Особенности взаимодействия с детьми с отклонениями в развитии в условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы

Как отмечает В.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей - олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов [47].

Постепенно в практике работы специальных (коррекционных) школ стали появляться педагогические приемы, направленные на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

Развернувшееся затем комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей умственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев и другие) позволило разработать новый принцип коррекционной работы

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов. Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия [27].

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С. Выготским.

Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами -- семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);

- группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционнного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям -- группы кратковременного пребывания.

При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления:

- во-первых, организационные формы помощи родителям;

- во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы:

- лекционно-просветительскую;

- консультативно-рекомендательную;

- обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком;

- проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

Еще в 20-е годы Л.С. Выготским предложена схема диагностического изучения ребенка, которая сохраняет свою актуальность и сегодня. Это идеи относительно практической реализации принципов коррекционно-педагогической помощи проблемным детям:

* создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога и ребенка;

* индивидуализация воспитательных приемов и методов;

* создание развивающей среды, как фактора психического развития ребенка;

* необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям;

* ориентация на зону ближайшего развития в процессе воспитания;

* воспитание через коллектив, как основной фактор психического развития ребенка.

Чрезвычайно актуальна для современного образования, нацеленного на разработку вариантной системы обучения и воспитания различных категорий детей, идея Л.С. Выготского о необходимости создания каждому ребенку условий, соответствующих его индивидуальным особенностям и способствующих реализации его потенциальных возможностей Л.С. Выготский обосновал целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развития ребенка.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной психологии и педагогики. Она предполагает глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенной ей отклонении в развитии психической деятельности ребенка, умение, определяв условия для интеллектуального развития и обеспечивать личности развивающую среду, которая позволила бы реализовать познавательные резервы школьников. В связи с этим особую значимость приобретает коррекционная работа, направленная на формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся, имеющих или иные отклонения в развитии. Работа с детьми в этом направлении положительно сказывается на динамике успеваемости, повышении произвольности учебно-познавательной деятельности.

Коррекционная работа с детьми - эго сложный вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха - в их профессиональном взаимодействии программы коррекции, как правило, включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом.

Модель деятельности педагога в условиях дифференцированного образования, включающая помощь детям с трудностями в обучении, должна отвечать на конкретные вопросы и содержать методические рекомендации.

Система коррекционной работы должна формироваться на основе принципа единства диагностики и коррекции под воздействием психолого-педагогических и возрастных требований к каждому возрастному этапу, что позволит выделить приоритетные направления работы.

При выборе методов обследования мы руководствовались тем, что они должны соответствовать возрастным особенностям детей, должны быть простыми в применении и короткими по времени проведения.

Выводы по Главе 1

В 1-ой главе раскрыты теоретические исследования проблем взаимодействия с социумом детей с нарушением интеллекта. При нарушениях в развитии психики, повышенной возбудимости учащегося главная цель - развитие умения контролировать свои эмоции, умения владеть собой, конкретная цель - развитие коммуникативных умений.

Характерным для детей с нарушением интеллекта являются трудности адаптации к изменяющимся условиям среды именно из- за приверженности их к стереотипиям, неспособности достаточно быстро реагировать на требования изменившейся среды, трудности переноса имеющихся навыков на новую, зачастую свершено незнакомую, ситуацию.

В связи с вышеизложенным необходимым элементом коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением интеллекта является формирование и развитие у них коммуникативных умений и навыков, так как именно процесс общения с социумом способствует более успешной адаптации и социализации детей с нарушением интеллекта.

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида, а также перед классами коррекционно-развивающего обучения в системе общеобразовательных учреждений на современном этапе является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся на основе формирования у них ключевых компетенций. Термин «ключевые» подчеркивает, что компетентности данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе. К ключевым относятся информационная, кооперативная, проблемная и коммуникативная компетентности. Все ключевые компетентности по своей сути социальны, они представляют собой универсальные способы социальной деятельности. Но ведущая роль в процессе формирования компетенций, несомненно, принадлежит развитию коммуникации.

Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая неактивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения детей с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе VIII вида, а также в классах коррекционно-развивающего обучения в системе массового общего образования требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах.



Глава 2. Экспериментальная работа по организации коррекционно-развивающей обучения детей с нарушениями интеллекта

2.1 Диагностика развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения Аул-Бергульской СОШ. В эксперименте участвовали учащиеся 2 класса коррекционно- развивающего обучения в количестве 8 человек: 2 девочки и 6 мальчиков, возраст детей 9- 10 лет.

