Міра залучення рідної мови в процесі оволодіння іншомовною комунікацією

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Ужгородський національний університет

Міра залучення рідної мови в процесі оволодіння іншомовною комунікацією

Яцканич Н.М.

В даній науковій публікації досліджується питання доцільності залучення рідної мови в процесі опанування іншомовною комунікацією. Встановлено застереження щодо використання виключно іноземного мовлення на практичних заняттях. Автор статті переконана, що тільки власний педагогічний досвід викладача, його рівень знань й володіння культурою мають безпосередній вплив на вибір допоміжної мови та визначення доречності її залучення в навчанні.

Ключові слова: іноземна мова (ІМ), іноземна мова (французька) (ІМФ), рідна мова (РМ), допоміжна мова (ДМ), іншомовна комунікація, навчальний процес, метод навчання.

Постановка проблеми

Впродовж всієї своєї історії встановлення процес навчання іноземній мові (французькій) (ІМФ) відчутно змінився як в різноманітті педагогічних підходів, так і у практичному його застосуванні. Безпосередніми чинниками такої еволюції слід вважати соціальні, політичні та економічні потреби сучасного суспільства.

Навчати ІМФ означає, насамперед, передавати власні знання з іноземної мови (ІМ), знайомити студентів різного віку та світогляду з культурою Франції, надавати їм можливість опановувати мову для практичного її застосування в майбутньому, адже саме вона є рушійною силою міжнародної співпраці. Ця беззаперечна істина породжує наступну: на заняттях з ІМФ розмовляють, пишуть, читають, слухають та взаємодіють французькою мовою. Саме вона знаходиться в центрі уваги під час навчання, в процесі якого слухачі набувають практичних навичок для досягнення попередньо визначеної мети вищевказаної дисципліни.

Та що ж відбувається, коли студенти недостатньо володіють ІМФ? Чи означає це, що викладач зобов'язаний систематично вдаватися до рідної мови (РМ), щоб розтлумачити іноземну? Або ж навпаки, чи буде доречним заборонити її вживання під час занять з ІМФ, для того щоб не «завантажувати» підсвідомість аудиторії порівняннями, властивими різним мовам? Отже, якою власне мовою слід навчати ІМФ? Наша наукова публікація має на меті дати обґрунтовану відповідь на дане проблемне питання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значна кількість досліджень здійснювалась у цій галузі. Знаходимо низку публікацій вітчизняних та зарубіжних вчених-методистів, які розглядали принцип опори на рідну мову в процесі навчання іноземній мові: Щерба Л.В., Бурлаков М.А., Лозова О.М., Виготський Л.С., Миролюбов О.О., Рахманов І.В., Панова Л.С., Рогова Г.В., Верещагіна Л.Н., Ніколаєва С.Ю., Берліц М., Фріз Ч., Ладо Р., Кастелотті В. та багато інших.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Метою даної наукової публікації є не лише дослідження питання доцільності встановлення зв'язку з рідною мовою, але й визначення міри її залучення в процесі опанування іншомовною комунікацією.

Формулювання цілей статті. Ми прагнемо розглянути методи викладання ІМ та їх вплив на навчання, зосередивши свою увагу на застереженнях щодо виключного використання іноземного мовлення на практичних заняттях з ІМФ.

Виклад основного матеріалу дослідження

В кінці XIX століття в процесі опанування ІМФ домінуючим вважався традиційний метод навчання ІМ (граматико-перекладацький). Переклад літературних творів, його основна складова, майже не акцентував уваги на усному мовленні та спілкуванні.

Вже з 1880-их років з'являється прямий підхід у вивченні ІМФ. Він, в свою чергу, визначав першочерговим практичне застосування ІМ, тобто живу комунікацію. Таким чином, залучення РМ на заняттях не схвалювалося, а використання виключно ІМ вважалося сприятливим для повного «занурення» у мовне середовище.

