Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

читательский внеклассный чтение учебник

В настоящее время одной из глобальных проблем российского образования является проблема детского чтения, внутри которой исследователями отмечаются функциональная неграмотность учащихся и отсутствие у них мотивации к чтению. Представляется невозможным решение этих проблем без расширения круга чтения школьников. Так как для коррекции и расширения читательских интересов необходимо осуществление индивидуального подхода к школьнику, учителю важно выявить его читательские предпочтения.

Методическая наука накопила достаточно большой опыт изучения читательских интересов, однако высокий темп изменения жизни общества и перемены в сознании современного человека требуют коррекции и обновления методической базы. Необходимо вырабатывать эффективные методы выявления и изучения читательских интересов и активности с учётом особенностей современных юных читателей и потребностей образовательной среды.

В данной работе внимание было сосредоточено на методике изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.

Актуальность данного исследования определяется:

во-первых, окончательным становлением школьника как читателя в период обучения в 5-7 классах;

во-вторых, необходимостью осуществления индивидуального подхода при работе над расширением круга чтения учащихся;

в-третьих, постоянным обновлением книжного рынка, которое влияет на читательские интересы школьников;

наконец, необходимостью повышения эффективности методов выявления и изучения читательских предпочтений и активности.

Методологическую основу данной работы составляют труды:

исследования, посвящённые чтению как психолого-педагогической и методической проблеме (Н.Н. Сметанниковой, Е.С. Романичевой, В.Г. Маранцмана, Л.И. Беленькой, Л.А. Мосуновой, Т.Г. Галактионовой, В.А. Ермоленко, Г.В. Пранцовой и др.);

методические труды, посвященные урокам внеклассного чтения и развитию читательских интересов школьников (И.С. Збарского, В.П. Полухиной, В.П. Финкельштейна, В.Ф. Чертова, В.Я. Коровиной, И.Н. Сухих, Г.С. Меркина и др.).

Цель работы - показать эффективность выстраивания диагностических диаграмм на основании данных, полученных в ходе анкетирования, для изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.

Гипотеза исследования - изучение читательских интересов учащихся 5- 7 классов будет эффективнее, если:

учитывать при составлении анкеты читателя особенности современных школьников;

выстроить диагностические диаграммы для выявления изменений читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.

Из определения цели и гипотезы вытекают основные задачи работы:

провести анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;

определить эффективные методы выявления читательских интересов;

провести анализ современных рабочих программ и учебников по литературе и выявить методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;

проанализировать методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявить приёмы, способствующие повышению интереса к чтению;

разработать анкету читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов и организовать сбор данных;

проанализировать полученные в ходе анкетирования данные, построить диагностические диаграммы и выявить изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс.

Объект исследования - процесс изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.

Предмет исследования - читательские интересы учащихся 5-7 классов.

Методы исследования:

методы теоретического исследования - изучение и анализ методической, психологической и педагогической литературы, общеобразовательных программ по литературе, учебных и методических пособий, разработок уроков педагогов;

методы эмпирического исследования - проведение констатирующего эксперимента, анализ анкет учащихся, выстраивание диаграмм.

Этапы исследования:

этап: теоретическое исследование проблемы, изучение работ педагогов, психологов, методистов;

этап: проведение констатирующего эксперимента;

этап: анализ результатов эксперимента, подведение итогов работы, формулировка выводов, определение возможных перспектив исследования.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:

проведён анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;

определены эффективные методы выявления читательских интересов;

проведён анализ современных программ и учебников по литературе и выявлены методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;

проанализированы методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявлены приёмы, способствующие повышению интереса к чтению.

Практическая значимость исследования: разработана анкета читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов; проанализированы полученные в ходе анкетирования данные; построены диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс. Всего проанализировано 200 анкет учащихся. Данные исследования могут быть использованы для планирования уроков внеклассного чтения и работы над расширением читательских интересов учащихся.

Структура и основное содержание работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе проанализированы работы психологов, педагогов и методистов, посвящённые проблеме чтения в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Рассмотрены методы выявления читательских интересов и обоснован выбор в данной работе традиционного анкетирования.

Во второй главе проанализированы современные рабочие программы и учебники по литературе, рассмотрены предлагаемые в них списки произведений для внеклассного чтения и формы работы с ними. Проанализированы методические труды и разработки, посвящённые урокам внеклассного чтения, выявлены эффективные методические приёмы, способствующие повышению интереса к чтению у школьников.

В третьей главе разработана анкета читателя и проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, выявлены круг чтения и особенности читательской активности в каждом классе. Выстроены

диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.

В заключении содержатся основные выводы по данной работе. В библиографии представлены 87 источников.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Глава 1. Чтение в психолого-педагогическом и методическом аспектах

Общей целью главы является рассмотрение процесса чтения в двух аспектах: психолого-педагогическом и методическом. Необходимо выяснить, какие тенденции и проблемы существуют в чтении современных школьников. Для достижения цели требуется изучить исследования психологов, педагогов, методистов, посвящённые проблеме чтения.

1.1 Чтение в психолого-педагогическом аспекте

По определению методистов, «чтение - один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста». Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина пишут о том, что данный процесс предполагает выдвижение гипотез и формирование стратегии чтения, в связи с чем возможно и другое определение: «Чтение можно определить, как комплекс сложных процессов стратегиального поиска, основными элементами которого являются: использование ранее накопленных знаний при решении мыслительных задач, выявление закономерностей и последовательностей обработки визуально воспринимаемой информации, и организация на запоминание полученной информации»2.

