Индивидуальное развитие детей-сирот

Исходя из проведенного нами анализа, феномен социальной активности получает многоаспектную характеристику. Социальная активность рассматривается как:

а) состояние субъекта, как качество, черта личности;

б) отношение к действительности, взаимосвязь субъекта со средой;

в) мера проявления социальной дееспособности человека.

Социальная активность не может быть сведена к одному из моментов сознания или деятельности личности. Это исходное социальное качество, которое выражает целостное, устойчивое активное отношение к обществу, проблемам его развития и определяет качественные особенности и сознания, и деятельности, и состояний личности. На основе анализа позиций различных авторов, мы выделяем ряд общих существенных признаков социальной активности личности. К ним относятся представления о социальной активности как:

? форме деятельности, свидетельствующем о сущностном единстве понятий активности и деятельности;

? деятельности, к которой у человека возникло собственное внутреннее отношение, в которой отразился индивидуальный опыт человека;

? личностно значимой деятельности: форме самовыражения, самоутверждения человека с одной стороны и о человеке, как о продукте активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой - с другой;

? деятельности направленной на преобразование окружающего мира;

? качестве личности, личностном образовании, проявляющимся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию со средой, к самодеятельности.

Будучи качеством социального субъекта, она находит свое проявление в его поступках, деятельности и предстает перед нами как социальное явление реализации внутренних его потенций.

Выражая меру проявления социальной дееспособности человека, социальная активность составляет главное в характеристике личности как субъекта общественных отношений. В конечном счете, социальная активность характеризует отношение человека к труду, обществу и общественно-политической деятельности, считает В.А. Ануфриев Ануфриев В.А. Правовая активность личности в механизме формирования социально-полезного поведения. - Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005.. В зависимости от разнообразия объективных и субъективных причин эта мера может быть очень высокой (социально-активная) и очень низкой (социально-пассивная).

Социальная активность может выражаться в различных формах как групповой, массовой, так и индивидуальной деятельности и поведения. Поэтому в различных источниках выделяется разнообразный набор форм социальной активности. Среди наиболее значимых выделяют: профессионально-трудовую, общественно-политическую, управленческую, морально-нравственную, досуговую. Каждая из данных форм может характеризоваться как творческая (продуктивная), и нетворческая (репродуктивная).

Анализ значительного массива научной литературы позволил нам определить свою позицию, согласно которой социальная активность рассматривается как интегрированное качество личности, характеризующее меру интенсивности, напряженности, темпа осуществления деятельности, стремление к самосовершенствованию и умение действовать на пользу общества. Мы подчеркиваем, что социальная активность личности отражает потребность в саморазвитии, самоизменении, направлена на самоопределение человека в мире и принятие мира в себе, то есть активное строительство себя как элемента социума, культуры. Важнейшими компонентами социальной активности мы считаем познавательную, аксиологическую, трудовую, общественно-гражданскую, коммуникативную, нравственную, художественно-творческую и другие виды деятельности.

Таким образом, социальная активность имеет сложную структуру, включающую потребности, мотивы, интересы, установки, ценности и т.д. Результаты анализа позволяют сделать вывод о том, что социальная активность является комплексным понятием, которое может быть представлено, с одной стороны, как качество, присущее человеку, отражающее внутреннюю необходимость целенаправленного участия в социальном творчестве, а с другой, как внутренне обусловленная мера участия человека в жизни общества, полезная для общества деятельность, ведущая к конкретным изменениям в условиях жизни общества и общественных отношениях. Такой подход позволяет определить социальную активность как имманентный бытию человека феномен, который проявляется в конструктивном социальном действии, включающем ценностно-обусловленную мотивацию, совокупность поступков, ведущих к изменениям социальной ситуации и/или изменению социального статуса и ценностной динамике в сознании личности подростка.

Воспитание социальной активности в структуре личности, продвижение к более высоким уровням под влиянием различных социальных и педагогических условий рассматривали А.Н. Леонтьев, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. - М., 2002.. В трудах отечественных и зарубежных ученых обсуждаются вопросы становления и развития активности личности (в том числе и социальной) - К.А. Абульханова-Славская Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности // Социально-психологические проблемы производственного коллектива / Под ред. Е. В. Шороховой и др. - М., 1983., Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Кудрявцев, К.Р. Роджерс, Э.Фромм, А.Адлер, Г.Юнг, Е.А. Климов, Т.Шибутани Шибутани Т. Социальная психология. - М.: Феникс, 2002.. В работах этих и многих других авторов содержатся теоретические обобщения, раскрывающие природу и сущность феномена социальной активности личности, ее структуру и общие закономерности развития. Различные виды социальной активности исследовали А.В. Луначарский, В.Т. Лисовский, Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. - М.: Педагогика, 1988.. Однако формированию социальной активности сирот посвящено очень мало психолого-педагогических исследований.

