Констатирующий эксперимент.

Рассмотрим результаты исследования социальной креативности в группах испытуемых. На основе суммарного числа набранных баллов определились уровни творческого потенциала (рис.1):

Таблица 1

Результаты исследования социальной креативности в группе А

И.О.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	сумма	Ур. соц. креативности
А.К.	8	8	9	8	9	9	8	9	9	9	8	7	8	7	9	9	8	9	151	Очень высокий
М.Е.	9	9	8	8	9	9	9	9	8	9	9	9	8	9	9	9	8	6	154	Очень высокий
В.О.	9	9	9	9	9	9	7	9	9	8	9	9	9	8	9	9	8	8	156	Очень высокий
К.В.	8	5	8	7	8	6	8	7	8	7	9	8	8	7	7	8	7	7	133	Высокий
О.В.	8	8	7	8	9	7	7	7	8	8	8	7	5	8	5	7	8	6	131	Высокий
К.Л.	8	8	7	7	8	6	8	7	7	8	9	9	9	6	6	6	8	6	133	Высокий
П.М.	8	8	6	7	8	7	7	8	9	9	8	9	6	7	6	6	6	8	133	высокий
П.В.	9	8	8	8	7	7	7	7	6	7	7	8	7	8	8	7	8	8	135	Высокий
К.О.	9	6	8	3	9	4	9	9	8	9	8	9	8	8	8	9	6	8	138	высокий
И.О.	7	7	6	8	9	7	7	8	9	7	8	8	8	7	7	9	7	3	132	высокий
Я.Т.	8	7	7	8	7	8	9	5	8	7	7	8	7	8	7	7	7	6	131	Высокий
Н.З.	7	7	8	8	9	6	7	7	9	8	8	9	7	8	8	6	8	7	137	высокий
С.В.	9	7	8	7	9	7	9	7	9	7	5	7	9	9	7	8	9	5	138	Высокий
Л.Н.	9	7	5	6	8	9	7	9	8	8	9	9	8	7	8	9	7	7	140	высокий
П.Г.	7	7	8	9	8	9	7	9	7	7	5	9	9	6	7	9	4	4	135	высокий
Сред балл	8,2	7,4	7,4	7,4	8,4	7,3	7,7	7,8	8,1	7,8	7,8	8,3	7,7	7,5	7,4	7,8	7,2	6,5

Результаты исследования социальной креативности в группе В

И.О.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	сумма	Ур. соц. креативности
Г.И.	4	4	5	5	7	5	6	7	5	6	5	7	7	5	5	7	3	4	97	Средний
К.В.	7	7	6	8	6	6	6	2	6	6	6	7	6	5	1	7	1	5	98	Средний
П.Н.	7	7	6	7	4	4	5	5	7	3	8	6	7	7	5	3	5	4	99	Средний
Е.С.	6	9	6	9	6	7	3	4	3	3	7	7	3	4	4	6	6	2	95	Средний
Н.И.	9	5	7	7	9	5	7	3	8	5	6	6	2	5	5	4	5	4	97	Средний
Л.А.	7	5	6	4	6	5	2	7	7	7	6	6	5	5	5	5	3	5	96	Средний
К.Т.	5	5	6	4	6	4	5	5	7	7	8	7	3	5	6	6	5	5	99	Средний
Н.И.	7	5	5	7	7	4	7	6	6	6	4	7	4	5	3	7	3	4	97	Средний
Т.О.	6	5	3	1	6	8	8	8	8	7	8	5	3	6	6	6	2	1	97	Средний
Г.А.	4	3	4	7	4	3	4	5	4	5	3	7	3	4	4	7	4	3	78	Чуть ниже среднего
С.И.	5	3	6	6	3	2	4	4	8	4	5	8	3	5	3	5	5	3	82	Чуть ниже среднего
К.О.	6	3	4	2	9	7	6	6	5	4	6	7	3	3	2	3	1	7	84	Чуть ниже среднего
Ш. С	6	4	4	4	6	2	5	5	5	4	4	6	4	5	4	7	3	2	83	Чуть ниже среднего
Н.И.	5	5	7	3	7	5	6	3	9	3	4	5	1	3	4	4	5	3	81	Чуть ниже среднего
С.Е.	5	5	6	5	3	2	5	4	8	4	5	5	5	4	4	7	2	3	82	Чуть ниже среднего
Ср балл	5,9	5	5,4	5,2	5,9	4,6	5,2	4,9	6,4	4,9	5,6	6,4	3,9	4,7	4	5,6	3,5	3,6