При этом чтение художественного произведения имеет свои особенности. Во-первых, для восприятия такого текста необходима психологическая готовность к контакту с книгой, ведь данный процесс из-за вызываемых эмоций и переживаний становится очень личным. Во-вторых, такое чтение является коммуникативным актом между автором и читателем, а «посредником» в их общении становится текст. В-третьих, читатель является активным участником творческого процесса. Читая художественное произведение, человек может по- своему выделить ключевые слова, по-новому структурировать информацию, породить собственные смыслы. Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина говорят о своеобразной «рефлексивности» процесса чтения: «По существу, восприятие текста - процесс рефлексивный, процесс отражения того, что было отмечено автором текста, процесс понимания авторского понимания («со-понимание»), процесс оценивания авторской оценки («со-оценивание»), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («со- оперирование»)»3.

М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка рассмотрели процесс восприятия текста как особый этап в структуре чтения. В статье «Восприятие текста произведения художественной литературы как второй этап процесса чтения» исследователи выделили четыре процесса в ходе восприятия художественного произведения:

предварительное ознакомление;

первичное понимание;

эстетические переживания;

первая оценка произведения4.

В результате первого процесса читатель делает выбор: читать или не читать текст дальше. В процессе непосредственного чтения перед читателем стоит задача первичного понимания, однако на данном этапе осознание произведения ещё не окончательное и не полное. Таковым оно станет только на этапе послечтения, когда читатель прочтёт текст полностью и осмыслит его.

Исключительно в процессе восприятия у человека могут возникнуть эстетические переживания. М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка также выделили факторы, которые влияют на возникновение и характер таких переживаний:

физическое состояние читателя в ходе непосредственного восприятия текста;

образы, которые формируются под влиянием воображения и ассоциативной памяти;

язык и литературный стиль писателя (если они богаты, оригинальны, специфичны, образны, то они в состоянии доставить своему читателю эстетическое наслаждение);

чувства, изображенные писателем;

форма литературного произведения5.

Первая оценка произведения - итог непосредственного восприятия. На этом этапе читатель, во-первых, оценивает бытийную сторону произведения, жизненность картин, образов и событий, во-вторых, определяет, какие чувства вызвало у него художественное произведение.

Об анализе как важной составляющей взаимодействия читателя с текстом писал В.Г. Маранцман. В пособии «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу» исследователь выразил следующую мысль: «В ходе чтения и после знакомства с произведением искусства нас не оставляет желание обдумывать его. Это размышление может быть стихийным. Но для того чтобы оно приводило к определённому итогу, к законченным выводам, к концепции произведения, размышление над художественным текстом должно обрести направленность, последовательность подлинной работы»6.

Л.А. Мосунова в статье «Актуальные вопросы психологии чтения художественного произведения» говорит о том, что невозможно полноценно воспринять художественное произведение, не обладая определённой культурой чтения: «Понятие культуры чтения включает в себя ряд существенных признаков: культуру «медленного» чтения; эстетическую оснастку читателя;

понимание им роли автора; умение воспринимать и воплощать в чтении знаковую систему искусства слова; работу по построению и выражению личностных смыслов и т. п.». Автор приходит к выводу, что культура чтения предполагает, по сути, производство читателем смыслов. При этом основу этого явления составляет развитая у человека способность смыслового чтения. Также исследователь выделил два обстоятельства, влияющих на «смыслопонимание» и «смыслопорождение» в процессе чтения художественного текста: активизацию творческого воображения и актуализацию мотивационных ресурсов. Для активизации первого фактора существует два пути: образное реконструирование художественного текста и проблематизация содержания произведения.

Свои особенности есть и у процесса восприятия художественного текста детьми. Л.И. Беленькая выделила три важных этапа в становлении ребёнка как читателя. Исследовательница отметила, что дети 7-9 лет адекватно эмоционально-эстетически воспринимают основные структурные элементы произведения, что обусловливает художественный подход к литературному произведению. У подростков 10-11 лет особенности восприятия изменяются скачкообразно, так как развиваются их духовные потребности и способности к аналитическому мышлению. Результат этих метаморфоз автор определяет как «наивный реализм». Такое восприятие состоит в потребности отражения «правды жизни» в произведении, которая сводится к тому, что человек - герой, способный из любых испытаний выйти победителем, опираясь на свои нравственные принципы. Поэтому для детей данного возраста из всех типов героев наиболее значим герой-сверстник, с которым они себя отождествляют. Этой категории читателей особенно важно совершить прорыв в своём литературно-художественном развитии, так как иначе особенности данного этапа читательского развития станут уже характеристикой взрослого чтения, означая его некоторый примитивизм. Следующий этап - 12-13 лет - от предыдущего отличает формирование нового эстетического отношения к художественному произведению. Теперь подростки воспринимают героя как смысловое художественное целое - единство внешних и внутренних качеств живого неповторимого характера. Также развитие эстетических способностей детей проявляется в особой оценке словесной формы.

Многие исследователи отмечают очень важное наблюдение: как читатель ребёнок заканчивает формироваться примерно в 12 лет, то есть к концу 6 класса. Из-за того, что у многих этот процесс завершается, пройдя не все стадии, с 7 класса наблюдается резкое снижение интереса к книгам: дети не научились адекватно и полноценно воспринимать текст. Подтверждение этому можно получить, побеседовав со школьным библиотекарем: школьники старше 6 класса приходят в библиотеку за программными произведениями и почти никогда не ищут литературу по интересам, «для себя». Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» приводит следующий факт:

«Общеевропейское исследование, проведенное специалистами из Австрии, показало, что если учащийся не сформировался как читатель к 12 годам, то не станет им никогда. Пробелы детского нечтения невосполнимы».

Исследователи выделили несколько типов читателей на основании их когнитивного стиля и читательского поведения. Н.Н. Сметанникова в книге

«Стратегия воспитания Лидеров чтения» приводит три классификации.