Социальное самоопределение учащихся-сирот - это их ролевое, профессиональное самоутверждение. Это не подчинение обстоятельствам, а жизненная устойчивость, стремление достичь цели, реализовать свою индивидуальность, настойчивость в осуществлении намеченных перспектив, что обязательно требует определенной гибкости личности.

Социализация - это не столько борьба с обстоятельствами, сколько преодоление себя, способ самоутверждения, путь к свободе даже в самых сложных обстоятельствах. Она продолжается практически всю жизнь. Сложность социального самоопределения состоит в том, что в разных сферах бытия человека оно происходит и не одновременно, и не с одинаковой интенсивностью. Это в первую очередь касается профессионального самоопределения.

Формирование социальной активности детей-сирот - это содействие наилучшему сочетанию внешних факторов воздействия на воспитанников: социализации, воспитания, саморазвития (внутренний фактор). Ни один педагог не может объективно изменить ситуацию жизни воспитанника за стенами образовательного учреждения (дать жилье, повысить зарплату и т.д.). Их задача - помочь облегчить жизнь выпускника после окончания учреждения образования. Это обучение их самим держаться, владеть собой в любой стихии, в любых обстоятельствах, порой это и приспособление к обстоятельствам. Все это в энциклопедическом социологическом словаре под редакцией Г.В. Осипова называется социальной адаптивностью - «процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды. Для личности социальная адаптивность носит парадоксальный характер, она разворачивается как гибко организованная в новых условиях поисковая активность, выход индивида за пределы готовой конечной формы. Чем меньше выражено в индивиде личностного начала, тем более адаптация социальная носит характер приспособления к условиям социальной среды» Энциклопедический социологический словарь Российской Академии наук // Под редакцией Г.В. Осипова. - М., 1994..

Для реализации формирования социальной активности важно знать и учитывать характер и опыт социального самоопределения, всегда разный у каждого отдельного воспитанника, но имеющий общие черты, без понимания которых фактически невозможна сама педагогическая поддержка, ее эффективность. Разница в целях, обстоятельствах и результатах социального самоопределения воспитанников, их социализации образует главную трудность и для них самих, и для педагогов и воспитателей.

Формировать социальную активность сирот в ходе их социализации и профессионального самоопределения - значит уберечь их от бездуховности, корыстолюбия и нравственной пустоты. И в то же время помочь развиться деловитости, ориентировать на гуманность и ответственность. Это очень сложно, но необходимо в наших очень жестких условиях - практически помочь войти в будущие экономические и человеческие отношения собственными, но цивилизованными путями. Гражданское, личностное, профессиональное самоутверждение должно складываться не на агрессивном отрицании того, что было или есть, а на активном утверждении путем преобразования себя и окружающей среды.

Ситуация сиротства и пребывание ребенка в образовательном учреждении многим исследователям представляется драматичной. Отношение к воспитанникам определяется кажущейся очевидной идеей изначальной дефицитарности ребенка, лишенного чрезвычайно важного для нормального развития компонента - полной родительской семьи. Семья при этом рассматривается как источник эмоционального тепла, информации и т.д., а воспитанник интернатного учреждения лишен всех этих возможностей.

В условиях учреждения для сирот трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе социализации, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнедеятельности учащихся-сирот устроена таким образом, что у подростка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.

Социопатический характер выпускника учреждения для сирот представляет собой комплекс таких показателей, как отчуждение, аутонегативизм, инфантилизм, неразвитый социальный интеллект. Поэтому социальную адаптацию с позиции постинтернатной адаптации можно также рассматривать как переход от социопатического варианта развития личности выпускника к позитивным формам социального приспособления, под которыми подразумевается:

способность жить в социальном пространстве прав и обязанностей;

потребность в труде как средстве самореализации;

позитивное отношение к людям;

активное и ответственное отношение к себе и своей судьбе (H.H. Юдицева Юдищева Н.Н. Основные тенденции социализации подростков интернатных учреждений для детей-сирот // Социальная защита детства. Вып. 3. - М., 2000., А.И. Панов).

Процесс формирования социальной активности (включение учащегося учреждения для сирот в систему социальных отношений), даже при благоприятном стечении обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват целым рядом сложностей, требующих совместных усилий педагогов и воспитанников.

В зависимости от объекта, на который направлена социальная активность, она по-разному проявляется в различных видах деятельности: познавательной, общественно-политической, организаторской, художественно-творческой и др. Это зависит как от объективных (уровня развития способов и средств реализации творческой деятельности, потребности общества или общественных групп в данном виде деятельности), так и субъективных (предшествующего опыта субъекта, его способностей, потребностей, характера развития эмоционально-волевой сферы и т.д.) причин. Показателем сформированности социальной активности на том или ином этапе ее развития является изменение мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в социально значимой деятельности и социально ценном общении.