Рис.1. Результаты исследования социальной креативности в группах А, В

Рассмотрим полученные результаты более подробно. Ответив на первый вопрос теста: Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца, у группы А средний балл составил 8,2, а у группы В 5,9 баллов. Таким образом, можно сделать вывод, что испытуемые группы А наиболее активные и целеустремленные.

В большей степени эвристиками, т.е. генераторами идей считают себя испытуемые группы А (7,4 б.), чем испытуемые группы В (5 б.).

К людям наиболее решительным относят себя испытуемые группы А, набрав в среднем 7,4 балла, нежели испытуемые группы В, которые набрали на 5,4 балла.

К критике в своей деятельности прибегают в группе А на 25% больше испытуемых, чем в группе В, набрав в группе А - 7,3 баллов, в группе В - 4,6. Критиковать, значит рассматривать, рассуждать о чем-нибудь, анализировать какой-либо объект, пытаться понять его смысл, подвергать его сомнению, приводить его в связь с другими явлениями и т.д., с чем более справляется на данном этапе группа испытуемых А.

Чаще поддерживают инициативы и предложения в коллективе испытуемых группы А (7,8 б.), чем в группе В (4,9 б.). Это говорит о том, что испытуемые группы А пользуются успехом и авторитетом в своем коллективе больше, чем испытуемые группы В.

Общительность и коммуникабельность наиболее характерна испытуемым группы А (8,3 б.), нежели испытуемым группы В (6,4 б.).

Ответив на 15 вопрос, мы выявили, что испытуемым группы А наиболее характерны находчивость и предприимчивость (7,4 б.), чем испытуемым группы В (4 б.), чтобы хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе.

Важным критерием социальной креативности мы считаем умение находить новые подходы к решению старых проблем. Здесь испытуемые группы А набирают 6,5 б., испытуемые группы В 3,6 б.

Таким образом, подводя итог исследования социальной креативности личности следует отметить, что обеим группам испытуемых присущи такие качества, как решительность, требовательность, критическое суждение, оптимизм, общительность, находчивость с той лишь разницей, что количество баллов в группе А превышает на 2,3,4 ступени, чем в группе В почти во всех вопросах теста. Т.е. испытуемые группы А являются наиболее решительными, настойчивыми, целеустремленными, активными, им характерны нетривиальные пути решения в различных жизненных ситуациях. Соответственно мы видим разницу уровней социальной креативности в группе А - очень высокий, высокий и в группе В - средний, чуть ниже среднего.

Теперь рассмотрим результаты, полученные в ходе исследования стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях.

Данная методика поможет выяснить, какие стратегии совладающего поведения используются испытуемыми двух групп чаще всего, данные представлены в таблицах (см. приложение 3).

Изучение совладающего поведения проводилось на материале трех обобщенных ситуаций, связанных с длительными или сильными конфликтами: утрата, угроза и новые возможности (рис.2, 3,4).

Сначала рассмотрим полученные результаты в ситуации утраты:

Рис.2 Результаты исследования стратегий совладающего поведения в ситуации утраты в группах испытуемых, %

1-Разрядка,

2-Рациональные действия,

3-Поиск помощи,

4-Настойчивость,

5-Отстранение,

6-Фатализм,

7-Выражение чувств,

8-Позитивное мышление,

9-Отвлечение,

10-Фантазия,

11-Отрицание,

12-Самообвинение,

13-Поэтапные действия,

14-Сравнение,

15-Успокоение,

16-Контроль эмоций,

17-Осторожность,

18-Приобретение силы,

19-Уход,

20-Самоизменение,

21-Преодоление в не реальности,

22-Сдерживание,

23-Юмор,

24-Нерешительность,

25-Оценка вины,

26-Вера.