З середини XX століття з'являються нові підходи: дієвий, структуро-глобальний аудіовізуальний та комунікативний. Всі ці методи ґрунтувались на необхідності навчання усній комунікації, визначаючи домінуючу роль ІМ у навчальному процесі. Проте жоден з них не забороняв ані використання РМ, ані залучення будь-якої іншої допоміжної мови (ДМ), англійської чи німецької, для полегшення розуміння та задля сприяння взаємодії на практичних заняттях.

На сучасному етапі найефективнішим підходом для досягнення мети дисципліни ІМФ вважається навчання виключно іноземною мовою вже з початкового рівня. Наразі спробуємо з'ясувати доцільність та переваги такого педагогічного методу (в порівнянні з елементом залучення РМ), а згодом сформулюємо певні застереження даної практики у процесі оволодіння іншомовною комунікацією.

Прямий підхід у викладанні ІМФ вимагав, щоб навчання, не зважаючи на рівень знань слухачів, їх походження та вік, відбувалося виключно ІМ. Існувало чітке правило: «РМ на заняттях -- це перепона на шляху до опанування ІМ» [11, с. 33]. Побутувала думка, що материнська мова, навіть, може продукувати численні помилки, які згодом важко відкоригувати, особливо, якщо вони стали звичними для студентства. Тут варто згадати про елемент взаємодії між двома мовами, яке матиме як позитивні наслідки (у випадку, коли дає змогу аудиторії зрозуміти чи сформувати власну думку, керуючись знаннями з РМ), так і негативні (відсутність еквівалентів, які могли б адекватно замінити іншомовні слова чи словосполучення), тобто, явище невідповідностей мовних реалій. [2, с. 68]. Адже останні можуть виявитися «фальшивими друзями» у процесі перекладу, невірними інтерпретаціями граматичних схем та структур і т.д. Погодьтеся, що такі «звички та знання з РМ» не завжди є доречними для їх застосування як в процесі навчання, так і під час іншомовного спілкування; від них студентам варто відокремлюватися, щоб мати змогу осягнути мовленнєві системи ІМ.

Однією з беззаперечних переваг використання виключно ІМ на практичних заняттях є процес формування «слуху» аудиторії. Це, на нашу думку, є домінуючим фактором для оволодіння іншомовним мовленням, оскільки дає змогу чітко зрозуміти, яким чином утворюються ті чи інші звуки, ритмічні групи, інтонація, явища зв'язку, назалізації. зчеплення, наголошення та вчить розпізнавати, а вже згодом -- запам'ятовувати, слова, словосполучення та коротко передавати зміст. В процесі викладання будь-якої дисципліни скрізь відслідковується ефект відтворення, репродукції. Й зовсім не дивно, що студенти, які прагнуть оволодіти ІМ, «копіюють» вимову та модель мовлення викладача. Рецептивні форми оволодіння ІМ вважаються простішими, ніж репродуктивні, оскільки потребують менше розумових зусиль аудиторії [8, с. 4--6]. Це допомагає зафіксувати вже знайомі фонетичні та комунікативні шаблони ІМ, які з легкістю можна відтворити згодом в реальній ситуації.

Не зважаючи на всі позитивні фактори використання виключно ІМ на практичних заняттях, майже всі викладачі зустрічаються з багатьма труднощами, які змушують їх дещо обмежувати таке ефективне «застосування». Перше, що одразу спадає на думку кожного практикуючого іноземного філолога, -- це проблеми непорозуміння окремих явищ, які, безперечно, можуть виникнути під час навчання. Очевидним є той факт, що мовлення ІМ, яку студенти ще не достатньо досконало опанували, може викликати цілу низку питань, спровокувати невірні уявлення, а як наслідок -- утворити прогалини у порозумінні. До речі, така ситуація може стати генератором стресу для аудиторії та призвести до втрати мотивації, необхідного елементу у досягненні успіху в процесі навчання ІМФ [5].