Среди факторов, влияющих на формирование социальной активности, в качестве приоритетных выступают достаточно нереалистические ожидания учащихся относительно профессиональной деятельности: зачастую завышены притязания в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия; высокий уровень социальных и потребительских притязаний не подкреплен столь же высокими профессиональными устремлениями; у многих воспитанников желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более трудному, квалифицированному и производительному труду; чрезмерный оптимизм в определении осуществления жизненных и профессиональных планов.

Программа формирования социальной активности учащихся-сирот должна обязательно строиться со знанием и учетом факторов, условий социально-профессиональной адаптации. Социально-профессиональная адаптация не завершается в образовательном учреждении, а получает свое новое качественное продолжение в на производстве, в жизни.

Воспитание в широком смысле слова - это функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп. В Послании Президента Д.А. Медведева Федеральному Собранию особо отмечается, что в современных условиях в России резко возрастает социальная нагрузка на молодежь. Это определяется и демографической ситуацией, и вызовом современности. Одно из направлений целевой программы «Гражданин России» призвано обеспечить внедрение системы поддержки социальных инициатив молодежи, развитие позитивных форм самоуправления и самодеятельности молодежи. Если рассматривать воспитание как создание условий для развития и саморазвития личности, создания в образовательном учреждении развивающей среды, нравственно благоприятной и эмоционально насыщенной, создание ситуации успешности, то это как раз будет способствовать развитию социальной активности учащейся молодежи.

В этих условиях значение воспитательной деятельности еще более возрастает, она становится приоритетной. От правильного понимания идеалов и сути воспитательной работы, соблюдения ее законов в значительной степени зависят эффективность и качество решения задач во всех сферах нашей жизни: социальной, экономической, политической. Необходимость духовно-нравственного, гражданского, патриотического воспитания подрастающего поколения вытекает из самой сути развития современного общества.

Сегодня главное состоит в том, чтобы сформировать в молодом человеке граждански активные, социально значимые качества, которые он сможет проявить в созидательном процессе, в укреплении и совершенствовании его основ. Особенно остро стоит эта проблема перед педагогами, работающими с детьми-сиротами. Опыт показывает, что выпускник сиротского учреждения выходит во взрослую жизнь совершенно неподготовленным, и, прежде всего, он не социализирован. К сожалению, такие выпускники не чувствуют себя гражданами своей страны, часто становятся бомжами, преступниками, оказываются на «обочине жизни».

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

2.1 Индивидуальное развитие личности сироты

Говоря об индивидуальном развитии нельзя обойтись без научного термина «онтогенез». Онтогенез - индивидуальное развитие человека - процесс, во многом повторяющий историю вида: в пренатальном периоде своей жизни человек повторяет биологический, а в детстве - социокультурный путь человечества. Разные науки используют разные понятия для описания процесса онтогенеза: созревание, рост, социализация, самоосуществление, индивидуализация, развертывание, становление и пр. Многочисленные термины, характеризующие онтогенез человека, являются частными по отношению к наиболее общему - «индивидуальное развитие». Более того, многочисленные составляющие онтогенеза взаимозависимы, взаимно регулируют друг друга.

Поскольку человек - существо целостное и противоречивое, то и онтогенез его - процесс целостный и противоречивый, диалектический. В процессе индивидуального развития человек все время меняется и одновременно остается тождественным самому себе. Не только количественные изменения, происходящие в его организме, вызывают определенные качественные изменения его в целом, но и качественный скачок в развитии (бифуркация) провоцирует количественный рост организма. Динамика одной составляющей человека отражается на ходе развития практически всех остальных. Темпы изменения разных структур человека не одинаковы: достижение человеком организменной зрелости не всегда совпадает с сформированностью эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер, с социальной зрелостью. То, что онтогенез происходит не фронтально, особенно наглядно демонстрируют подростки. Но эта нефронтальность процесса онтогенеза не разрушает его целостности, традиционно признаваемой всеми науками (Буданов В.Г. Буданов В.Г. Эпоха бифуркации и синергетика в образовании // Московский синергетический форум: Тезисы. - М., 1996. - С.43.).

Сегодняшнее состояние антропологического знания, интеграции им негуманитарной информации усиливает нетрадиционные подходы к проблеме онтогенеза, например, меняются представления о результате развития ребенка и человека. Одно из таких представлений связывает развитие с разрушением организма, потерей различных способностей и возможностей, возвращением к беспомощности и т.д. Результат так понимаемого онтогенеза - регресс, начинающийся чуть ли не с момента рождения и продолжающийся в течение всей жизни. Противоположная позиция более распространена и состоит в том, что развитие ребенка - накопление прогрессивных изменений, совершенствование, расцвет всех сторон человека. Он происходит главным образом в детстве и юности и приводит к тому, что ребенок начинает все больше походить на взрослого и анатомически, и физиологически, и психологически, и по уровню знаний, и по социальному положению.