В обеих группах 47 % испытуемых в ситуации утраты используют поиск помощи, т.е. они нуждаются в социальной поддержке. Для них очень важно, чтобы рядом были близкие люди.

В 1-й группе с высоким уровнем креативности 47 % респондентов выбирают выражение чувств, а во 2-й группе со средним уровнем креативности ту же стратегию поведения выбирают уже 60% испытуемых, т.е. для данных испытуемых характерно внешнее проявление своего эмоционального состояния, впечатлительность, низкий уровень самообладания.

Стратегия импунитивного поведения - отрицание, когда характерен уход от реальной ситуации, отрицание сложных, трудных последствий переживаемой проблемы, выявлена в 1-й группе (высокий ур. Креативности) у 20 % испытуемых, а во 2-й группе (средний ур. креативности) у 47% респондентов.

27 % испытуемых в 1-й группе прибегают к самообвинению, во 2-й группе к той же стратегии поведения прибегают уже 66% респондентов, т.е. в данной группе наблюдается ярко выраженная склонность уходить от самой проблемы.

Стратегию поведения - успокоение в 1-й группе выбирают 53 % испытуемых, во 2-й группе 27 % респондентов присуща та же стратегия поведения.

Преодоление вне реальности в ситуации утраты используют в 1-й группе 40 % испытуемых, а во 2-й группе 47% респондентов, т.е. в данной группе большой процент испытуемых не ориентирован на прямое решение проблемы, здесь наблюдается ориентация на желание изменить прошлое, либо, чтобы ситуация вовсе исчезла.

Сравнивая показатели с низким процентом испытуемых можно отметить выбор некоторых стратегий совладающего поведения в ситуации утраты. Например, контроль эмоций, когда испытуемый полностью контролирует свое поведение, выявлен в 1-й группе у 20 % опрошенных, а во 2-й группе всего у 13% опрошенных. Или, важной стратегий в любом конфликте являются поэтапные действия, когда испытуемый четко расставляет приоритеты в своей деятельности, в нашем исследовании эту стратегию выбирают в 1-й группе 7 % испытуемых, а во 2-й группе выбора этой стратегии вовсе не наблюдается.

Теперь рассмотрим полученные результаты в ситуации угрозы:

Рис.3 Результаты исследования стратегий совладающего поведения в ситуации угрозы в группах испытуемых, %

Анализ полученных данных в ситуации угрозы (рис.3) свидетельствует о том, что для опрошенных ведущими стратегиями являются: рациональные действия (в 1-й группе испытуемых 40 %, во 2-й группе 67 % респондентов), т.е. действия, направленные на позитивное разрешение проблемы и выбор целесообразного пути выхода из сложившейся ситуации.

Вновь, уже в ситуации угрозы, обе группы испытуемых обращаются к поиску помощи (60 %).

53 % респондентов в 1-й группе испытуемых в ситуации угрозы положились на судьбу, т.е. приняли ситуацию как фатальный исход. Во 2-й группе обращение к той же стратегии поведения составляет 47 % испытуемых.

Большой процент испытуемых в 1-й группе (47 %) выбирают контроль эмоций и эту же стратегию поведения выбирают во 2-й группе всего 20 % испытуемых.

Преодоление вне реальности в ситуации угрозы используют в 1-й группе 53 % испытуемых, а во 2-й группе 67% респондентов, т.е. вновь как и в ситуации утраты в данной группе большой процент испытуемых не ориентирован на прямое решение проблемы, здесь наблюдается ориентация на желание изменить прошлое, либо, чтобы ситуация вовсе исчезла.

