Индивидуальное развитие детей-сирот

· от жизни в замкнутой среде, сформированного чувства интернатовского «мы», часто в атмосфере силового способа самозащиты, к позитивному (восприятию себя), к созидательному стилю общения и правовым формам защиты себя;

· от безусловного, вынужденного подчинения конкретным педагогам к ориентации на закон, гражданские права и личную ответственность;

· от внешней заданности жизни к саморуководству, к необходимости делать выбор и нести за него персональную ответственность.

Для формирования механизмов адаптации к жизненным переменам необходимо воспитывать у детей-сирот следующие чувства:

· чувство безопасности;

· идентификацию личности;

· ощущение принадлежности к группе, коллективу;

· чувство личной и социальной компетентности;

· ощущение будущего.

В результате такой работы выпускник сиротского учреждения должен научиться объективно оценивать явления, происходящие в обществе, адекватно возникающие социальные проблемы и решать их в соответствии со своими правами и обязанностями, нормами, сложившимися в социуме; быть устойчивым к неблагополучным социальным воздействиям и занять активную позицию в решении социальных проблем, быть готовым к социальным действиям, саморазвитию, самостоятельно учиться и получать знания.

_{2.4 Особенности социально-профессиональной адаптации детей-сирот}

Соотношение понятий адаптации и социализации различными авторами трактуется по-разному. В настоящее время распространены три позиции, характеризующие широту включения одного понятия в другое.

Адаптация - часть социализации. В.Д. Парыгин, придерживающийся этой точки зрения, к социализации относит «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную следу» Парыгин Б.Д, Основы социально - психологической теории. -М.: Наука, 1971..

Социализация и адаптация как единый процесс взаимодействия личности и общества. О.И. Зотова, И.К. Кряжева Зотова О.И., Кряжева И.К. Содержание и показатели адаптации личности // В кн. Организационная психология / Винокуров Л.В. - М., 2001. считают, что изменяющиеся условия жизни требуют не столько приспособления к ним, сколько развитие личности, обогащения человеческой индивидуальности в соответствии с тенденциями развития общества.

Социальная адаптация проявляет себя гак звено в механизме социализации в одних отношения, и в других - как деятельность, сопутствующая основной, биосоциальной адаптации (Л.Л. Шпак Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе. - Красноярск, 1991.).

С точки зрения рассматриваемой проблемы постинтернатной адаптации следует помнить, что источником адаптации (или дезадаптации) является сам человек, особенности его личности - ценностные ориентации, задачи, цели, возможности достижения их в социальной среде. Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям социальной адаптации. И нарушения эти формируются в процессе усвоения социальных норм и ценностей, в процессе вхождения ребенка на каком-либо этапе его социализации в социальную среду. Следовательно, социализацию в этом контексте следует рассматривать как обязательный элемент развития, характеризующий включение его в социум

_{Благополучное прохождение индивидом всех основных этапов социализации предполагает формирование социальной адаптированности, позволяющей человеку «продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять основные социогенные потребности, переживать состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей» (С.А. Беличева} Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1994._).

Социально-профессиональная адаптация - как целостный процесс социализации и профессионализации личности - отдельными авторами (В.Н. Антипенко, Н.Э. Касаткина, А.Д. Сазонов, Г.Г. Солодова, Т.М. Чурекова и др.) рассматривается как неразрывное единство процессов:

- социальной адаптации - приспособления к новому коллективу, кругу общения, новым общественным отношениям;

- адаптации к профессии - соответствие личных качеств человека требованиям конкретной профессии;

- социально-экономической адаптации - приспособления к существующим формам разделения труда, экономическим отношениям, новому экономическому и политическому статусу молодого человека.

Социально-профессиональная адаптация как характеристика особого этапа жизненного пути предполагает жесткую возрастную детерминированность. Возрастные особенности развития психики человека предопределяют закономерности образовательных процессов, функционирования системы образования в целом и отдельных ее элементов (школа, профессиональные учебные заведения любого уровня и т.д.), специфику профессионального квалификационного роста. Социологический подход к определению содержания социально-профессиональной адаптации и ее места в системе жизненного и профессионального самоопределения воспитанников ограничивает применение понятия «социально-профессиональной адаптации» периодом ранней юности субъекта. Большинство авторов, раскрывающих социологический аспект проблемы, рассматривают социально-профессиональную адаптацию как завершающий этап профориентации.

Анализ психолого-педагогических трудов позволяет утверждать, что многие авторы по разному подходят к вопросу о времени и условиях начала и развития социально-профессиональной адаптации. Некоторые исследователи считают, что процесс социально-профессиональной адаптации начинается непосредственно на производстве. Другие считают, что начало процесса социально-профессиональной адаптации следует отнести на раннее детство.

В нашем случае начало социально-профессиональной адаптации детей-сирот приходится на завершающий период обучения в сиротском учреждении для тех воспитанников, у которых сформировано жизненное и профессиональное самоопределение и в силу того, что воспитанник еще не овладел профессией, а только входит в нее, мы считаем этот этап социально-профессиональной адаптации детей-сирот - пропедевтическим. Продолжается социально-профессиональная адаптация в период овладения профессией, где бы оно ни протекало: в системе высшего, среднего, начального профессионального образования или на производстве, и проверяется и закрепляется в начальный период профессионального труда.