Первый перечень типов дан в соответствии с особенностями читательского поведения:

слабый читатель - читает мало и не любит это делать, не знает, с чего начать, слабо понимает текст;

пословный читатель - читает каждое слово, при этом нет темпа и скорости, понимания прочитанного;

неуверенный читатель - боится ошибок и неудач, не считает себя хорошим чтецом;

незаинтересованный читатель - демонстрирует равнодушное или отрицательное отношение к чтению, не видит читательских целей;

торопливый и болтливый читатель - стремится высказать своё мнение, когда его не спрашивают, часто делает это не к месту, его высказывания бывают неадекватны относительно прочитанного текста, требует к себе внимания;

громкий читатель - хорошо читает вслух и любит это делать, хорошо понимает текст, но плохо умеет читать про себя;

тихий читатель - хорошо читает про себя и любит это делать, при этом понимает прочитанное, но плохо воспринимает текст при чтении вслух;

понимающий читатель - хорошо читает вслух и про себя, любит чтение, хорошо понимает текст, имеет широкий кругозор.

Вторая классификация основана на когнитивном стиле читателя и типичном для него вопросе:

творческий («Почему?») - имеет творческое воображение, стремится понять и обсудить прочитанное, задаёт вопросы и рефлексирует;

аналитический («Что?») - опирается на факты, анализирует и систематизирует прочитанное, нуждается в мотивации посредством интересного материала и целеполагании, хорошо воспринимает графические формы представления информации;

здравомыслящий («Как?») - реалистичен и практичен, стремится найти применение прочитанному;

динамичный («Чем это может стать?») - любит всё новое и нестандартное, стремится к личностному росту и независимой работе в процессе чтения, не любит рутину.

Последняя классификация содержит следующие характеристики читателей:

вербальный/лингвистический читатель - любит читать и слушать, хорошо владеет вербальными средствами, склонен к исследованию и обсуждению прочитанного;

музыкальный/ритмический - способен читать и понимать текст при звучащей музыке, любит поэзию и легко запоминает её;

зрительный/пространственный - создаёт зрительные образы в процессе чтения, хорошо воспринимает графические формы представления информации, делает в тексте пометки;

логический/математический - нуждается в чётких инструкциях для чтения, предпочитает организовывать информацию в процессе, мыслит обобщённо;

кинестетик - для понимания текста необходимы сопровождающие жесты, описание действий и эмоций героя, нуждается в удобной обстановке для чтения и возможности её сменить;

натуралист - связывает прочитанное с реальным миром, любит описания природы, строит гипотезы и делает выводы при чтении;

интерперсональный/направленный на внутренний мир - нуждается в спокойном месте для чтения, применяет прочитанное к себе, делает записи, может рассуждать вслух в одиночестве;

интраперсональный/направленный на внешний мир - любит обсуждать прочитанное, особенно во время самого процесса чтения, требует внимания к себе, к своему мнению.

На основе этих классификаций можно получить исчерпывающую информацию о читателе и учитывать это при работе с ним.

Исследователи отмечают, что чтение в современном обществе не исчезает, однако меняется его технология. З.С. Хасбулатова и Б.С. Алихаджиева в статье «Чтение художественной литературы - важнейшая предпосылка всестороннего развития человека» пишут: «Люди читают реже, меньше времени они тратят на само чтение, количество нечитающих и случайных читателей увеличивается. С другой стороны, есть определённая связь между компьютерной активностью и интенсивным чтением. Установлено, что читать с экрана (особенно художественную литературу) не любят даже молодые пользователи»13. В современном информационном обществе крайне необходима способность использовать новые средства получения информации. Поэтому авторы подчёркивают, что особенно важно развивать сами навыки чтения.

Одной из важных современных тенденций в психологии чтения художественной литературы является отношение к ней в контексте массовой культуры. Л.А. Мосунова отмечает, что среди причин отказа от чтения визуализация культуры, расширение возможностей досуга, а также неготовность читателей прилагать усилия для понимания текста. Автор пишет:

«Отношение к чтению как форме потребления вырастает на принципах массовой культуры, состоящих в том, чтобы не оказывать долговременного воздействия на личность и не требовать от человека никакой работы. <…> Воспитывается некритическое потребление того, что предлагает автор; отсутствует внутренний диалог с произведением. <…> В результате установки на чтение как отдых и упрощение идёт отторжение молодёжи от подлинного чтения. Из-за непонимания глубинных смыслов классической художественной литературы не реализуется её нравственно-ценностный потенциал».

1.2 Чтение как методическая проблема

Рассматривая чтение в методическом аспекте, стоит обратить внимание на две важнейшие проблемы: неумение читателей работать с текстом, что сказывается на его адекватном и полноценном восприятии, а также отсутствие мотивации к чтению.

М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка, проанализировав отзывы читателей, выявили следующие пункты, отвратившие читателей от книги:

непонятность текста;

неприятные чувства, вызванные прочитанным;

разочарование в произведении, оно не оправдало ожиданий;

плохое качество перевода;

неудобная структура книги;

запутанная система персонажей.

Касаясь вопроса мотивации, многие исследователи отмечают, что произведение «не трогает душу», не вызывает интерес, если читатель не узнаёт себя в персонажах или описанных ситуациях. Именно это может быть причиной того, что школьники не читают: они думают, что программные тексты не про них.

Н.А. Миронова в статье «Как научить ребёнка любить литературу?» отмечает, что приобщение к чтению и формирование литературного вкуса являются важными задачами воспитания личности уже с дошкольного возраста, так как на этом этапе очень высока познавательная активность ребёнка.

Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» также подчёркивает прямую зависимость развития детского чтения от ситуации в семье: «Молодые родители, приводящие детей в школу, сами в основном относятся к малочитающему или нечитающему слою населения. <…> Низкие результаты показывают дети, не посещающие дошкольные заведения, лучшие результаты - посещающие дошкольные учреждения два года и более».

Многие исследователи видят проблему в несовершенстве самого образовательного процесса. Сметанникова пишет: «Обучение чтению как цели заканчивается в начальной школе. В средней и старшей школе чтение становится средством работы над текстами по разным предметам». Но на этом этапе полноценная работа над текстом отсутствует, из-за чего останавливается рост читательской компетентности, чтение перестаёт быть формой досуга, в изучении литературы наблюдается формализм.

Л.А. Мосунова отмечает, что ещё одним изъяном литературного образования является возможность миновать художественный текст. Современный школьник чаще читает краткие изложения произведений, а то и не читает вовсе - заменяет этот процесс просмотром экранизаций.

В статье «Как сделать чтение интересным: от школьного учебника к художественному тексту» Е.С. Романичева обращает внимание на проблему форм организации работы с текстом: «Тот факт, что после чтения ученику нужно ответить не на свои, а на вопросы авторов учебника или учителя, которые он ни в коей мере не воспринимает как свои, только усугубляет ситуацию и переводит чтение учебника-хрестоматии в целом в разряд чтения делового». При этом вопросы предлагаются учащемуся после текста и чаще бывают репродуктивного характера, таким образом, ребёнок перед чтением не понимает, зачем ему это необходимо.

Подобную проблему подчеркнула и Н.Н. Сметанникова: «В реальной практике: 1) мало ежедневного, целенаправленного обучения пониманию текстов; 2) много фронтальной работы; 3) мало индивидуальной работы с

учащимися по коррекции ошибок; 4) мало групповой работы, организованной и направляемой одним из учащихся».

Исследователи также обратили внимание на читательские мотивации, на то, что пробуждает интерес к чтению. Например, можно выделить среди значимых мотивов чтения художественного произведения следующие:

мотивы познания и эстетического наслаждения,

мотив коммуникации,

социальный мотив (мотив аффилиации).

Л.А. Мосунова пишет: «Чтобы люди восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить её творческие результаты, перед ними возникает задача: возбудить в себе интерес к процессу поиска личностных смыслов, индивидуальных значений и тем самым «найти» свою потребность в предмете чтения». Автор отмечает особое психологическое значение литературы: художественное произведение способно быть «духовным инструментом», что проявляется во влиянии на читателя и структурировании его внутреннего мира. Таким образом, чтение превращается в акт самопознания: «Читатель стоит перед задачей обнаружить в произведении себя, благодаря чему оно приобретает для него смысл. <…> Побуждением к чтению должна стать потребность в самопознании». Человек, исходящий из мотивации самоопределения, всерьёз размышляет над художественным текстом. Говоря о развитии культуры чтения в ходе образовательного процесса, исследователь обращает внимание на важность включения личностного компонента в учебную деятельность: «Нельзя усовершенствовать понимание путём получения навыков литературоведческого анализа, заинтересоваться чтением произведения, для личностного прочтения которого язык значений явно неадекватен. Избегнуть этого помогает личностно ориентированный подход, возлагающий субъектность в основу образовательного процесса».

Н.Н. Сметанникова подчёркивает, что стимуляция чтения школьников должна осуществляться с учётом потребностей самих читателей: «Сегодня мы говорим о том, что приобщение к чтению не может обойтись без включения его в другую, более значимую для подрастающего поколения, деятельность». Автор также говорит об отборе художественных текстов: они должны быть «живыми, реальными, доступными», при этом ни в коем случае нельзя забывать о детской и юношеской литературе, которая чаще всего для учащихся интереснее серьёзной классики.

Говоря о методических решениях проблемы чтения, стоит выявить саму цель обучения данному виду деятельности. Её довольно чётко сформулировала Н.Н. Сметанникова: «Целью обучения чтению сегодня является воспитание компетентного читателя, который будет читать всю жизнь, т. е. он может поставить для себя задачу чтения, определить пути ее решения, владея многими стратегиями, приемами, умениями и навыками, отрефлексировать качество своего чтения и понимания относительно характеристик читаемого текста».

При руководстве чтением можно опираться на следующие основные направления, выделенные психологом А.А. Леонтьевым:

воспитание потребности в чтении;

расширение содержания чтения и направленности читательских интересов;

совершенствование культуры чтения;

организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей.

Также Сметанникова подчёркивает необходимость совместной деятельности в процессе обучения чтению, которая подразумевает совместное чтение текстов и работу с ними, развивающую как технику чтения, так и понимание произведения (смысловую коммуникацию).

Е.С. Романичева обращает внимание на одну из тенденций в современном изучении литературы в школе: отказ от учебника в процессе работы с художественным текстом. При этом исследователь ставит вопрос: «Помогает ли ему [ученику] читать классику школьный учебник?» и даёт на него вполне однозначный ответ: «Это чтение может быть для ученика неподъемным, травмирующим, невостребованным, скучным»28. Автор статьи приходит к выводу, что традиционный учебник устаревает, к нему требуется иной подход. Романичева предлагает два типа учебных книг, посредством которых возможно организовать читательское развитие учащихся:

учебник-навигатор, основная функция которого - организация учебного процесса в информационно-образовательной среде;

учебник нового формата, представляющий собой сценарий процесса обучения, с принципиально новым методическим аппаратом. Методист подчёркивает, что у учащегося в процессе чтения не должен возникать вопрос «А зачем?». Для этого необходимо вопросы и задания давать школьнику перед текстом, а не после, чтобы он мог построить гипотезы и сразу начать работу с художественным произведением, видеть в чтении цель. Приоритетной деятельностью, по мнению исследователя, должно быть не воспроизведение материала, а его понимание и «присвоение». В таком контексте учебное задание - способ взаимодействия ученика с учебным текстом.