Большой разрыв в процентном соотношении наблюдается в стратегии поведения - поэтапные действия: в 1-й группе с высоким уровнем креативности выбирают 33 % испытуемых и во 2-й группе со средним уровнем креативности 0 % испытуемых. Или 33 % испытуемых в 1-й группе в ситуации утраты прибегают к осторожности, а во 2-й группе к той же стратегии поведения прибегают всего 7 % респондентов.

Теперь рассмотрим полученные результаты в ситуации новой возможности:

Рис.4 Результаты исследования стратегий совладающего поведения в ситуации новой возможности в группах испытуемых, %

1-Разрядка,

2-Рациональные действия,

3-Поиск помощи,

4-Настойчивость,

5-Отстранение,

6-Фатализм,

7-Выражение чувств,

8-Позитивное мышление,

9-Отвлечение,

10-Фантазия,

11-Отрицание,

12-Самообвинение,

13-Поэтапные действия,

14-Сравнение,

15-Успокоение,

16-Контроль эмоций,

17-Осторожность,

18-Приобретение силы,

19-Уход,

20-Самоизменение,

21-Преодоление в не реальности,

22-Сдерживание,

23-Юмор,

24-Нерешительность,

25-Оценка вины,

26-Вера.

Анализ результатов в ситуации новой возможности (рис.4) позволил увидеть нам следующие данные: рациональные действия вновь лидируют теперь уже в этой ситуации (в 1-й группе с высоким уровнем креативности выбирают 33 % испытуемых, во 2-й группе со средним уровнем креативности выбирают 53 % респондентов).

А так же безусловный лидер всех трех ситуаций стратегия поведения - поиск помощи (53 % испытуемых в 1-й группе, 47 % опрошенных во 2-й группе), т.е. здесь ярко выражено стремление к поиску дополнительных источников информации, профессиональной помощи.

Поэтапные действия в 1-й группе испытуемых применяют 40 % опрошенных, во 2-й группе применяют всего 33% испытуемых.

Большая разница в группах испытуемых наблюдается в выборе стратегии фантазия, в 1-й группе с высоким уровнем креативности к фантазии прибегают 7 % испытуемых, а во 2-й группе прибегают уже 53 % опрошенных, т.е. проводят время в мечтах, что позволяет достичь желаемого хотя бы в воображении, думают о нереальном.

67 % респондентов обеих групп выбирают приобретение силы, т.е. преодоление кризиса оценивается ими как источник личностного роста и приобретение, так называемого, иммунитета.

Один из наиболее важных механизмов преодолевающего поведения самоизменение, в 1-й группе выбирают 67 % испытуемых, т.е. преодоление конфликта для них есть приобретение ценного жизненного опыта и изменения к лучшему, во 2-й группе самоизменение выбирают 53 % испытуемых (что тоже не мало).

В ситуации новой возможности в 1-й группе с высоким уровнем креативности 13 % опрошенных оценивают ситуацию как фатальный исход, а во 2-й группе со средним уровнем креативности к той же ситуации прибегают уже 27 % респондентов, т.е. поведение испытуемых не сопровождается конкретными действиями, они полностью полагаются на судьбу.

Таким образом, можно сделать вывод, что в ситуации утраты группа испытуемых В склонна к субъективно-ориентированному стилю совладания, когда поведение является следствием эмоционального реагирования на ситуацию и не сопровождается конкретными действиями. Мы наблюдаем такой выбор стратегий как, фатализм, выражение чувств, отрицание проблемы, самообвинение, преодоление ситуации вне реальности. В группе испытуемых А к тем же стратегиям поведения прибегают более низкий процент опрошенных.