Звернемо увагу на наступний важливий момент, а саме -- різні рівні знань та здібностей студентів до оволодіння ІМ. Погодьтеся, як правило, тільки певна частина аудиторії з невимушеною легкістю засвоює ті чи інші слова та словосполучення, вдаючись до усного мовлення (навіть якщо розуміє лише частково, про що достеменно йдеться). Елементом впливу може виявитися певний педагогічний підхід, який попередньо сформував невимушену реакцію на виключно іншомовне спілкування. Адже студент, який працював тільки за традиційним методом (граматика/переклад), ніколи не сприйматиме домінуючу роль ІМ, як той, що навчався за комунікативним підходом. іншомовний комунікація студент

Й нарешті, досі скрізь присутньою є головна перепона на шляху безумовного верховенства ІМ на практичних заняттях. Без виключення всі педагоги стверджують, що це -- завантаженість програми з навчальної дисципліни ІМФ та часові обмеження для її виконання. Коли ж викладання проводиться виключно ІМ, то це дещо подовжує процес, оскільки уповільнює мовлення, вимагає вдаватися до перефразувань власних висловлювань та частих повторень. Діючи таким чином, ми прагнемо, щоб кожен студент хоча б частково зрозумів те, що ми намагаємося донести до всієї аудиторії. Й насправді, задля пришвидшення ритму навчання, викладачі ІМ нерідко повинні звертатися до РМ або до будь-якої іншої ДМ, оскільки прагнуть вчасно завершити вивчення модулів та виконати навчальний план.

Сьогодні ціла низка педагогів та науковців цікавляться питанням «поверненням» РМ на заняття з ІМФ, адже вважають її не перепоною в навчанні, а засобом для його полегшення. «Часом виявляється досить цікаво встановлювати зв'язок з РМ студентів, щоб змусити їх проаналізувати функціонування ІМ. Таке порівняння синтаксичних систем дає змогу аудиторії віднайти спільні та відмінні риси між двома мовами» [11, с. 8]. Головною метою на даному етапі є сконцентруватися на адекватних перетвореннях, намагаючись уникнути невідповідностей, про які вже мова йшла попередньо [2, с. 68].

До речі, жоден викладач не заперечує доцільності залучення на заняттях з ІМФ мови жестів. Багато хто з нас неодноразово вдавався до пантоміми, щоб наголосити або ж натякнути на дещо важливе та цікаве. Паралінгвістичні засоби мови, хоч і не можуть вважатися повноцінною ДМ, залишаються чудовим засобом зв'язку, відомим у всьому світі, який використовується педагогами різних культур та національностей.

Висновки з даного дослідження і перспективи

Таким чином, можемо зробити наступний висновок: виключно власний педагогічний досвід викладача, володіння тією чи іншою ІМ/культурою мають безпосередній вплив на вибір ДМ та її залучення на заняттях з ІМФ. Й у якій країні не відбувався б навчальний процес, якою б не була РМ аудиторії, її рівень володіння ІМ, важливо довіритися педагогу, який, без сумніву, зуміє визначити, чи варто вдаватися до ДМ, чи проводити заняття виключно ІМ.

Сподіваємося, що висновки даної наукової публікації будуть цікавими та корисними для науковців та викладачів-практиків сьогодення й послугують хорошим підґрунтям для подальших досліджень у цій галузі.

Список літератури

Артёмов В. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969. - 464 с.

Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе. - Львов: Літопис, 1988. - 161 с.

Волкова Н.П. Педагогіка: навчальний посібник / Н.П. Волкова. - К.: Академ-видавництво, 2007. - 616 с.

Зазуліна Л.В. Педагогічні проекти : наук.-метод. посібник / Л.В. Зазуліна. - Кам'янець-Подільський: Абетка - НОВА, 2006. - 40 с.

Канюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002. - С. 238-248.

Кузьмічев А.І. Педагогіка : підручник / А.І. Кузьмічев, В.Л. Омел'яненко. - К.: Знання-Прес, 2010. - 447 с.

Лозова О.М. Психологічні аспекти засвоєння іноземної мови: Навчально-методичний посібник. - К., 2010. - 143 с.

Панова Л. Основні етапи розвитку методики навчання іноземних мов у ХІХ-ХХ ст. - Ніжин, 1999. - 18 с.

Щерба Л.В. Мовна система і мовленнєва діяльність. М., 1974. - 384 с.

Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранных языков // Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 26--з8.

Размещено на Allbest.ru