А потому, процесс социально-профессиональной адаптации детей-сирот рассматривается нами как интегративное понятие и является процессом личностных изменений под воздействием внешних и внутренних факторов, социально-экономических условий, порождаемых включением личности в подготовку к профессиональной деятельности; реализации в профессиональной деятельности и жизни общества; приобретения социально-профессионального опыта в условиях рынка.

Трудности социально-профессиональной адаптации связаны с овладением детьми-сиротами разных жизненных ролей (в том числе и профессиональных), причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к воспитаннику в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности воспитанника к этим отношениям.

В жизненном и профессиональном самоопределении воспитанники детских домов и школ-интернатов испытывают значительные трудности, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем, которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие.

По мнению Л.В. Байбородовой: «Педагоги могут помочь своим воспитанникам сформировать комплекс качеств, благодаря которым они совершают осознанный выбор и адаптироваться в новой ситуации» Преодоление трудностей социализации детей-сирот / Под ред. Л. В. Байбородовой. - Ярославль, 1997.. К таким качествам можно отнести:

- автономность;

- информированность и соотнесение информации со своими особенностями;

- умением принимать решения;

- умение планировать;

- положительное отношение к необходимости сделать выбор и принять решение.

Как показывает опыт работы педагогов детских домов, перечисленные проблемы значительно обостряются в тех случаях, когда выпускники имеют интеллектуальные нарушения. Результаты наблюдения показали, что для большинства воспитанников детского дома имеются проблемы в интеллектуальном развитии, характерны:

- ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, ограниченность и своеобразие словарного запаса;

- равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, мотивации к их освоению;

- отсутствие стремления проявить себя;

- недостаток критичности; завышенная или заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний;

- повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, бродяжничество);

- недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения;

- отсутствие стремления к ответственности за свои поступки;

- отсутствие желания благоустроить самостоятельно свой быт, безынициативность в отношении улучшения своей жизни;

- неумение самостоятельно организовать свой досуг.

По мнению Растигеева А.П. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. - Барнаул: БПИ, 1984. система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов не соответствует тому потенциалу, на который способны выпускники сиротских учреждений, ограничениями в интеллектуальном развитии, что провоцирует их на не всегда адекватную реакцию и поступки. Уровень адаптационного потенциала воспитанников детских домов в социальной сфере крайне невысок, а также потенциал ниже того, который предусматривает успешность социализации у воспитанников.

Достаточно часто этой категории воспитанников свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию, и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и односторонние изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей и подростков на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.

Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору из спектра предоставляемым социумом возможностей. За этой способностью стоит развитое Я - субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

В связи с тем, что основная направленность взаимодействия человека и социальной среды связана с удовлетворением потребностей, связанных с обеспечением существования человека, т.е. трудом, то можно говорить о социально - трудовой деятельности как ядре адаптационного процесса. В соответствии с этим выделяется понятие «социально-трудовая адаптация» данное понятие определяется как процесс личностного становления, который приводит поведение трудовую деятельность человека в соответствие с существующими в нашем обществе и трудовых коллективах нормами, правилами и традициями.

Выделены следующие принципы социально-трудовой адаптации:

1) возможно более точный учет условий, в которых она происходит;

2) всестороннее изучение особенностей аномального ребенка, а также сохранных личностных и деятельностных образований для разработки путей коррекции и развития;

3) прогностический характер коррекционно-педагогической работы с учеником с целью достижения конкретного уровня социально-трудовой адаптации и полной интеграции выпускников в трудовых коллективах;

4) включение воспитанников в доступные формы и виды человеческой деятельности и общения;

5) оказание социальной помощи и поддержки нуждающимся в этом после впуска из учреждения для детей - сирот с целью достижения более высокого уровня социально - трудовой и полной интеграции выпускников в общество.

В стратегическом плане важно определить основные направления трудовой подготовки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детских домов и школ-интернатов, считает Куган Б.А. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. - Курган-Челябинск, 1995.. Одно из направлений - труд по самообслуживанию. Содержание работы с детьми в рамках выделенного направления в свою очередь является следующим:

· соблюдение личной гигиены и внешнего вида. При решении этой задачи у воспитанников сформируется комплексный навык ухода за телом, формирование своего внешнего вида, здорового образа жизни;

· организация личной жизни и деятельности. Содержанием деятельности работы с воспитанниками по данному направлению является: формирование навыка самоорганизации воспитанников в процессе собственной жизни и деятельности как средство более успешной адаптации к самостоятельной жизни. Результатами работы могут являться формирование умений выбрать оптимальный режим жизни и деятельности, в том числе и трудовой;

· формирование умений и навыков обеспечения личной жизни и деятельности. Т.е. умение приготовить пищу, ухаживать за обувью и одеждой, организовать, оборудовать, оформить место для своей деятельности и проживания, формирование культуры взаимодействия со средой проживания и т.д.;

· формирование умения и навыка планирования своей жизни деятельности. Достижению оптимальных результатов в своем жизненном становлении как личности, семьянина, гражданина, профессионала.