В ситуации угрозы, когда решение проблемы зависит на прямую от действий человека, у наших испытуемых наблюдаются совпадения высокого процента испытуемых в выборе стратегий поведения: рациональные действия, поиск помощи, т.е. действия испытуемых направлены на рациональное разрешение трудной ситуации. Как и в ситуации утраты, здесь вновь высокий процент испытуемых группы В выбирают стратегию преодоление вне реальности. Так же сравнивая показатели обеих групп следует отметить, что стратегию контроль эмоций в группе В со средним уровнем креативности выбирают значительно малый процент опрошенных (20%) по сравнению с группой испытуемых А (47%).

В ситуации новой возможности отличительной особенностью обеих групп является умение разрешать конфликтные ситуации, которые испытуемые оценивают как источник личностного роста, приобретение жизненного опыта и изменение к лучшему, этому способствует выбор стратегий поведения - приобретение силы (в группе А и В 67%) и самоизменение (А-67%, В-53%). В данной ситуации для них характерна эмоциональная стабильность и предсказуемость в поведении. Испытуемые способны определять проблему и находить альтернативные решения.

Отличительной особенностью во всех трех ситуациях является выбор стратегии поиска помощи, которую в группе А выбирают наиболее высокий процент испытуемых (53%), чем в группе В (47%).

1. Формирующий эксперимент.

На этапе формирующего эксперимента нами был разработан тренинг "Развитие креативности личности".

Креативность - способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта.

Цель: повышение уровня креативности педагогов.

Задачи программы:

2. Осознание педагогами ценности креативных черт собственной личности;

3. Формирование эмоционально положительного отношения к креативному процессу;

4. Активизация дивергентных функций интеллекта (множество решений одной и той же проблемы);

5. Развитие позитивного самоотношения;

6. Актуализация таких личностных качеств, как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

Стратегия программы основывается на принципе поэтапности: каждый последующий этап логически связан с предыдущим и направлен на закрепление достигнутого и его последующее развитие на следующем этапе, поэтому важно сохранить порядок занятий.

Этапы программы:

1. Ориентировочный.

2. Развивающий.

3. Проективный.

Технология реализации тренинговой программы.

При реализации программы используются следующие методы:

· дискуссия;

· интервьюирование;

· мини-лекции;

· ролевые и имитационные игры;

· психогимнастические и коррекционные упражнения и др.

Программа рассчитана на 12-14 полуторачасовых занятий, которые проводятся один раз в неделю (или 2 раза в неделю по 45 минут). Оптимальное количество участников - 13-15 человек. Группы формируются по принципу добровольности. При составлении программы мы использовали литературу таких авторов, как Ильин Е.П., Грецов А.В. и др.

Стулья для участников расставляются по кругу. Для занятий были необходимы бумага для рисования, наборы цветных карандашей, фломастеров или красок; листки бумаги с булавками для именных табличек; небольшой мяч; проигрыватель или магнитофон для музыкального сопровождения. Для одного из упражнений понадобилась колода игральных карт.

Вводные замечания для ведущего группы.

Основной задачей во время тренинга, особенно на его первых занятиях, являлось создание наиболее благоприятных условий для активной самостоятельной и продуктивной работы над собой каждого участника. Поэтому важно было понять, что в данном случае ведущий - это не учитель, который должен научить жить, а помощник каждому участнику в его личностном развитии. Нельзя подчеркивать свое превосходство над другими и своим поведением нельзя вызывать восхищение или страх. У ведущего нет права судить, плох или хорош тот или иной человек в группе. Каждый оценивает себя сам и определяет меру своей ответственности. Задача ведущего была - помочь определить критерии и выбрать систему оценки.

Наиболее оптимальная позиция ведущего - позиция друга, понимающего и доброжелательного, внимательного и взыскательного. Ведущий только помогает, всю основную работу проводит сам участник.

Мы опирались на следующие принципы:

1. Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер. В тренинге участники вовлекаются в специально разработанные действия. Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных ведущим, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. В групповых дискуссиях многие оценки и суждения должны исходить по возможности не от ведущего, а от участников.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

3. Принцип постоянной обратной связи. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Необходимо создавать условия для эффективной обратной связи в группе. Обратная связь в группе, задаваемая и отслеживаемая ведущим - спонтанная, безоценочная.