К похожему выводу приходит и Н.Н. Сметанникова, отмечая при этом:

«Методика обучения чтению реальных, живых текстов детской, юношеской, взрослой или профессионально значимой литературы должна носить интерактивный или транзактивный характер». Говоря об обсуждении детской и юношеской литературы как обязательном условии приобщения к чтению, автор утверждает, что работа с такими текстами подготовит школьника к восприятию более сложных художественных произведений.

Среди методов работы с художественным текстом можно выделить те, которые особенно способствуют побуждению учащихся к чтению и улучшению их восприятия литературного произведения. Например, Н.В. Налегач разработала практикум по медленному чтению, который на практике показал неплохие результаты. Также исследователь отмечает эффективность повторного чтения художественного произведения, в ходе которого происходит приращение смысла и углубление понимания. Д.В. Васев свою статью «Возрождение интереса к чтению художественной литературы» посвятил методу художественного чтения. По мнению автора, такое прочтение стихотворения или прозаического отрывка преподавателем на каждом занятии эмоционально «заряжает» учащихся, активизирует их деятельность и ориентирует на сотворчество.

Н.Н. Сметанникова обращает внимание на довольно значимую проблему образовательной среды: «В школе отсутствует специалист или специалисты, в функциональные обязанности которого входит приобщение к чтению учащихся средней и старшей школы». Решение данного изъяна исследователь видит во введении двух должностей: методолог чтения и библиотекарь-педагог. Также автор отмечает, что воспитание читателя предполагает и полноценное досуговое чтение, вне школы, которое способствует гармоничному развитию личности школьника. При этом со стороны родителей может быть организована поддержка читательского развития ребёнка, например, посредством создания домашней библиотеки и посещения культурных мероприятий.

Материалы обширного исследования чтения подростков приведены в книге «Чтение московских подростков в реальной и электронной среде», на которую может опираться в своей работе учитель-словесник или любой специалист, занимающийся проблемой чтения. В этом исследовании особое внимание уделяется феномену чтения в электронной среде, которая особенно актуальна в настоящее время. Авторы обозначают следующую проблему: «В целом многие подростки широко используют возможности Интернета для того, чтобы узнать о книгах, найти их и скачать, обсудить с теми, кто интересуется подобными темами и произведениями на разных интернет-площадках. Но возникает вопрос о том, насколько грамотными являются те, с кем они общаются. И действительно ли советы, которые они получат, приведут их к качественной литературе?». Исследователи приходят к выводу, что в условиях широкого выбора книг в Интернете подростки нуждаются в грамотных взрослых советчиках, которые сейчас есть и в электронной среде. Однако не все родители и дети знают о существовании сетевых ресурсов, созданных, например, библиотекарями.

В последние годы государство принимает активное участие в решении проблемы чтения. В 2006 году была разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения». Документ гласит: «Цель разработки и реализации Национальной программы поддержки и развития чтения заключается в повышении культурной компетентности членов общества за счет:

повышения читательской компетентности, понимаемой как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать,

организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях;

роста читательской активности (охвата и интенсивности) граждан - субъектов чтения, доведения ее до уровня, соответствующего успешной адаптации в сложном, динамичном обществе переходного типа»34.

В программе также отражены общие задачи популяризации чтения:

содействие формированию благоприятной для продвижения чтения информационной среды и условий доступности людям полезной для жизни и социально необходимой литературы;

продвижение лучших образцов литературы (текстов, книг, жанров, типов изданий) в широкие слои читателей;

формирование в общественном мнении представлений о ценности и значимости чтения и книжной культуры;

создание положительных и привлекательных образов читающего человека, книги, литературы, библиотек, книжных магазинов и других социальных институтов, связанных с чтением;

вовлечение в активное квалифицированное чтение нечитающих и мало читающих людей.

Кроме того, развитием чтения в нашей стране занимается межрегиональная общественная организация «Русская ассоциация чтения».

1.3 Методы выявления читательских интересов школьников

В методической науке разработаны методы выявления читательских интересов школьников, при этом их арсенал в настоящее время пополняется за счёт развития электронной среды, которая значительно расширяет возможности исследователей и в отдельных случаях позволяет частично автоматизировать процесс сбора данных и их обработку.

В учебнике О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова35 перечислены основные методы выявления читательских интересов:

беседа (индивидуальная, групповая, фронтальная), посредством которой можно выяснить читательскую ситуацию в классе (направленность предпочтений, уровень восприятия и характер оценки литературного произведения учащимися);

анализ письменных работ (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о книгах), который показывает особенности восприятия произведений на разных этапах знакомства с ними, помогает проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений анализировать и оценивать;

написание учениками читательских биографий, отражающих эволюцию читательских интересов, становление читательской индивидуальности, а также роль семьи и школы в чтении;

составление читательских дневников, помогающих проследить развитие чтения и предпочтений учеников, при этом методисты рекомендуют эту форму работы для 5-6 классов и призывают дать школьникам свободу творчества в оформлении дневников;

изучение библиотечных формуляров, однако данный метод неактуален в настоящее время, так как дети довольно редко пользуются школьной библиотекой с целью найти книги для досугового чтения;

метод анкетирования, который помогает при планировании внеклассного чтения, реализации индивидуального подхода и подведении

итогов, при этом учителю важно показать свою заинтересованность в ученических ответах;

тестирование, отражающее уровень литературной эрудиции и начитанности.