Важное значение, по мнению Вавилова А.А. Вавилов А.А. Социальное возрождение подростков в процессе труда: [Опыт социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних пос. Вага Нижегор. обл.] / А. А. Вавилов // Первые итоги. - М., 1997., в социальной адаптации и интеграции детей-сирот имеет правильная и рациональная организация их трудового обучения, способствующая повышению их уровня конкурентности на рынке труда.

Исходя из понимания положения детей - сирот в нашем обществе и учитывая сложность, для них в обучении по традиционным учебным технологиям считаю главной задачей: организацию системы воспитания и образования имеющей целью комплексную подготовку детей-сирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из детского дома. Решение этой задач предполагает:

- удовлетворение потребности детей-сирот в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, получении профессионального образования и квалификации в избранной области деятельности;

- разработка и внедрение новых методов обучения;

- организация непрерывного образования (в том числе в системе реабилитации детей-сирот с отклонениями в развитии) по престижным и конкурентно - способным профессиям на рынке труда.

Самое главное - это преодоление психологических трудностей, которые заключаются в привычке жить в замкнутом, закрытом обществе, неумением интегрировать в открытое, создавать новые контакты с людьми, которыми им предстоит общаться.

Гордеева А.В. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: традиционный или инновационный путь? / А. В. Гордеева // Школа. - 1998. - N 6. - С. 7-10. считает, что выпускники учреждений для детей-сирот неумение обслужить себя, неумению разумно пользоваться своими материальными возможностями, неопрятность внешности и поведения, нежелание учится, и работать беспокойство, склонность к нарушению закона. Это определяется тем, что, живя в учреждении для детей-сирот, воспитанники этих учреждений не имеют возможности наблюдать все в жизни, приобщаться к ней, незаметно для себя приобретая как внутренние устои, так и практические навыки. Подрастая, они не участвуют во взаимоотношениях семьи, с официальными службами и учреждениями и часто даже не имеют представления, зачем туда обращаются. Так они не имеют положительного опыта семейной жизни, распорядка дня, налаживания быта, справедливого распределение обязанностей в семье и разумного ведения хозяйства. Большие трудности испытываю выпускники сиротских учреждений с устройством на работу, получения жилья, не умеют общаться со взрослыми, обустроить свой быт, составить и соблюдать бюджет, отстаивать свои юридические права.

На выборе жизненного пути воспитанников учреждений для детей-сирот во многом сказывается правильно поставленная профориентационная работа. Недостаточная профессиональная подготовка в сиротских учреждениях, не ориентирует воспитанников на достижении более высоких профессиональных перспектив. Большинство детей-сирот, ориентируются на реальную ситуацию, ожидают направления в ПУ, на работу и только единицы мечтают о продолжении образования в 10 - 11 классах, а тем более получение высшего образования.

Причем старшие воспитанники учреждений для детей-сирот, если и желали бы учиться дальше, не видят в этом необходимости, ссылаясь на отсутствие серьезной материальной поддержки для дальнейшего обучения и ближайших перспектив получения жилья. Отсюда - ориентация сирот на профессии, дающие хорошо заработать и возможность прокормиться (повар, кондитер, швея, плотник строитель, работник магазина). Таковы ныне целевые установки детей-сирот реальных условиях жизни.

Таким образом, несмотря на оказываемую помощь, в различной степени развитии самостоятельности у воспитанников учреждений для детей-сирот, остаются нерешенными многие проблемы, с которыми выпускники приходят в систему других учреждений или в самостоятельную взрослую

Условия организации жизнедеятельности детей в школе-интернате создают внешние трудности для успешной социально-профессиональной адаптации, однако у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа существуют и внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития. Эти трудности связаны и с проблемой социально-профессиональной адаптации воспитанников учреждений интернатного типа.

Благоприятными, с нашей точки зрения, для социальной адаптации детей-сирот являются следующие условия:

комплектование групп по принципу "замещающей семьи" (ликвидация половозрастной ступенчатости, проживание детей маленькими группами - "семьями"; сохранение родственных связей между детьми);

приближение условий проживания к обычным домашним, в которых дети не имитируют "домашние дела", а действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи; а также обучение наших детей в общеобразовательной школе в классах совместно со сверстниками, воспитывающимися в обычных семьях;

изменение позиции воспитателя - главным должно быть развитие личности ребёнка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития; он не просто педагог - он "замещающая мама" в "замещающей семье". Это меняет отношения детей-сирот к нему, которые становятся более тёплыми, доверительными, "родственными";

изменение позиции детского учреждения к родительской семье от ограничения ребёнка "от дурного влияния плохих родителей" к привлечению родителей и родственников к воспитанию ребёнка в период его нахождения в детском доме, укрепление связей ребёнка с кровными родственниками (встречи с родными по выходным дням и на каникулах, ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий, привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребёнка). Всё это значительно меняет не только социально-эмоциональное развитие ребёнка, но и способствует изменению самих родителей и родственников по отношению к ребёнку, что влияет на их взаимоотношения, смягчает отрицательный образ его физической семьи (имеются случаи возвращения в семью детей, появляется практика опекунских и попечительских семей);