Современная же наука все больше склоняется к тому, что, во-первых, индивидуальное развитие - это диалектическое единство регрессивных и прогрессивных преобразований. Во-вторых, человек в процессе своего индивидуального развития не становится ни хуже, слабее и пр., ни лучше, совершеннее и пр., - он делается принципиально другим. В-третьих, результатом онтогенеза является все возрастающая индивидуализация каждого человека. И, наконец, индивидуальное развитие происходит в течение всей жизни человека, с пренатального периода и до последнего дня.

В онтогенезе наблюдаются критические зоны, и спокойные периоды. И если в спокойный период развитие подчиняется определенным законам и его результаты и особенности можно предсказать, то в зоне бифуркации развитие зависит, прежде всего, от случайностей и оказывается непредсказуемым. Существенной особенностью онтогенеза является, таким образом, «рядоположенность», «равнозначность» закономерностей и случайностей в индивидуальной истории каждого человека (Кривых С.В., Макареня А.А. Кривых С.В., Макареня А.А. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. - СПб: ИОВ РАО, 2003.).

Традиционно онтогенез рассматривается как процесс непрерывный и последовательно детерминированный. Современная же наука утверждает: развитие человека - процесс дискретный, прерывистый и в определенной мере обратимый. Каждый период жизни человека - ценность, каждый этап жизни важен. В настоящее время подчеркивается и то, что онтогенез - процесс, не только детерминированный внешними обстоятельствами и условиями жизни, но и самодетерминирующийся, самоорганизующийся по мере взросления человека. Это обусловлено спецификой человеческой активности (Андреев В.И. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1,2. - Казань, 1998., Таланчук Н.М. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. - Казань, 1995. - № 1. - С. 22-28., Шевелева С.С. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). - М.: Изд. Магистр, 1997.).

В процессе общественного воспитания и образования, т.е. в процессе формирования людей данного поколения, складываются «типичные характеры эпохи», социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду. Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т.д.), сменой ролей и систем отношений в коллективах (макро- и микрогруппах), в общем социальном становлении человека. Соответственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств происходит неравномерно в каждый отдельный момент - гетерохронно. Внутренняя противоречивость развития личности, проявляющаяся в неравномерности и гетерохронности смены ее общественных функций, ролей и состояний, является фактором, усиливающим внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции.

Современное научное и даже обыденное сознание признает, что развитие человека в онтогенезе - процесс многофакторный. Касаясь проблем индивидуального развития личности конкретного человека, следует отметить, что с самого рождения он попадает под воздействия различного рода факторов и систем (природных, культурных, социальных, межличностных и т.п.). Однако весь вопрос состоит в том, влияние каких систем (открытых или закрытых) и соответствующих им психолого-воспитательных воздействий (как в широком, так и в узком смысле) преобладает в индивидуальном опыте человека. Изначальное попадание в зону влияния того или иного типа систем с большой долей вероятности будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, будет определять характер и модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия.

Таким образом, под индивидуальным развитием личности мы понимаем развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в человеке с учетом его биологических и психологических особенностей, индивидуальное развитие рассматривается нами в единстве соматического, психологического, интеллектуального и социально-профессионального развития ребенка-сироты.

Сформированный в опыте индивидуальный психологический склад личности с некоторого момента начинает влиять на самостоятельные выборы человека в пользу преимущественного включения в ту или иную систему его внешних связей и отношений. В характере реализации этих выборов, возможно, как раз и состоит та драматургическая канва и та диалектическая нравственная основа, которая определяет как общее направление жизненного пути человека, так и его отдельные поступки.

_{В условиях утраты семейного окружения и воспитания в детских учреждениях закрытого (интернатного) типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести собственное настоящее, прошлое, будущее со своими ценностями, ценностными ориентациями, возможностями.}

Традиционная система педагогического руководства процессом индивидуального развития воспитанников сиротских учреждений, нуждается в переосмыслении с позиций личностно-ориентированного подхода, что должно создать в учреждениях для детей-сирот условия для полноценного психического развития ребенка, его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей и, следовательно, обеспечить его нормальную жизнедеятельность и самочувствие в самом детском доме, подготовку к созданию семьи, продолжению образования, профессии.

Система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов не соответствует тому потенциалу, на который способны выпускники сиротских учреждений. Закрытость сиротских учреждений характеризуется ограничениями в личностном, социальном, интеллектуальном, творческом развитии, что провоцирует воспитанников таких учреждений на не всегда адекватную реакцию и поступки. Уровень адаптационного потенциала выпускников детских домов и школ-интернатов в социальной сфере крайне невысок, их потенциал ниже того, который предусматривает успешность социализации и гармоничной интеграции в общество.

Достаточно часто этой категории выпускников свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и односторонние изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей и подростков на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.