4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским, или субъект-субъектным, общением является такое, при котором общающиеся воспринимаются как равные собеседники с правом на собственную позицию, на свою систему ценностей, на свои интересы, признается ценность личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать, не стесняясь ошибок.

5. Принцип добровольного участия. Каждый участник самостоятельно принимает решение об участии как во всем тренинге, так и в его отдельных упражнениях. Мера доверительности, выражение, открытие себя членами группы устанавливается каждым индивидуально, каждый имеет право на отказ, остановку тренинговой ситуации. Каждый участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы. Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят, и не следует этого требовать.

ПРОГРАММА ТРЕНИНГА

Занятие 1

Цель занятия: осознание креативности в себе и её развитие (развитие способности участников находить новые нестандартные (креативные) решения задач; налаживание коммуникативных связей внутри группы.

Задачи: знакомство участников тренинговой группы; ознакомление с правилами работы в группе и основными понятиями, используемыми в ходе занятий; формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия); тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы; плавное погружение участников в проблематику тренинга.

Материалы: небольшие листки бумаги с булавками для именных табличек.

Содержание занятия

Знакомство осуществляется после вступительного слова ведущего, в котором он говорит о целях тренинга, кратко раскрывает основные понятия, используемые в ходе занятий, знакомит с режимом работы тренинговой группы.

1. Знакомство.

Ведущий: "В начале нашей работы каждый из вас оформит визитку, где должно быть указано тренинговое имя. Вы вправе взять себе любое имя. Предоставляется полная свобода выбора. Оно должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать. В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг к другу по этим именам.

У вас есть 5 минут для того, чтобы выбрать имя, оформить визитки и подготовиться к взаимному представлению. Основная задача его - подчеркнуть свою индивидуальность. Следует сказать о себе так, чтобы все участники сразу вас запомнили. По очереди, называя себя, вы объясняете, почему взяли именно данное имя на время тренинга. При этом необходимо подчеркнуть те свои качества, которые действительно отличают вас от окружающих". Подчеркните, что участники должны внимательно слушать друг друга. После окончания представлений попросите вспомнить своеобразие друг друга. Для этого предложите каждому участнику по очереди назвать индивидуальность сидящего, например, слева от него и т.д., пока каждый не сделает попытку вспомнить то, о чем говорил при знакомстве сидящий слева. Если кто-то затрудняется сделать это, пусть ему поможет любой желающий.

7. Обсуждение правил группы.

После того, как выбраны имена и состоялось первое знакомство, можно приступить к изучению основных правил работы в тренинговой группе. В каждой группе могут быть свои правила. Наиболее типичные:

· доверительный стиль общения;

· обращаться без учета статуса;

· быть всегда ответственным за свои слова и поступки;

· все происходящее совершается "здесь и теперь";

· все, что происходит в группе, должно делаться на добровольных началах;

· принимать себя и других такими, какие они есть;

· конфиденциальность;

· искренность, говорить только от первого лица;

· без оценок.

Ведущий предупреждает членов группы против поспешных необоснованных выводов, рекомендует им избегать оценочных суждений с использованием нравственных и социальных критериев, предлагает всегда максимально объективизировать собственные эмоциональные состояния, не производить внутреннюю критику в категориях "плохо" - " хорошо".

После того, как ведущий подробно объясняет правила, проводится дискуссия, в ходе которой участники могут предложить изменение правил или добавление новых. После голосования окончательно согласованные и принятые правила являются законом для работы группы.

3. Упражнение "Три качества".

Ведущий: "Сейчас мы продолжим наше знакомство и сделаем это так: каждый по очереди будет называть свое имя и три присущие ему качества, начинающиеся на ту же букву, что и его имя". Такое представление требует от участников изобретательности, гибкости мышления, предлагая несколько необычный подход для рассмотрения своих качеств, особенностей личности. Действие, к которому побуждает участников группы задание, согласуется с характеристиками креативной среды. Задание требует значительных усилий для его неформального выполнения, так как соблазн назвать первые пришедшие в голову качества на нужную букву иногда оказывается сильнее готовности к поиску более точных, соответствующих собственным представлениям о себе характеристик.