Также, учитывая современные технические возможности, исследователь может организовать получение данных в электронной среде. Например, одним из методов выявления читательских интересов является анализ ученических блогов и персональных страниц в социальных сетях. При этом если перед исследователем стоит задача составления статистических таблиц и диаграмм, выработка критериев анализа может быть серьёзно затруднена.

Кроме того, анализу могут подвергаться обсуждения в тематических интернет-сообществах и на форумах. Так как подобная переписка часто является хаотичной, здесь проблема разработки критериев анализа особенно актуальна.

Ещё одним источником информации о читательских интересах могут стать отзывы и рецензии читателей на специальных рекомендательных сайтах типа Livelib.ru. При использовании этого и двух предложенных ранее методов могут возникнуть трудности с определением возраста, а иногда и пола людей, чьи отзывы анализируются.

Альтернативой классическому методу анкетирования может послужить создание интернет-опроса в виде отдельного веб-сайта или посредством специальных сервисов. Этот вариант удобен автоматизацией обработки ответов закрытого типа, возможностью запретить пропуск вопросов и выбор нескольких вариантов ответа. Однако при выборе этого метода сбора данных исследователю необходимо привлечь респондентов к удалённому участию в анкетировании, что может быть непросто в условиях отсутствия регулярного личного контакта с исследуемыми группами. Поэтому в данной работе был выбран традиционный метод анкетирования, который даёт широкие возможности исследования читательских интересов и других вопросов,

связанных с чтением школьников, позволяет достаточно объективно составить статистические таблицы и диагностические диаграммы.

Анкеты бывают разных типов: с открытой, полузакрытой и закрытой формами ответов, а также комбинированные. В настоящем исследовании был выбран последний тип, так как для статистического учёта полученных данных необходима закрытая форма ответа (при этом в некоторых вопросах допускается выбор нескольких ответов), а для более глубокого выявления читательских интересов нужен свободный ответ учащегося.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

во-первых, читательский интерес - это избирательно- положительное отношение читателя к адекватно воспринимаемому тексту (не обязательно художественному), в котором отражаются социально- психологические наклонности личности; таким образом, коррекция круга чтения даёт возможность скорректировать и культуру личности;

во-вторых, в рамках изучения чтения в психолого-педагогическом аспекте важно выявлять особенности восприятия художественного текста детьми, что даёт отправную точку для работы с процессом чтения как методической проблемой и для более эффективного формирования читательских интересов в будущем; также важна такая задача, как выделение типов читателей по разным критериям, что необходимо для осуществления принципа индивидуального подхода;

наконец, основными направлениями работы по формированию у учащихся интереса к чтению являются: 1) разработка иного подхода к современному школьному учебнику, 2) отбор интересных, понятных, значимых для детей художественных текстов, 3) поиск путей совместной работы учителя и учащегося над техникой чтения и пониманием текста; 4) введение в структуру учебного процесса специалиста, в обязанности которого входит приобщение к чтению учащихся средней и старшей школы.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Глава 2. Методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения

Общей целью главы является анализ современных программ и учебников для 5-7 классов, а также методических приёмов и моделей работы на уроках внеклассного чтения. Необходимо выяснить, какие рекомендации по внеклассному чтению дают авторы федеральных учебников и рабочих программ по литературе и какие методы работы с внеклассным чтением выделяют методисты.

Рекомендации по внеклассному чтению в современных программах и учебниках для 5-7 классов: анализ содержания

Для достижения поставленной цели предстоит изучить:

списки рекомендованной для дополнительного чтения литературы в программах, входящих в федеральный перечень;

отражение этих списков и формы работы с ними в учебниках, составленных по данным программам.

2.1 Анализ программ и учебников для 5 класса

Для анализа рекомендаций по внеклассному чтению взяты программы, рекомендованные Министерством образования, под редакцией: В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, В.Ф. Чертова, Г.С. Меркина, Б.А. Ланина, Г.В. Москвина и И.Н. Сухих. Почти в каждой из этих программ и соответствующих учебниках предлагаются тексты для домашнего чтения и

формы работы с ними, однако объём, конкретность и формат таких рекомендаций различаются.

В программе под редакцией Б.А. Ланина для расширения круга чтения пятиклассников предлагаются произведения следующих авторов: П.П. Бажова («Малахитовая шкатулка», «Медной горы Хозяйка»), В.П. Крапивина («Сандалик, или Путь к девятому бастиону», «Оранжевый портрет с крапинками»), А.Н. Толстого («Приключения Буратино»), В. Гауфа («Рассказ о Калифе-аисте», «Холодное сердце»), А. Дюма («Три мушкетёра»), Дж.Р. Киплинга («Маугли»), Дж.Ф. Купера («Зверобой»), А.А. Мили («Винни Пух и все-все-все…»), Р.Л. Стивенсона («Вересковый мёд»)37. Однако в учебниках, изданных в 2014 и 2015 годах, списки рекомендованной литературы изменены: произведения по-другому распределены по классам. Например, в первой части учебника для 5 класса в разделе «Круг чтения» среди прочих текстов предлагается повесть Дж.Р.Р. Толкина «Хоббит, или Туда и обратно», которая в программе рекомендуется для чтения в 7 классе. Также в списке представлены произведения, не отражённые в программных рекомендациях, пример, научно-популярная книга М.Л. Гаспарова «Занимательная Греция» и научно-фантастический роман А.Р. Беляева «Голова профессора Доуэля». К данному перечню разработаны задания для коллективного проекта: прочитать заинтересовавшую книгу (можно выбрать не из списка), написать на неё отзыв (рассказать о своих впечатлениях, об идее произведения, о его героях), провести читательскую конференцию (рекомендуется театрализованная форма). Такой формат работы с дополнительной литературой может заинтересовать учащегося и мотивирует его на поиск и формирование своего круга чтения. Также подобные задания встречаются после программных произведений, например, предлагается провести конференцию, посвящённую любимым сказкам, или рекомендуется прочитать другие произведения изученного автора. Во второй части учебника также предложен список литературы для самостоятельного чтения, но задания к нему не даны39. Кроме того, в конце раздела «Среди ровесников» в рубрике «Круг чтения» дан совет прочитать произведения о детстве: «Детство» Л.Н. Толстого, «Детство» М. Горького, «Детство Никиты» А.Н. Толстого. В целом, произведения, рекомендуемые в программе и учебниках Б.А. Ланина, довольно разнообразны по жанрам и темам и в меньшей степени зависят от основной программы.