Главной проблемой социализации является способность к индивидуальному выбору - из спектра предоставляемым социумом возможностей. За этой способностью стоит «развитое Я» - субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде учреждения для детей-сирот, ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Её представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он несамостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия решений.

Воспитание полноценной личности воспитанников учреждения для детей-сирот предполагает развитие общения их со взрослыми и друг другом, в ходе которого формируется «образ Я» ребенка, его отношение к себе и представление о себе. В современных исследованиях показана связь между специфическими условиями жизни ребенка в детском доме и его личностным развитием, и нарушение последнего чаще всего объясняется материнской депривацией. В.И. Слуцкий Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияния на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С.132-136. обращает внимание на другой важный феномен, типичный для детских домов и интернатов, который может влиять на индивидуальное развитие личности воспитанника - это феномен общественной собственности.

Развитие образа «Я» связано с наличием у подростка собственности и уважением окружающих (особенно тех, с кем живет под ободной крышей) к этой собственности, с одной стороны и личностным развитием ребенка - с другой. Те вещи и предметы, с которыми постоянно имеет дело ребенок, для него не столько имеют определенную потребительскую ценность, сколько являются «знаками - заместителями самого ребенка», помогает ему «утвердить свою самость, материализовать свое Я».

Все это формирует у выпускников сиротских учреждений различного рода комплексы, страхи, фрустрации, ведущие к дезадаптации личности. В связи с этим в системе индивидуального развития личности должна реализоваться широкая психологическая диагностика, на основе результатов которой должны строиться программы социально-психологического сопровождения, а возможно и коррекции.

Подготовка к самостоятельной взрослой, семейной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социализация и интеграция в современное общество после выпуска из детского дома является серьезной и актуальной проблемой, как в теоретическом, так и в практическом плане.

На решение данных проблем направлена разработанная нами концептуальная модель индивидуального развития личности в интернатном учреждении (рисунок 1). В центре находится личность выпускника, которая представляет собой совокупность основных жизненно и социально значимых личностных качеств, умений и навыков. Процесс обучения и воспитания в Детском доме выступает как целостная система, где вся жизнедеятельность детского учреждения направлена на достижение единой цели: формирование социально значимой личности через одновременное, взаимодополняющее развитие соматической, психологической, социальной и профессиональной сферы каждого учащегося.

Проблема заключается в том, что образовательный процесс, осуществляемый в условиях детских домов и школ-интернатов, носит специфический характер. Это проявляется в многообразии и разнообразии особенностей развития детей, воспитывающихся без родителей, поэтому основополагающим в деятельности педагогов будет всестороннее изучение личности ребенка, знание его специфические качества и с их учетом выбор методов, приемов и средств педагогического воздействия, опора на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание «индивидуального подхода».

индивидуальный

подход

Рис. 1 - Концептуальная модель индивидуального развития личности в интернатном учреждении

В педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения и воспитания. С.Рубинская Рубинская С. Двадцать ответов на двадцать вопросов // Первое сентября. - 2003. - № 44. подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ребенок без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности.

Суть индивидуального подхода в системе образования в том, чтобы идти не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Такая трактовка предполагает отказ от ориентировки на среднего ученика; поиск лучших качеств личности; применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов).

Главная функция детского учреждения для детей без родителей - воспитательная. Цель воспитания в модели - целенаправленное управление процессом развития личности. Оно является частью процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем, главное в нем - это создание условий для целенаправленного систематического развития и воспитание человека достаточно образованного, нравственного, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству, обладающего чувством ответственности за себя, за свою семью и за судьбу страны.

Далее мы даем концептуальное обоснование разработанной нами модели индивидуального развития личности. Мы отталкиваемся, прежде всего, от соматического развития ребенка. В античной философии, для которой характерен глубокий синкретизм мировосприятия - единство материального и идеального, духовного и телесного. Еще одним важным принципом античной культуры является принцип гармонии. Мысль о гармоничности бытия пронизывает всю античную философию.

Пирамида Maslow имеет свои законы организации. Организация эта иерархична, и определяющим, задающим режим деятельности всей системы элементом, является вершина. Взаимоотношения между элементами внутри пирамиды подчинены законам гармонии (правило «золотого сечения»). Эти особенности системы обеспечивают ее динамическую устойчивость и возможность развития. Исследование человека как единого целого составляет принцип холизма (лат. holos - целостный).

Из всего сказанного особо следует подчеркнуть то, что мы не можем исследовать человеческое тело в отрыве от целого, а именно, от того целого, которое представляет собой человек, а это значит, что мы не можем исследовать человеческое тело, одновременно не учитывая того, что человек есть личность. Личность - целостная, индивидуальная.