В случае, если участник называет достаточно противоречивые характеристики, ведущий может обратиться к назвавшему эти качества с просьбой пояснить, чем вызвано перечисление таких, на первый взгляд противоречивых качеств. Если же кто-то из участников называет одноплановые качества, ведущий может спросить этого члена группы, что помешало ему назвать более разнообразные характеристики.

4. Упражнение "Эпизод из жизни".

Ведущий: "Сейчас у нас будет некоторое время, в течение которого надо будет вспомнить какой-нибудь жизненный эпизод, случай или ситуацию, в которой вы вели себя нестандартно, необычно, творчески. Когда все будут готовы, кто-то первый начнет, назовет свое имя и расскажет этот случай или жизненную ситуацию. Затем то же самое сделает каждый из нас".

Это упражнение дает возможность участникам сделать шаг на пути осознания своего опыта, сосредоточиться на проблематике, соответствующей содержанию тренинга креативности. Кроме того, в ходе этого упражнения в группе за короткое время появляется обширная, эмоционально окрашенная, разнообразная информация. Этот эффект значительно усиливает мотивацию на участие в тренинге, так как воспринимается как сигнал "здесь происходит много нового, интересного".

8. Рассказ о группе.

Ведущий: "Сейчас у нас будет 5 минут, в течение которых каждый напишет рассказ о нашей группе, используя ту информацию, которую вы узнали о каждом из нас".

Через 5 минут ведущий предлагает каждому прочитать получившийся рассказ. При этом ведущий проявляет активность и при каждой подходящей ситуации дает участникам группы позитивную обратную связь.

В ходе выполнения упражнения происходит существенное изменение групповой атмосферы, появляется эмоциональная свобода, снижается напряженность, характерная для начала работы группы. Участники открываются порой с неожиданных новых сторон.

6. Задание на дом: описать не менее 6 случаев или ситуаций из повседневной жизни, произошедших между занятиями, в которых человек поступил творчески, неординарно (это можете быть вы сами, ваш знакомый или случайный человек). Это может быть и эпизод из увиденного вами фильма или прочитанной книги.

7. Ритуал окончания занятия.

Все члены группы становятся по кругу. Они держат перед собой руки ладонями вверх. Ведущий: "Мысленно положи все знания, которые ты сегодня принес с собой, в левую руку, а все то, что ты сегодня узнал нового - в правую. И когда я скажу: "Готово, давай!", ты соединишь руки одним громким хлопком, сказав при этом: "Да!".

Важно, чтобы участники хлопнули в ладоши одновременно. Это создает у них ощущение принадлежности к группе и чувство душевного подъема от совместной деятельности.

Эта процедура выполняет сразу две функции: во-первых, является сигналом завершения тренинга, во-вторых, помогает участникам соединить полученные на занятии знания со старыми, уже имеющимися.

Занятие 2

Цель занятия: закрепление тренингового стиля общения; актуализация потребности творчески относиться к жизни и самому себе; осознание того, что такое креативность, каковы ее проявления; формирование устойчивой мотивации к самосовершенствованию.

Материалы: листы бумаги, краски, фломастеры и т.д. - все, что необходимо для рисования.

Содержание занятия

9. Рефлексия прошлого занятия: "Поговорим о дне вчерашнем"

Группа садится в круг, и все желающие по очереди высказывают свои впечатления о прошедшем занятии.

· Что особенно понравилось?

· Что не принято?

· Что хотелось бы сегодня сделать по-другому?

· Какие претензии есть к группе, конкретно кому-либо, руководителю?

Не надо никого заставлять, высказываются только желающие, остальные внимательно слушают и помогают говорящему улыбкой, кивком головы и другими жестами.