В программе под редакцией В.Ф. Чертова после многих произведений даны рекомендации по внеклассному чтению на схожую тему. В этом списке представлены следующие произведения: мифы о Нарциссе, Фаэтоне, состязании Пана с Аполлоном, «Сказание о белгородском киселе», «Повесть о разорении Рязани Батыем», И.А. Крылов «Ворона и Лисица», «Дуб и Трость», «Мартышка и Очки», «Стрекоза и Муравей», И.А. Бунин «Няня», «Солнечные часы», А.С. Пушкин «Сказка о попе и о работнике его Балде», М.Ю. Лермонтов

«Поле Бородина», «Два великана», Н.В. Гоголь «Вечер накануне Ивана Купала», И.С. Тургенев «Воробей», Н.А. Некрасов «Дедушка Мазай и зайцы», С.А. Есенин «Песнь о собаке», П.П. Бажов «Синюшкин колодец», А.С. Грин «Зелёная лампа», А.П. Платонов «Цветок на земле», В.П. Астафьев «Удар сокола». В учебнике часть этих рекомендаций отражена в заданиях к программным произведениям в рубрике «Внеклассное чтение» . Часто к таким текстам даны вопросы и задания на рефлексию или осмысление какой-либо проблемы, например, учащемуся нужно доказать, что автор обеспокоен тем, как грубо вмешивается современный человек в жизнь природы. Таким образом, рекомендации по внеклассному чтению в программе В.Ф. Чертова в большей степени опираются на основную программу.

Г.В. Москвин в своей рабочей программе даёт произведения для внеклассного чтения в конце каждого раздела. В 5 классе предлагаются следующие тексты: русская народная сказка «Пойди туда - не знаю куда, принеси то - не знаю что», «Холодное сердце» В. Гауфа, басни Эзопа

«Крестьянин и его сыновья», «Соловей и ястреб», Ж. де Лафонтена «Лев, который собирался на войну», «Обезьяна и кот» и Г.Э. Лессинга «Свинья под дубом», легенда о Томасе Лермонте, стихотворения Г. Гейне «На севере диком…» и И.В. Гёте «Ночная песня странника», «Мальчик с сурком». Последний час внеклассного чтения во всех классах посвящён теме войны. Предлагаемые произведения в рубрике «Мы помним…» разнообразны по жанрам, в 5 классе рекомендуются стихотворения «Журавли» Р. Гамзатова и «В пилотке мальчик босоногий…» А.Т. Твардовского, повесть «Сын полка» В.П. Катаева. И в первой, и во второй частях учебника к каждому тексту разработана система вопросов и заданий на разные виды деятельности. Таким образом, рекомендованные для внеклассного чтения произведения не только связаны с основной программой, но и органично вписаны в учебный процесс.

В программе В.Я. Коровиной предложены несколько произведений для внеклассного чтения в 5 классе: «Конёк-Горбунок» П.П. Ершова, «Attalea Princeps» В.М. Гаршина, «Ночь перед Рождеством» Н.В. Гоголя, «На Волге» Н.А. Некрасова, «Подснежник» И.А. Бунина, «О чём говорят цветы» Ж. Санд. К каждому тексту даны основные вопросы для анализа. Ни в первой, ни во второй частях учебника эти произведения не отражены, что полностью перекладывает организацию самостоятельного чтения учащихся на учителя и не способствует формированию круга чтения пятиклассников. Таким образом, внеклассное чтение в программе В.Я. Коровиной частично опирается на авторов, предложенных в основном списке литературы.

Большой список рекомендованной литературы предлагается в программе под редакцией Г.С. Меркина. Основную его часть составляют обычные для школьной программы басни, сказки и произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева и других классиков. Но кроме них в списке присутствуют и редкие для школы тексты: детская Библия, Домострой, «Всадник без головы» М. Рида, «Голубой карбункул» А. Конан Дойла. В учебнике эти рекомендации отражены в списке литературы для домашнего чтения, но никаких заданий к нему не предусмотрено. В целом, программа Г.С. Меркина даёт большие возможности для расширения круга читательских интересов, опираясь на основную программу и одновременно предлагая нестандартные произведения.

Ещё более обширный список литературы для домашнего чтения дан в программе И.Н. Сухих. Среди рекомендованных произведений много таких, которые редко предлагаются школьными программами, например: Л.А. Кассиль «Великое противостояние», Г. Мало «Без семьи», Я. Корчак «Король Матиуш Первый», Д. Дарелл «Моя семья и другие звери», Е.Л. Шварц «Золушка», П. Треверс «Мери Поппинс», Д. Биссет «Забытый день рождения». И в первой, и во второй частях учебника книги для внеклассного чтения распределены по темам и представлены в рубриках «На книжной полке», что даёт возможность учащимся найти произведения, соответствующие их интересам. И.Н. Сухих обращает внимание на высокий интерес школьников к зарубежной литературе, и это отражено в рекомендованном списке. Однако задания к внеклассному чтению в учебнике не предложены. Данная программа позволяет пятиклассникам значительно расширить свой круг чтения дополнительными произведениями уже известных им авторов и творчеством незнакомых писателей.

В программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой конкретные рекомендации по внеклассному чтению отсутствуют53. В конце учебника автор даёт пятиклассникам совет самим искать литературу для самостоятельного чтения и приводит мотивирующее стихотворение М. Цветаевой «Книги в красном переплёте».

Таким образом, рассмотренные программы в основном рекомендуют для внеклассного чтения в 5 классе произведения авторов, включенных в список основной литературы. Исключения в большинстве случаев составляет творчество зарубежных писателей.

2.2 Анализ программ и учебников для 6 класса

В программе Б.А. Ланина шестиклассникам предлагается дополнительно прочитать следующие произведения: «Очень страшная история», «Домашнее сочинение», «Звоните и приезжайте» А.Г. Алексина, «Малахитовая шкатулка»,«Медной горы Хозяйка» П.П. Бажова, «Иван» В.О. Богомолова, «Сандалик, или Путь к девятому бастиону», «Оранжевый портрет с крапинками» В.П. Крапивина, «Приключения капитана Врунгеля» А.К. Некрасова, «Приключения Буратино», «Детство Никиты» А.Н. Толстого, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Пятнадцатилетний капитан» Ж. Верна, «Затерянный мир» А. Конан Дойла, «Отважная хищница», «Оцеола, вождь семинолов» М. Рида, «Айвенго» В. Скотта, «Ванина Ванини» А. Стендаля, «День рождения инфанты», «Соловей и роза», «Мальчик-звезда» О. Уайльда, «Дочь Монтесумы» Г. Хаггарда55. Частично этот список пересекается с рекомендациями для 5 класса, но он объёмнее и содержит больше произведений зарубежных авторов, о которых дети могут не знать. В учебнике эти советы отражены в конце второй части (раздел «Круг чтения»), и данные тексты предлагается читать летом. Таким образом, школьники в течение года могут не знать об этих рекомендациях. Сам список произведений шире, чем предложенный в программе. Однако никаких заданий к нему в учебнике не предусмотрено, в отличие от «Круга чтения» в 5 классе, где к дополнительному чтению дана творческая работа. Некоторые из предложенных текстов могут быть не востребованы шестиклассниками, например, повесть «Иван», роман «Айвенго», повесть «Ванина Ванини». В целом, многие авторы, предложенные Б.А. Ланиным для домашнего чтения, не включены в основную программу, что даёт возможности для расширения читательских интересов.

В программе под редакцией В.Ф. Чертова для внеклассного чтения предложены произведения: «Тринадцатый подвиг Геракла» Ф.А. Искандера,

«Илиада» (эпизод «Троянский конь») и «Одиссея» (эпизод «Возвращение Одиссея на Итаку») Гомера, былина «Садко», «Илья Муромец» А.К. Толстого,

«Повесть о житии Александра Невского», «Повесть о Тверском Отроче монастыре», «Людмила» В.А. Жуковского, «Ворон к ворону летит...»,

«Барышня-крестьянка» и «Выстрел» А.С. Пушкина, «Беглец» М.Ю. Лермонтова, «Лес» А.В. Кольцова, «Неохотно и несмело...» Ф.И. Тютчева, «Какая грусть! Конец аллеи...» А.А. Фета, «Человек на часах» Н.С. Лескова, «Злоумышленник» и «Унтер Пришибеев» А.П. Чехова,

«Отрочество» Л.Н. Толстого, «В людях» М. Горького, «В горнице» Н.М. Рубцова, «Любовь к жизни» Дж. Лондона, «Планета людей» А. де Сент- Экзюпери. И в первой, и во второй частях учебника эти рекомендации частично отражены в рубрике «Внеклассное чтение» после изученных произведений. Так как программа В.Ф. Чертова ориентирована на дополнительное чтение произведений авторов, включённых в основную программу, детям предлагается расширить круг чтения не только прозаическими текстами, но и поэтическими.

Г.В. Москвин в своей программе рекомендует для внеклассного чтения творчество: И.А. Бунина (былина «Святогор и Илья»), Л.Н. Толстого (повесть «Юность», глава XLV «Я проваливаюсь»), Ю.С. Рытхэу (рассказ «Хранитель огня»), Г. Тукая (стихотворение «Пара лошадей»), Н.В. Гоголя (повесть «Вий»), И.С. Тургенева (повесть «Муму»). Также предлагаются произведения о Великой Отечественной войне в рамках урока «Мы помним…». Необычным является вынесение на домашнее чтение повести «Муму», которую многие методисты включают в основную программу. И в первой60, и во второй частях учебника разработана система вопросов и заданий для предложенных произведений, а также даны вводные статьи об авторах. Таким образом, в программе Г.В. Москвина для внеклассного чтения рекомендуется творчество отечественных писателей, соответствующее тематике разделов основного курса.

В программе под редакцией В.Я. Коровиной для домашнего чтения в 6 классе предлагаются всего три произведения: повесть А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка», роман М. де Сервантеса «Дон Кихот» и повесть А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц». В учебнике эти рекомендации не отражены, но в конце дан список литературы для летнего чтения. В нём выделены тематические рубрики, а также классики русской и зарубежной литературы. В этом перечне предлагается литература о ровесниках (например, «Чучело» В. Железникова и «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла), много фантастических и приключенческих произведений (таких как «Человек- амфибия» А. Беляева и «Девочка с Земли» К. Булычёва), которые могут заинтересовать шестиклассников. Среди рекомендуемых авторов как программные писатели, так и те, которые учащимся незнакомы. Задания к списку на лето не даны.