Правилу «золотого сечения» подвержена не только пирамидальная внутренняя структура человека, но и каждый ее элемент. Так соматический элемент, представленный в анатомическом строении тела, деятельности функциональных систем организма и взаимодействии организма человека со средой, диагностируется согласно правилу «золотого сечения», где определяется значение нормы и ее отклонение. Другими словами, отражается состояние здоровье человека и оценка функциональных сдвигов в область патологии (Суббота А.Г. Суббота А.Г. «Золотое сечение» («section aurea») в медицине. Издание 2-е. - СПб., 1996.).

Согласно иерархическому принципу, заложенному в структуре человека, управление процессом соматического воспитания должно начинаться с вершины пирамиды. Без понимания человеком высших аспектов бытия (ценностных ориентаций, смысла своей жизни, ее целей, путей самореализации, согласия со своей совестью и т.д.) и разрешения проблем с этих позиций невозможно соматическое воспитание, т.к. неосознаваемая неудовлетворенность своей жизнью всегда порождает психические напряжения, а последние приводят к нездоровью сомы, считает Макарчук А.Н. Макарчук А.Н. Соматическое воспитание школьников. - Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004..

Психика, как и тело, имеет механизмы самоорганизации, причем они осознаются нами частично. За счет этих механизмов в психике отбираются те качества, которые могут наилучшим образом обеспечить достижение целей, поставленных человеком на данный момент жизни. При изменении целей меняется набор доминирующих качеств и взаимоотношения между ними, т.е. цель выступает системообразующим фактором. Если человек ставит себе в жизни благоразумную, высокую цель, извлекающую его лучшие качества, то гармонизующий эффект альтруистских состояний психики вторично будет оздоравливать и тело. При этом здоровье рассматривается всего лишь как условие для достижения цели. Высокая идея, цель как бы нанизывают на единый стержень деятельность всех качеств, устанавливая иерархию между ними и гармонизируя их взаимоотношения. Человек становится более целостным, активная деятельностная позиция в жизни, выбор «своих» путей, постановка и достижение цели, реализующей личность, всегда высвобождают дополнительную энергию, мобилизуют ресурсы и тем самым обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию и самореализацию.

Основные задачи школы - подготовить ребенка к самостоятельной жизни, вырастить его нравственно и физически здоровым, научить и сформировать у школьников стремление эффективно, грамотно и ответственно сохранять здоровье. Учащиеся могут активно противостоять небрежному, безответственному отношению к собственному здоровью, для этого им необходимо учитывать сложившуюся экологическую обстановку и противодействовать нездоровым последствиям того образа жизни, который они ведут (Казин Э.М. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека. - М.: Владос, 2000.). Воспитание бережного, доброго отношения к здоровью должно носить личную окраску, нужно развивать у обучающихся потребность в реальном, практическом участии в двигательной деятельности как обязательном элементе здорового образа жизни.

По мнению педагогов ХIХ века (П.Ф. Лесгафт Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. - М., 1912. - Ч. 1. - С. 260; Ч. 2., Н.И. Пирогов Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. Л. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987., К.Д. Ушинский Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические произведения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1974. - Т.1. и др.) всестороннее развитие личности, в качестве конечной цели воспитания, предполагает неразрывную связь физического, умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания, поскольку все стороны духовной и соматической жизни (познавательная, эмоциональная, волевая, телесная) тесно взаимосвязаны. Значительное внимание к психологическим и физиологическим вопросам развития человека, связанное с большими достижениями экспериментальной физиологии и психологии, определило приоритет в обосновании единства сторон развития. Поэтому следующим компонетом индивидуального развития в нашей модели являемся психологическое развитие.

Психосоматическая гармонизация, как отмечалось многими учеными (Апанасенко Г.Л. Апанасенко Г.Л. Индивидуальное здоровье, как предмет исследования // Валеология. - 1997.-№ 4. - С.44-46., Зайцев Г.К. Зайцев Г.К. Школьная валеология. Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. - СПб.: Детство-пресс, 2001., Казин Э.М. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека. - М.: Владос, 2000., Качан Л.Г. Качан Л.Г. Научно-методические подходы у формированию современных знаний о здоровье и здоровом образе жизни. - СПб.: Изд. ГНУ ИОВ РАО, 2005. и др.), является основным педагогическим приемом на пути восстановления внутренней целостности человека. Она заключается в активизации психических элементов и устранении дисбаланса между ними, гармонизацией связи между элементами сомы и оптимизации психосоматических взаимоотношений. Иерархический принцип построения пирамидальной системы, которую мы называем человеком, определяет при этом ведущее значение психики. Такая гармонизация всегда сопровождается позитивным индивидуальным развитием человека.

В структуре воспитания мы выделяем соматическую (телесную), регулятивную (эмоционально-волевую) и когнитивную (познавательную) составляющие, дающие во взаимосвязи человеку глубокие знания о своем организме, средствах регулирования и целенаправленного воздействия на психическое состояние.