Целью практического исследования стало изучение возможностей коррекции и развития коммуникативных умений детей с нарушением интеллекта

Были поставлены следующие задачи:

1. Провести диагностику основных психофизиологических характеристик детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

2. Подобрать методы и приёмы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков детей с нарушением интеллекта.

3. В ходе формирующего эксперимента на основе принципа «работы по продвижению» разработать Программу коррекции и развития коммуникативных умений у детей с нарушением интеллекта, обучающихся в классах КРО в общеобразовательных школах.

4. Повторной диагностикой проверить эффективность данной программы.

Для решения поставленных задач был применён комплекс разнообразных методов:

- Изучение медицинской документации, личных дел, характеристик.

- Определение уровня работоспособности детей в соответствии с психолого-педагогической дифференциацией.

- Методы тестирования для изучения психических процессов детей с нарушениями интеллекта (методики диагностики уровня развития коммуникативных умений).

Изучение медицинской документации, личных дел, характеристик.

Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, которые записывались со слов матери. Изучалась медицинская и педагогическая документация, заключение медико-педагогической комиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика на ребенка (отмечается неустойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту).

Изучаются данные о раннем психологическом развитии:

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;

б) когда стал держать голову;

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы;

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);

е) появление навыков самообслуживания.

Речевой анамнез: отличается время появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).

На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протекании пренатального, интранатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений). На основании сбора анамнеза была составлена Таблица 1 результатов сбора анамнестических данных.



Таблица 1 Результаты анализа анамнестических данных

	МКБ-10	Общий анамнез
		Расшифровка DS	Этиология	Перенесенные ребенком заболевания
1	Андрей А.	F70.0	Лёгкая у. о. с нарушениями эмоционально-волевой сферы	Социокультурный компонент, экзогенно	Циклические аффективные реакции неуточнённого генеза (эндогенное?)
2	Василий К.	F70.8	Лёгкая у. о., моторная недостаточность, миопия высокой степени ОИ	экзогенно	Частые заболевания различной этиологии и патогенеза
3	Дина Б.	F70.	Лёгкая у. о., моторная недостаточность	экзогенно	Частые ОРВИ
4	Витя Ч.	F70.	Лёгкая у. о., моторная недостаточность	экзогенно	Частые ОРВИ в дошкольном возрасте
5	Аня С.	F70.	Лёгкая у. о., моторная недостаточность	экзогенно	Частые заболевания различной этиологии и патогенеза
6	Саша Л.	F70.1	Лёгкая у. о., моторная недостаточность, нарушения поведения	Алкогольный синдром плода, неблагоприятные условия воспитания	Астенический синдром
7	Иван М.	F70.8	Лёгкая у. о., моторная недостаточность, дизартрия, нарушения с ДУ	экзогенно	Задержка психоречевого развития, асфиксия в родах, гипоксия плода, гипотрофия новорождённого
8	Гриша С.	F70	Лёгкая у. о., моторная недостаточность	Эндокринные нарушения, вызванные старением половых клеток	Дисфункция щитовидной железы, астматический компонент.

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, интранатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до лёгкой степени. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

Определение уровня работоспособности детей в соответствии с психолого-педагогической дифференциацией.

Исходя из наблюдений за учебно-воспитательным процессом, общением детей друг с другом, бесед с родителями, учителями, воспитателем группы продлённого дня и вспомогательным персоналом, была составлена психолого-педагогическая характеристика класса в целом и психолого-педагогическая характеристика каждого ребёнка.

Психолого-педагогическая характеристика класса.

У всех детей класса отмечается недоразвитие коммуникаций, нет желаний идти на контакт со сверстниками. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и так далее. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых ребят эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, апатия).

Дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.

Психолого-педагогическая характеристика каждого ребёнка.

1. Андрей А. - (10 лет) У мальчика нестабильная нервная система, из-за этого случаются частые смены настроения, что влияет на его поведение. Мальчик охотно идет на контакт со сверстниками и взрослыми.

Речь на низком бытовом уровне, фразы короткие, односложные. Словарный запас беден, ограничен. Нарушена звукопроизносительная сторона речи. Имеются проблемы развернутого высказывания и понимания речи.

Внимание неустойчивое, рассеянное, часто отвлекается на посторонние предметы, звуки. Работоспособность низкая в учебной деятельности, но на занятиях труда, лепки и рисования мальчик работает достаточно продуктивно. Память механическая, помнит учебный материал долго.