открытый тип детского дома способствует широким связям наших детей с окружающим социумом. Воспитанники с удовольствием посещают музеи, выставки, концерты, театры и кино. Детский дом является культурнообразующим центром, на его базе проводятся различные мероприятия, которые посещают гости (взрослые и дети из обычных семей). Такая ситуация благоприятна для детей-сирот, не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У детей формируется чувство "хозяина" а не "гостя", чувство собственного достоинства и желание показать себя и детский дом с самой лучшей стороны;

изменение системы организованного режима детского дома, учитывающей права детей: на свободное время, добровольное участие в коллективной деятельности, на самостоятельное общение по своему выбору, на участие в решении внутренних вопросах группы - семьи, всего детского дома. Чтобы каждый имел право на свободный выбор дополнительного образования, способствующего построению пространства саморазвития, дающего возможность реализовать каждому воспитаннику свой генетический потенциал, развить социальный интеллект, определиться в выборе профессиональной деятельности. Поэтому все воспитанники должны быть вовлечены в творческую деятельность, отвечающую их интересам и способностям.

Проблемы защиты и воспитания детей в условиях интернатных учреждений в последнее время в связи с изменением общества резко обострились, их безотлагательное решение стало жизненно необходимым. Процесс психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, имеет свою специфику. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства: от младенчества до подросткового возраста и дальше, и проявляются в качественно ином характере развития интеллектуальной, эмоциональной, потребностной сферы, в особенностях поведения, в несформированности внутреннего, индивидуального плана, в связности мышления, мотивации поведенческих реакций, недоразвитии внутренних механизмов опосредования, формирование которых, по концепции Л.И. Божович, как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуативного к активному свободному поведению Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1996..

Недоразвитие внутренних механизмов опосредования компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольного поведения - ориентация на внешний контроль. Отклонения в психическом развитии воспитанников школ-интернатов не тождественны задержке психического развития или деликвентности трудных детей из массовой школы.

Отсутствие осознанного жизненного и профессионального плана является одной из причин того, что многие выпускники интернатных учреждений, становятся криминальными элементами, заканчивают жизнь самоубийством. До сих пор не создана система социальной и психологической адаптации подростков после выхода их из сиротских заведений.

Среди детей и подростков, воспитывающихся в детских домах, школах-интернатах, немало трудновоспитуемых, социально дезадаптированных несовершеннолетних. Трудновоспитуемость сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, от семьи и школы. Поэтому одной из важнейших задач образовательных учреждений интернатного типа является преодоление этого отчуждения, включение воспитанников в систему общественно значимых отношений, благодаря которым они смогут успешно усваивать позитивный социальный опыт.

Согласно исследованиям, дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях с раннего возраста, испытывают эмоциональные и сенсорные лишения, что изменяет их психическое развитие, поэтому контингент таких учреждений принято относить к группе высокого риска по структурированию психических расстройств и поведенческих девиаций.

Дети отличаются крайней обидчивостью, конфликтностью, агрессивностью, негативными реакциями. Для многих характерна неуверенность в себе, тревожность, затруднение вступления в контакт с другими людьми. Самозащита выражается чаще в виде аффективных, разрушительных тенденций. Для детей характерно двигательное беспокойство, снижение волевой активности.

Исследования показывают, что формирование представлений о своей будущей профессии у воспитанников интернатных учреждений и учащихся общеобразовательных учреждений идут разными путями.

В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается. В школе-интернате наблюдается обратная картина: с возрастом количество выбираемых профессий начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в ПТУ или техникумах, куда, как правило, идут воспитанники после 9 и 11 классов.

Профессиональные намерения воспитанников интернатных учреждений носят неопределенный характер или совсем отсутствуют. Подростки часто не указывают конкретную профессию, а говорят: "Я хотел бы получить хорошую специальность". Это свидетельствует о незнании воспитанниками интернатных учреждений мира профессий, их содержательной стороны, в том числе и будущей профессии.

Изучение профессиональных намерений выпускников интернатных учреждений показало, что для них наиболее престижными являются такие профессии, как водитель автомобиля, маляр, крановщик. Выбор этих профессий обусловлен легкостью приобретения, а также тем, что в них можно сравнительно быстро реализовать стремление получить экономическую самостоятельность.

Психологический анализ социально-профессиональной адаптации показывает, что этот процесс в интернатном учреждении существенно отличается от обычной школы. В обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (8-9 классы) сменяются вполне реальными. Причем часто возникают достаточно сложные, противоречащие отношения между этими представлениями. У воспитанников же интернатных учреждений достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей профессии.

Особых усилий при выборе профессии требует формирование системы внутренней регуляции, навыков самоанализа, самовоспитания, а так же формирование жизненных и профессиональных планов. Трудновоспитуемые, социально и педагогически запущенные воспитанники очень часто, имея хроническую неуспеваемость по школьным предметам, отчаиваются, перестают верить в свои силы, не видят своего будущего, живут одним днем, что создает весьма серьезные предпосылки для криминализации и десоциализации личности воспитанника школы-интерната.