10. Выработка ритуала приветствия.

Ведущий: "Сейчас мы должны придумать новый забавный способ того, как мы могли бы приветствовать друг друга в этой группе. Тогда на последующих занятиях мы будем здороваться именно таким способом.

Сначала каждый выбирает себе партнера. Это первый шаг к успеху. Теперь у вас есть три минуты, чтобы изобрести новую и необычную форму приветствия для всех нас. Она должна быть достаточно простой, чтобы мы могли ее запомнить и использовать в повседневном общении, но она должна и приносить удовольствие.

Конечно, вы можете использовать детали других приветствий, которые вы знаете; вы можете их изменять или добавлять что-нибудь совсем новое. Вы готовы? Тогда вы можете приступать к творчеству.

После того, как все пары продемонстрируют свой вариант приветствия, все участники путем голосования выбирают самый интересный вариант, который и становится ритуалом приветствия группы.

3. Обсуждение домашнего задания по вопросам:

· Как помогает креативность в жизни?

· Чем ценно креативное поведение?

4. Упражнение "Знакомый".

Ведущий: "Вспомните, пожалуйста, человека, с которым вы лично знакомы сейчас или были знакомы раньше и который на сегодняшний день служит для вас образцом человека творческого, неординарного, нестандартного. Когда вам удастся вспомнить такого человека, каждый по очереди скажет, какие качества, особенности поведения вашего знакомого дают вам основания считать его креативным, творческим".

Это упражнение дает возможность сразу войти в проблематику тренинга креативности и порождает значительное количество идей, относящихся к базовым ориентировочным основам. Кроме того, оно создает позитивный настрой в группе, ведь участникам приятно сообщить о своем опыте отношений с неординарными личностями, которые отныне в сознании группы будут связаны с его именем.

11. Составление списка качеств, важных для творчества.

Ведущий: "Сейчас мы объединимся в группы: по 4-5 человек в каждой - и поделимся нашими впечатлениями, размышлениями, расскажем друг другу о том, какие среди множества качеств, характеризующих человека во всех его проявлениях, помогают, а какие затрудняют создание чего-то нового, оригинального. Составьте, пожалуйста, в вашей группе перечень этих качеств. Не стремитесь к обобщениям, пусть качества или особенности поведения, которые вы включите в список, будут конкретными. Будьте готовы в малых группах поделиться с остальными тем, что у вас получится".

В ходе представления каждой группой своего перечня качеств ведущий побуждает остальных участников задавать вопросы, прояснять то, что им не вполне ясно. При этом ведущий записывает называемые качества, особенности поведения на доске или на листе ватмана. После того, как все качества будут записаны, группа должна проголосовать за них. В случае, если участники затрудняются правильно сформулировать то или иное качество, ведущий может помочь дать правильную формулировку.

Это упражнение способствует осознанию проявлений креативности, что дает возможность ведущему в дальнейшем предложить участникам группы ориентировочную основу с перечнем этих проявлений и на следующем этапе работы перейти к их развитию, тренировке. Кроме того, упражнение позволяет понять внутренние барьеры креативности.

Возможные варианты ответов:

Качества человека, способствующие созданию чего-то нового:

· открытость новому опыту;

· нестандартность, оригинальность мышления и восприятия;

· мечтательность, способность фантазировать;

· чувство юмора;

· самопринятие;

· ориентация на внутренние критерии и оценки;

· независимость в суждениях и поступках;

· уверенный стиль поведения с опорой на себя;

· настойчивость в достижении цели;

· рискованность и т.д.

Качества личности, препятствующие созданию чего-то нового:

· неуверенность в себе, своих силах;

· предвзятость мнений;

· заниженная самооценка;

· чрезмерная приверженность принципам;

· стереотипность мышления и поведения;

· ориентация на общепринятые нормы и правила;

· излишняя чувствительность к мнению других;

· тревожность;

· высокая внушаемость и т.д.