Сенсорные эталоны отработаны: знает, узнает и называет 6 основных цветов (красный, желтый, зеленый, синий, белый и черный), цифры от 1 до 10, три основные формы (круг, квадрат, треугольник), различает величину предметов. Ориентировка во времени ограничена. Достаточно усвоены пространственные представления относительно собственного тела, понимает пространственные ориентировки: вверх, вниз, слева, справа. К концу первого года обучения начал выполнять письмо по показу, сливать слоги и читать. На данный момент - послоговое чтение с пониманием содержания простых рассказов. Выполняет штриховку в разных направлениях, раскрашивает, рисует «человека». Самостоятельно может написать печатными буквами свое имя.

Моторика развита достаточно: вырезает картинки, хотя и не ровно, конструктивно обходится с пластилином, глиной, нанизывает на нитку большие и маленькие бусы, умеет обращаться с молотком и шить, играет с надувным мячом (шарами) довольно уверено и т.д.

Навыки самообслуживания развиты достаточно: обслуживает за столом себя сам и ест, не требуя особой помощи; самостоятельно ходит в туалет; умывается и вытирает руки аккуратно, не нуждаясь при этом в большой помощи; поднимается и спускается по лестнице, стараясь ставить одну ногу на каждую ступеньку, не держась при этом руками; снимает и одевает отдельные части одежды самостоятельно. Дома мальчик может самостоятельно накрыть на стол, согреть и заварить чай, убраться в комнате.

2. Василий К. - (10 лет) Медлительный, малоподвижный, неловкий. Мальчик замкнут, со сверстниками и взрослыми не общается. Предпочитает играть один. Эмоций не выражает. Лицо амимичное. При виде педагога начинает улыбаться.

Речевое развитие на низком уровне, фразы односложные. Словарный запас минимальный, ограничен несколькими словами. Нарушена звукопроизносительная сторона речи. Имеются проблемы с пониманием чужой речи. Пассивный словарь шире активного.

Внимание неустойчивое, рассеянное. Хорошо развита механическая память. Это способствует расширению представлений об окружающем.

Учебные навыки формируются с большим трудом. Знает и показывает основные цвета и оттенки цветов (никогда не ошибается), цифры от 1 до 4. Знает две основные формы (круг, квадрат). Различает величину предметов, но не называет. На механическом уровне знает 6 букв (А, О, У, М, Р, Ы). Пространственные и временные представления не усвоены. Выполняет письмо только рука в руке. Не может сливать слоги. Штриховку не выполняет, не раскрашивает, не режет ножницами бумагу. До поступления в школу рука к письму не была подготовлена.

Навыки самообслуживания развиты плохо: обслуживает за столом себя сам и ест, не требуя особой помощи; самостоятельно не ходит в туалет; умываться и вытирать руки практически не умеет, нуждается при этом в помощи; поднимается и спускается по лестнице, стараясь ставить обе ноги на одну ступеньку, держась при этом руками за перила; снимает и одевает отдельные части одежды с помощью взрослого.

3. Дина Б. - (9 лет) В школе выглядит опрятно: с прибранными волосами, в чистой одежде. С удовольствием посещает занятия, но её нужно постоянно уговаривать, просить, чтобы она выполнила задание. Со всеми предложенными упражнениями справляется, выполняет их аккуратно и медленно. На данный момент усвоила 6 букв (А, О, У, М, С, Х), знает цифры от 1 до 3, хорошо усвоила цвета: желтый, красный, синий, зеленый, черный, белый. Любит собирать мозаику, паззлы. Инструкции учителя на уроке понимает и выполняет. Работает только по обводке, выполняет штриховку.

Внимание неустойчивое, быстро наступает утомляемость. Наглядный материал и названия предметов запоминает плохо. Речь на низком бытовом уровне, фразы односложные, не связные, произносятся шёпотом. Звукопроизношение плохое. Речь с трудом можно понять. Обращенную речь понимает. Навыки самообслуживания развиты достаточно.

4.Витя Ч. - (10 лет) Речь невнятная, слова заменены звукоподражаниями. На уроках не всегда работает, это связано с занятиями, которые ему нравятся. Простейшие инструкции по выполнению задания понимает.

Штриховку выполняет с трудом, работает по обводке, выполняя элементы букв, буквы, цифры и т.д. Изученные в классе буквы не усвоил. Цвета путает. Знает цифры от 1 до 3. В слоги не сливает звуки.

Внимание не устойчивое, объем его недостаточный, быстро наступает утомление, пропадает интерес к деятельности. Навыки учебной деятельности формируются с трудом.

Часто убегает из класса, иногда неадекватно себя ведет.

Навыки самообслуживания развиты достаточно. Может самостоятельно убрать за собой со стола, одеться, вымыть руки.

5.Аня С. - (9 лет) Трудолюбивая, хорошо выполняет поручения, чувствует ответственность. Познавательный интерес развит.