Поэтому нужно, чтобы воспитанники, которые по разным причинам не могут хорошо овладеть общеобразовательными предметами, не теряли веру в себя, а так же в то, что они вырастут полезными гражданами страны. Необходимо сформировать у них далекую перспективу профессиональной деятельности, расширять круг интересов. Подготовка к социально-профессиональной адаптации воспитанников должна начинаться рано.

В качестве специфических особенностей социально-профессиональной адаптации детей-сирот мы выделяем следующие:

1. Психофизиологическое развитие детей-сирот часто отстает от развития детей, воспитывающихся в семьях. Следовательно, социально-профессиональная адаптация воспитанников, как часть общего процесса развития личности, также отстает от процессуальных и результативных этапов его формирования. Чтобы не допустить этого отставания, социально-профориентационная работа в интернатных учреждениях должна носить превентивный (опережающий, предупреждающий) характер.

2. Дети, которые имеют определенные недостатки в своем развитии, должны получать реабилитационную компенсаторную защиту. Эта защита может осуществляться путем общения с нормально развитыми детьми и путем тренинговых упражнений.

3. Воспитанники интернатных учреждений часто не могут реализовать важную потребность в любви и признании. Они обидчивы и легко ранимы. Поэтому воспитательная работа с ними должна быть пронизана добротой, гуманизмом, вниманием к личности каждого ребенка, предельной корректностью. Педагоги должны строго соблюдать принцип "не навреди". Он требует ориентации не столько на сохранение, сколько на развитие, на улучшение личности.

4. Ограниченность "пространства обитания", отсутствие важнейшего фактора выбора профессии - мнения родителей - обуславливают принцип перманентности, непрерывности профориентационного воздействия на воспитанников. Если это воздействие будет дискретным, прерывистым, то будет нарушаться логика процесса социально-профессиональной адаптации и не будет соблюдаться ведущий принцип воспитательной работы с детьми - принцип привентивности. В этом случае предыдущие воспитательные меры могут быть сведены на нет.

Все эти особенности должны учитываться в своей совокупности. Поэтому программа социально-профессиональной адаптированности воспитанников может быть определена как творческая превентивно-компенсационная.

Превентивно-компенсационная воспитательная работа способствует более раннему осознанному и самостоятельному выбору будущей профессии. Этот выбор стимулирует активность воспитанников в учебной и других видах деятельности, способствует формированию у воспитанников интернатных учреждений устремленности в будущее, жизненных и профессиональных планов, уверенности в своих силах и способностях.

Философское, социально-экономическое, психологическое и педагогическое рассмотрение проблемы формирования социально-профессиональной адаптированности выпускников сиротских учреждений в совокупности составляет теоретическую основу для ее решения.

Философское рассмотрение дает методологическое основание для решения этих проблем, среди которых важнейшими являются: специально организованная научно-практическая профориентационная деятельность; система взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека; непрерывность и преемственность, суть механизма которой состоит в том, что подготовка к социально-профессиональной адаптированности на каждом последующем этапе включает в себя общетеоретические и специальные знания и умения, полученные на предыдущем этапе; каждый последующий этап является развитием предыдущего с качественно новыми образованиями; каждый новый этап формирования социально-профессиональной адаптированности есть только условное дискретное образование в непрерывном процессе; деятельность интернатных учреждений содержит возможности для реализации проблем, которые необходимо решить на всех его этапах и др.

Временные этапы жизни ребенка, имеющего статус сироты или оставшегося без попечения родителей, можно определить следующим образом:

1. Нулевой: до определения социального статуса ребенка-сироты или оставшегося без попечения родителей;

2. Время пребывания в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (в зависимости от типа учреждения);

3. Период постинтернатной жизни. Для большинства выпускников начинается в учреждениях профессионального образования. Как показывает анализ социологической, психологической литературы выделяются, хоть и условно, определенные временные этапы адаптации и социально-профессионального становления:

* период первичной адаптации - период, характеризующийся резкой сменой условий жизнедеятельности (вне стен детского дома или школы-интерната), зачастую состояниями тревожности, страха, фрустрации, приводящими к дезадаптации;

* период социально-профессиональной адаптации - привыкание к самостоятельной жизни, осознание роли студента;

* период интеграции в общество - принятие себя полноправным членом общества;

* период осознанных действий - закрепление на рабочем месте, определение и становление профессионализма, создание молодой семьи;

* период социальной стабильности - прочная семья, стабильная работа, досуговая деятельность.

Законом предусмотрен временной период - до 23 летнего возраста выпускника, в течение которого действуют социальные гарантии и льготы, а также может быть оказана помощь со стороны специалистов в постинтернатный период.

Психология формирования социально-профессиональной адаптированности в условиях интернатного учреждения позволяет рассмотреть его сущность на личном уровне как процесс интериоризации личностью процесса адаптации в совокупности ее теоретического и практического компонентов. При этом необходимость такой интериоризации на каждом из этапов формирования личности вытекает из психологической теории когнитивного диссонанса.

Педагогический анализ проблемы дает основания для построения педагогической модели социально-профессиональной адаптации выпускников-сирот, реализующей поэтапное формирование адаптированности на основе преемственности целей, содержания, организационных форм, методов.