В задачи соматического аспекта воспитания входит решение физических задач: формирование физических качеств, умений и навыков управления движениями, а также возможностей рационального использования физического потенциала, сохранения и укрепления здоровья, а также формирования у него потребности в здоровом образе жизни и физическом и духовном совершенствовании.

Сущность регулятивного компонента воспитания сводится в конечном итоге к процессу формирования на основе принятых норм, идеалов философии, убежденности, потребностно-деятельностного отношения к освоению общечеловеческих ценностей. Положительный эффект будет достигнут, если личностные ценности будут прочувствованы человеком, поняты и осознаны как жизненно важные и необходимые, а ценностные ориентации будут подкрепляться в педагогическом процессе.

Содержание познавательного аспекта воспитания предполагает процесс самопознания, формирования у человека комплекса теоретических знаний, охватывающих широкий спектр аспектов, тесно связанных с накопленным знанием.

Феномен развития человека указывает на изменения, которые со временем происходят в строении его тела, мышлении или поведении, причем изменения, которые переживает человек в течение жизни, являются следствием совокупного влияния биологических, психологических, социальных, исторических и эволюционных факторов, а также зависят от времени воздействия.

Последовательность развития личности не спонтанна и не самообусловлена. Большинство стадий или ступеней не могут быть пройдены до тех пор, пока их влияние не перестает быть полезным для организма. Ребенок продолжает быть ребенком, пока действует его собственный вариант культурной системы ценностей. Развитие личности является результатом постоянного и подчас бурного взаимодействия взрослеющего ребенка и тех, кто старше его, тех посредников, на которых ложится ответственность передачи культурного наследия и которые, исполняя эту функцию, превращают ребенка в индивидуальность.

Цель общего образования, по мнению Б.Т. Лихачева Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебн. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1998., это развитие общих способностей личности (физических, нравственных и эстетических эмоций, внимания, воображения, памяти, мышления, речи), универсальных способов деятельности, генеральной человеческой способности - трудоспособности, а также способности к постоянному совершенствованию. Общее образование является основой для овладения общечеловеческой и национальной культуры. Вместе с тем оно является базой любой последующей или сопровождающей его специализации, т.е. углубленного развития специальных способностей к отдельным видам деятельности. Овладение общими способами деятельности выступает одной из важнейших предпосылок приращения знаний.

Приходько В.В. Приходько В.В. Педагогические основы физкультурного образования студентов (опыт игрового проектирования и экспериментирования): Дис. … докт. пед. наук. - М., 1992. указывает, что решение проблемы развития возможно, если человек обладает некоторыми приоритетными качествами. Он выделяет три группы таких качеств. В первую группу входят такие природные качества, как коммуникабельность (способность легко сходиться с людьми), эмпатичность (способность к сопереживанию), рефлективность (способность понять другого человека), красноречивость (способность воздействовать словом). Эти качества составляют матрицу природных дарований, обозначенных обобщенным понятием «умение нравиться людям». Во вторую группу входят характеристики личности как следствие ее образования и воспитания: нравственные ценности, психическое здоровье, владение набором человековедческих технологий, позволяющих осуществлять межличностное общение, упреждение и преодоление конфликтных ситуаций. К третьей группе следует отнести то, что связано с жизненным и профессиональным опытом личности.

Необходимо всестороннее психологическое сопровождение процесса развития человека, чтобы чувство уверенности в себе и окружающих служило основой стабильного, достойного самопроявления индивида. Личность нуждается в защищенности коллективом, ей требуется среда для проб и ошибок, то есть для приобретения собственного жизненного опыта, разные виды деятельности для самопознания и саморазвития. Чем больше незапрограммированных, нештатных ситуаций создаст педагог в деятельности школьника, тем больше возможности для саморазвития.

В тесной связи с психологическим развитием находится интеллектуальное и нравственное развитие ребенка. В работах ученых выделяется целостность развития человека, проявляющаяся в единстве физического, психического, интеллектуального и нравственного здоровья, в его знаниях и умениях организовывать свое совершенствование через выбор индивидуальных и коллективных форм занятий, что в целом содействует оптимизации работоспособности и творческого долголетия.

Крылатые слова К.Д. Ушинского Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические произведения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1974. - Т.1. о том, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях, приводятся во множестве книг по педагогике и известны каждому учителю. Имеет смысл сказать, почему для педагогической практики в первую очередь должно быть важно знание именно законов психической жизни, а не просто знание отдельных фактов или описаний тех или иных психических процессов или качеств человека.

Начнем с общеизвестного положения, что любая деятельность человека, может быть успешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и соответствует этим законам. Практика, которая противоречит законам природы, не считается с ними, не может быть успешной. Нельзя создать вечный двигатель, нельзя достичь скорости, превышающей скорости света, так как это противоречит законам природы.

Законы природы и общества раскрываются наукой и составляют то, что называется теорией. В соотношении практики и теории возможны разные варианты. В одних случаях практика явно опирается на уже познанные наукой и теоретически обоснованные законы, использует в своих целях. В других случаях практика сама интуитивно нащупывает законы, которые в явном виде еще не познаны наукой.

Интеллектуальный потенциал человека проявляется в его способности быстро и эффективно осваивать разнообразный материал, скорости обучения, способности абстрактно-логического понимания причинно-следственных связей, в умении адекватно использовать свои знания и опыт в решении сложных мыслительных задач и проблемных ситуаций.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых умений и навыков. Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности.

Цели обучения детей в школе обычно формулируются в виде определенного их набора или перечня: дать ребенку необходимую сумму знаний, сформировать необходимые умения и навыки (читать, писать, писать сочинения и т.п.), развить его восприятие, память, мышление и способности, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем в не должной мере) процессы развития мышления и способностей.

При определении развития интеллектуальных умений мы опираемся позицию М.Н. Скаткина Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971., который считает, что “среди навыков и умений следует отличать такие, которые связаны непосредственно с осмыслением знаний (общелогические и рефлексивные), и такие, которые являются только условием, способствующим самостоятельному усвоению и приобретению знаний. Это умения учебной работы. К ним относят: конспектирование, аннотирование, рецензирование, работу со справочниками и т.д. Учитывая выше сказанное, следует признать, что общелогические и рефлексивные умения являются интеллектуальными умениями (рефлексия как особый вид мыслительной деятельности - аналитической), они связаны с осмыслением знаний.

В психологии многочисленными исследованиями показано, что изменение целей обучения, гарантии обученности неотделимы от изменения способов обучения, от изменения процессов в учебной деятельности. Оцениваемым становится не только результат и не только процесс его получения, но и соотнесение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти причину этого недостижения, другими словами найти затруднения, которые привели к нему. Знания - результат усилий, организованных определенным образом в ходе учебного процесса через действия, в которые включаются знания. В ходе этих действий происходит овнутрение этих знаний.

Поэтому мы, наряду с другими авторами, рассматриваем рефлексию как особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний. Рефлексия начинается с момента прекращения действования и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию. Затем осуществляются процессы: построения картины (знания) о происшедшем в действии, выявления причины затруднения и реконструкции ее появления, перестройки способа действия в зависимости от содержания причины затруднения. Завершается рефлексия возвратом в действие.

Таким образом, под интеллектуальным развитием мы понимаем формирование и совершенствование мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности.

Под нравственным развитием мы понимаем формирование ценностей, жизненных смыслов, системы отношений и приоритетов толерантности. Сознание, впитав в себя исторический опыт, знания и методы мышления, выработанные предшествующей историей, осваивает действительность, ставя при этом новые цели, создавая проекты, направляя всю практическую деятельность человека. Сознание формулируется деятельностью, чтобы в свою очередь влиять на эту деятельность, определяя и регулируя ее. Имеется в виду радикальная смена многих стереотипов:

человек не послушный исполнитель, живущий в системе запретов, а ответственная личность, способная перебирать, оптимизировать и генерировать варианты, принимать решения в условиях неопределенности;

человек не прагматик, для которого важна лишь сиюминутная польза, а духовная личность, осознающая приоритет культуры над прогрессом;

человек не индивидуалист, озабоченный проблемами собственного выживания и благополучия, а личность, открытая другим, их радостям и горестям;

человек не сторонний наблюдатель, а часть Природы (он либо погибнет вместе с ней в экологической катастрофе, либо найдет пути дальнейшей совместимой эволюции).

В настоящее время формируется новый подход в образовании (Макареня А.А., Кривых С.В. Кривых С.В., Макареня А.А. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. - СПб: ИОВ РАО, 2003., Иванов И.В. Иванов И.В. Педагогические условия построения школы саморазвития в свете антропоэкологического подхода: Дисс. … канд. пед. наук. - Омск, 2001., Бускина Е.В. Бускина Е.В. Содержание образования в антропоэкологической школе как средство подготовки учащихся к жизнедеятельности: Дисс. … канд. пед. наук. - Кемерово, 2003.), в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика; основанный на глубоком знании человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, самореализации и саморазвития), на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, содеятельность и т.д. Подход, учитывающий когнитивные, перцептивные, креативные способности и возможности, обеспечивающий развитие всех сфер ребенка: физической, эмоциональной, интеллектуальной, духовно-нравственной, социальной и т.д. в соответствии с его задатками, интересами и желаниями, его индивидуальным темпом развития, сохраняя при этом здоровье школьника. Антропоэкологический подход к решению образовательных задач исходит из того, что человек есть высшая ценность и мера эффективности цивилизации как способа организации жизни людей и их сообщества («преуспевающее общество»).