На решение данных проблем направлена разработанная нами модель социально-профессиональной адаптации выпускников-сирот (рис. 2).



В основу ее разработки положена идея создания модели интеграции в общество выпускников детских учреждений из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, основанная на принципах преемственности и непрерывности их воспитания и развития в условиях, максимально приближенных к реальным условиям проживания в социуме.

Данная модель социально-профессиональной адаптации выпускников сиротских учреждений создана в целях обеспечения успешной постинтернатной интеграции воспитанников детских домов, школ-интернатов и приемных семей в среду профессиональных учебных заведений (вузы, колледжи, училища различного типа) и трудовых коллективов.

2.5 Социально-психологическое сопровождение учащихся-сирот с целью обеспечения благоприятных условий для саморазвития, профессионального становления и гармоничного вхождения в социум

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова глагол «сопровождать» употребляется в значении «проходить с кем-то часть пути, ехать с кем-нибудь в качестве спутника или провожатого». Аналогичное лексическое значение рассматриваемой словоформы предлагают С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова, по мнению которых, «сопровождать» кого-то означает «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь»; «сопровождать» какой-либо процесс или действие - «производить что-то одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь» Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Т. 1. М., 1935; Т. 2. М., 1938; Т. 3. М., 1939; Т. 4, М., 1940..

В «Большом толковом словаре русского языка» «сопровождение» обозначает действия: «следовать вместе с кем-либо, находясь рядом, ведя кого-либо или идя за кем-либо; производить одновременно с кем (чем)-либо, сопутствовать чему-либо; служить приложением, дополнением; постоянно быть, иметь место во время пути с кем-либо, чем-либо; производить, совершать действие вместе, одновременно с другими людьми; прилагать к чему-либо, дополнять чем-либо» Большой толковый словарь русского языка / Под ред. С.А. Кузнецова. - СПб: НОРИНТ, 2000. - С. 1237..

Осухова Н.Г., опираясь на этимологию слова, в ситуации сопровождения выделила три основных компонента: «путник», «сопровождающий» и «путь, который они проходят вместе». Анализируя варианты лексического значения слова «путник», она пришла к заключению о том, что такой ряд многозначности дает возможность убедиться не только в богатстве русского языка, но и в пригодности этого слова для обозначения самых разных вариантов помощи личности Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2005. - С. 175..

В русской литературе «путь» - философская категория, понятие-символ, в семантике которого присутствуют такие значения, как «жизненный путь», «духовный путь», что придает понятию «сопровождение» иной смысл - «наставничество человека, находящегося в процессе экзистенциального поиска». В этом контексте, по словам Н.Г. Осуховой, заложены идеи общего отрезка в пространстве и времени, общих динамических отношений между участниками, совместных действий и активности обеих сторон взаимодействия, защиты от опасностей и помощи, которую оказывает сопровождающий как человек более опытный, уже ходивший этим путем и знающий его особенности.

В психолого-педагогическом аспекте сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого. Педагогическое сопровождение дифференцируется в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги. Можно, например, говорить о дидактическом сопровождении, целью которого является поддержка самостоятельной учебной деятельности, о коррекционном сопровождении детей, имеющих особые нужды.

Социально-психологическое сопровождение имеет свою специфику и направленно, прежде всего, на поддержку воспитанника в построении им своих социальных отношений, на обучение молодого человека новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации. Социально-психологическое сопровождение человека - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных психолого-педагогических действий, помогающих человеку понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

Нами выделены цель и задачи социально-психологического сопровождения. Цель социально-психологического сопровождения - содействие социально-психологической адаптации, обеспечение благоприятных условий для коррекции, развития и адресной поддержки учащихся-сирот в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности, способность получения ими профессионального образования и гармоничного вхождения в социум.

Задачи:

§ защита и улучшение положения выпускников-сирот, находящихся в трудной жизненной ситуации, комплексное решение проблем социализации учащихся-сирот, профилактика социального сиротства и семейного неблагополучия;

§ психологическая диагностика с целью выявления проблем и трудностей социально-профессиональной адаптации и гармоничной интеграции в обществе;

§ помощь в социально-профессиональной адаптации (адаптационные сборы, тренинги, консультирование), в случае необходимости реализация программ коррекции тех или иных нежелательных качеств и свойств личности;

§ создание адресной поддержки учащихся-сирот в соответствии с их способностями, в том числе на основе инновационных технологий и образовательных программ;

§ обеспечение доступности социальной реабилитации, адаптации и интеграции в социум;

§ создание условий для личностного развития, психологического благополучия и оздоровления учащихся, находящихся в трудной жизненной ситуации;

§ достижение уровня толерантности через осознание и признание абсолютного приоритета безопасности человеческой жизни как непреходящей ценности.

Помимо выше перечисленных, необходимо выделить инвариантные инструментальные функции, обеспечивающие решение всех перечисленных задач. К ним относятся: информационно-диагностическая, коммуникативная, прогностическая и организаторская функции.

Реализация информационно-диагностической функции социально-психологического сопровождения предполагает выявление причин возникающих у молодых людей в процессе вхождения в профессиональную среду проблем и затруднений, выбор наиболее подходящего психолого-педагогического средства и создание благоприятных условий для решения этих проблем. Задачами диагностики являются: во-первых, контроль динамики профессионального развития молодых людей и поиск оптимальных возможностей перевода их на более высокий уровень, а во-вторых, установление правильного направления профессионального развития.

Реализация диагностической функции социально-психологического сопровождения предполагает прохождение ряда этапов:

изучение практического запроса;

формулировка проблемы;

выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

выбор метода решения проблемы;

использование метода;

формулировка социально-педагогического диагноза;

7) поиск средств организации развивающей работы с молодыми людьми.

Рассматривая реализацию коммуникативной функции социально-психологического сопровождения, его субъекты должны четко представлять, что протяженность, форма, глубина общения с молодым человеком определяются, прежде всего, их необходимостью и достаточностью для разрешения его затруднений. Необходимы соответствующая подготовка к общению, установление контакта, совместное переживание проблемы, поиск ее решения; постоянное уточнение ролей участников коммуникации, а также коррекция состояния. Соблюдение правила субъектности предполагает, что подросток активен, он самостоятельно разрешает затруднение с помощью педагога.

Для достижения целей социально-психологического сопровождения большое значение имеет реализация прогностической функции. Суть этой реализации - в обосновании определенного прогноза изменений, которые могут произойти с конкретными молодыми людьми на производстве, базирующегося на достоверных данных, и создание на основе этого прогноза проекта взаимодействия с воспитанником.

Реализация организаторской функции предполагает использование организуемых сопровождающим ситуаций, мероприятий для решения проблем, возникших у выпускников профессиональных учреждений для сирот. Такие ситуации имеют большое значение для социально-психологического сопровождения, если они эмоционально значимы для них и осознаются ими как событие своей жизни.

Значительную роль в решении проблем выпускников может сыграть медико-социально-психолого-педагогическая служба учреждения профессионального образования для сирот. При контакте социального педагога с подопечным выявляются проблемы, определяются способы, последовательность и пути совместного их решения. Анализ этих проблем показывает, что задолго до выхода из учреждения выпускники должны знать об ответственном и бережном отношении к документам, о наличии копий, составлении деловых бумаг; каждому из них нужен «пакет необходимых документов»; они должны быть сориентированы в том, в какие учреждения необходимо обращаться в каждом отдельном случае (Шипицына Л.М. Шипицына Л.М.. Психология детей-сирот. Учебное пособие. - СПб.: Изд. Санкт-Петербургского унив-та, 2005.).

Сама подростковая группа формируется в условиях противостояния взрослому миру в лице педагогов и, как следствие, отрицает позитивные социальные ценности и нормы культуры. Преодоление сложившейся ситуации может быть достигнуто специальными мерами, связанными с социально-психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания. Коррекция должна быть направлена на развитие установок социального сотрудничества, тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитие доверия к партнёру и желание помочь, возможность осознать и прочувствовать это доверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Специфика коррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов, состоит в приобретении ими личного опыта «проживания» новых способов взаимодействия с окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощью тренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменить последовательно всю группу в целом, поднимая её на новую ступень взаимодействия.

Социально-психологическая диагностика и программы сопровождения

В рамах социально-психологического сопровождения производится комплексная диагностика каждого воспитанника при его поступлении с целью выявления у него социальных навыков, характерологических особенностей личности и профессиональной направленности. С этой целью разрабатываются диагностические карты уровня социального развития, психологических особенностей и т.д. На основании психодиагностики составляется, индивидуальна программа работы с воспитанником, которая затем обсуждается психолого-педагогическим консилиумом, чтобы определить путь его дальнейшего развития.

Нами выделены этапы социально-психологического сопровождения:

Подготовительный - сбор первичной информации, диагностика, обозначение проблемы, определение путей и способов ее решения:

- запрос выпускника;

- сведения о результатах диагностики;

- анализ ситуации социального окружения студента - выпускника детского дома в образовательном учреждении;

- специфика проявления особенностей развития, возрастных особенностей;

- выявление реальных трудностей.

Организационный - построение индивидуального маршрута преодоления проблем и затруднений, разработка адаптационных программ и программ коррекции:

- изучение результатов диагностики;

- подбор направлений и содержания адаптирующей, коррекционной, развивающей работы; обозначение предполагаемых результатов;

- разработка индивидуальных программ, определение форм работы;

- подбор команды специалистов.

Адаптационный - реализация разработанных программ с целью:

- адаптации к новым условиям жизни;

- обеспечения наиболее безболезненного вливания в коллектив сверстников;

- коррекции нежелательных проявлении личностного развития,

- построение траектории дальнейшего развития.

Основной - динамическое наблюдение, промежуточная диагностика с целью анализа результатов изменения изученных характеристик после проведения коррекционно-развивающих мероприятий. Отслеживание динамики развития.

Коррекционный (в случае необходимости) - разработка программы дальнейших действий, рекомендаций, продолжение работы по реализации. Разработка дальнейших действий по реализации.

Реализация программ осуществляется через различные формы работы:

- адаптационные сборы, ролевые игры;

- различные тренинги (в зависимости от проблемы);

- индивидуальные и групповые занятия с психологом;

- арттерапия;

- музыкотерапия;

- игротерапия (в т.ч. компьютерная);

- спортивная и оздоравливающая деятельность;

- лечебно-профилактические мероприятия (ЛФК, массаж, гидромассаж, фитотерапия, физиолечение, ароматерапия).

При этом - максимальное использование личностного ресурса учащегося и интеграция его в социокультурное пространство.

Мониторинг эффективности реализации индивидуальных развивающих программ. Составление аналитических материалов.

Перечень социально-психологических программ сопровождения и коррекции, необходимых для реализации социально-психологического сопровождения:

1. Программа личностного роста.

2. Программа коммуникативной компетентности.

3. Программа формирования лидерства.

4. Программа толерантности.

5. Программа эффективного взаимодействия.

6. Программа коррекции отклоняющегося поведения.

7. Программа коррекции агрессивности.

8. Формирование здорового образа жизни.

9. Программа культуры взаимоотношения полов.

10. Программа эмоциональной устойчивости и т.д.

Виды программ социально-психологического сопровождения:

1) реабилитационные

2) коррекционные

3) адаптирующие

4) развивающие

5) креативные

6) коммуникативные

7) социальные.

Подходы к созданию социально-психологических программ сопровождения и коррекции:

1. Определение целей и назначения социально-психологического сопровождения. Практическая ориентированность программ.

2. Создание консилиума (социальный педагог, психолог, медик) по выработке основных направлений по решению задач социализации студентов.

3. Создание учащимся успешности в учебном процессе и индивидуальном взаимодействии.

4. Актуальность личностным запросам студентов и различным службам.

5. Психологическая безопасность и защищенность каждого.

6. Помощь Другим, привлечение Других сверстников-сирот в орбиту гуманистических задач, создание поля ценностных ориентаций студентов.

7. Гражданская ответственность каждого студента за свою жизнь, обучение, получаемую профессию, дальнейшую работу.

8. Формирование личности патриота профессионала высокого уровня квалификации, отвечающего требованиям к специалисту 21 века.

Конкретность программ социально-психологического сопровождения и коррекции:

Поведение студента в экстренных ситуациях.

Практикум взаимодействия с преподавателями вуза.

Способы вхождения в контакт с работниками государственных служб.

Позитивные способы выхода из межличностных конфликтов.

Позитивные способы разрешения внутригрупповых конфликтов.

Имидж и составляющие студента.

Половое воспитание, аспекты семейного кодекса, права и обязанности семьи в различных ситуациях, права молодой матери трудоустройство и способы устройства на работу, тренинг эффективного взаимодействия.

Поведение, правовые аспекты взаимодействия с милицией, органами ЖКХ, больница, муниципальные службы, молодежная политика, общественные и молодежные организации и др. Тренинги и тренинговые упражнения по запросу. Трудовая деятельность, эффективные формы взаимодействия с работодателем и т.д., тренинг личностного роста.

Практика по выбранной профессии. Способы взаимодействия в группе, трудовом коллективе, неформальной группе. Тренинг на сплочение в группе. Социометрия. Консультирование по проблемам.

Трудоустройство, урегулирование жилищных проблем. Способы нахождения выходов из конфликтной ситуации. Самоанализ деятельности, тренинг креативности.

Подходы к подбору персонала для реализации разработанных программ социально-психологического сопровождения.

Серьезное внимание следует обратить на подбор персонала для реализации программ социально-психологического сопровождения в рамках модели. Обязательны собеседование и диагностика специалистов - претендентов на занимаемые должности для выявления некоторых личностных характеристик: агрессивности, толерантности, наличия профессиональных деформаций, степени эмоционального выгорания и др.

Психологи

Характеристики:

1. Наличие практического опыта и психологического образования.

2. Опыт работы с детьми-сиротами в специализированных образовательных учреждениях для детей с особенностями в развитии, поведенческими отклонениями и др.

3. Обучаемость и желание повышать квалификацию, высокая мотивация успеха.

4. Наличие авторской концепции психолого-педагогического сопровождения студентов-сирот.

Психолог-диагност

Функции: способность проводить плановые мониторинговые процедуры и диагностику по запросам. Владение необходимым инструментарием для решения оперативных и стратегических задач личностного развития.

Психолог-тренер

Функции: проведение тренингов в зависимости от планируемых задач проекта, владение активными формами и методами взаимодействия со студентами в совместной деятельности. Способность к осуществлению изменений в личности и деятельности по результатам проводимых тренингов.

Педагог-психолог

Функции: кураторство учебных успехов студентов, осуществление координационной деятельности с учебными заведениями. Помощь и рекомендации в организационно-учебной деятельности, осуществление аксиопедагогических, акмеологических задач в процессе жизнедеятельности. Занятия психологической коррекцией по запросам учащихся и студентов. Владение персонализированными техниками, способами снижения противоречий у воспитанников в связи с межличностными и внутриличностными конфликтами. Умение составлять и осуществлять программы индивидуального сопровождения по психологической коррекции личности сирот. Умения использовать собственные ресурсы воспитанников для улучшения качества жизни.