На уроках внимательно слушает объяснения, легко переключается на другие виды деятельности. Внимание устойчивое. Может работать самостоятельно. Читает целыми словами, словарный запас активный, речь связная, эмоционально окрашена. Умеет писать под диктовку.

По математике сформирован навык понятий числа, знает цифры от 1 до 20, знает цвета радуги, знает все формы предметов (круг, квадрат, треугольник и так далее).

Владеет санитарно-гигиеническими навыками. Полностью развиты навыки самообслуживания.

6.Саша Л. - (10 лет) В детском коллективе адаптировался, но с детьми играть не может, часто конфликтует, агрессивен. Внимание у Сережи рассеянное, медленно включается в работу, быстро устает, нуждается в постоянной смене деятельности, отдыхе. Темп замедлен, нуждается в наглядности. Речь косноязычная, односложная, словарный запас беден: бытовой пассивен. Читает по слогам, монотонно. Может сравнивать простые предметы. Письменные работы выполняет небрежно.

Память кратковременная, механическая. В основном доминирует зрительная память. По математике считает в пределах от 1 до 10, по линейке, допуская большое количество ошибок.

Наблюдается двигательная расторможенность. Реакция на замечания не всегда адекватна, начинает нервничать, сбрасывает вещи на пол, может заплакать, отказаться от дальнейшего выполнения задания.

Санитарно-гигиенические навыки развиты слабо.

Навыки самообслуживания развиты плохо.

7.Иван М. - (9 лет) По всем критериям подходит под определение нарушений нейродинамики психических процессов по торпидному типу. Лицо амимичное.

Речевое развитие на низком уровне, фразы односложные. Словарный запас минимальный, ограничен несколькими словами. Нарушена звукопроизносительная сторона речи. Имеются проблемы с пониманием чужой речи. Пассивный словарь шире активного.

Внимание неустойчивое, рассеянное. Хорошо развита механическая память. Это способствует расширению представлений об окружающем.

Учебные навыки формируются с большим трудом. Знает и показывает основные цвета и оттенки цветов (никогда не ошибается), цифры от 1 до 5. Знает две основные формы (круг, квадрат). Различает величину предметов, но не называет. На механическом уровне называет 6 букв (А, О, У, М, Р, Ы). Пространственные и временные представления не усвоены. Выполняет письмо только рука в руке. Не может сливать слоги. Штриховку не выполняет, не раскрашивает, не режет ножницами бумагу. До поступления в школу рука к письму не была подготовлена.

Навыки самообслуживания развиты плохо: обслуживает за столом себя сам и ест, не требуя особой помощи; самостоятельно не ходит в туалет; умываться и вытирать руки практически не умеет, нуждается при этом в помощи; поднимается и спускается по лестнице, стараясь ставить обе ноги на одну ступеньку, держась при этом руками за перила; снимает и одевает отдельные части одежды с помощью взрослого.

8.Гриша С. - (10 лет) Частые перепады настроения достаточно серьёзно влияет на его поведение. По классификации состава учащихся школы 8 вида М. С. Певзнер по всем признакам соответствует категории детей с нарушениями нейродинамики психических процессов по смешанному типу.

Речь на низком бытовом уровне, фразы короткие, односложные. Словарный запас беден, ограничен. Нарушена звукопроизносительная сторона речи. Имеются проблемы развернутого высказывания и понимания речи.

Внимание неустойчивое, рассеянное, часто отвлекается на посторонние предметы, звуки. Работоспособность низкая в учебной деятельности, но на занятиях труда, лепки и рисования мальчик работает достаточно продуктивно. Память механическая, помнит учебный материал долго.

Ориентировка во времени ограничена. Чтение послоговое на изученном материале с помощью учителя. Часто может забывать буквы. Самостоятельно может написать печатными буквами свое имя.

Моторика развита достаточно: вырезает картинки, хотя и не ровно, конструктивно обходится с пластилином, глиной, нанизывает на нитку большие и маленькие бусы, умеет обращаться с молотком и шить, играет с надувным мячом (шарами) довольно уверено и т.д.

Навыки самообслуживания развиты достаточно недостаточно, вероятно также в связи с лабильностью психических процессов: быстро загорается что- либо сделать, и при этом быстро утомляется, склонен к охранительному тормоджению.

Данные наблюдений и характеристик позволили определить уровень работоспособности каждого ребёнка на момент констатирующего эксперимента. Дети были распределены на 4 подгруппы, данные представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Психолого-педагогическая дифференциация.

Имя Ф.	1	2	3	4
Андрей А			*
Василий К.				*
Дина Б.			*
Витя Ч.			*
Аня С.		*
Саша Л.				*
Иван М.			*
Гриша С.				*

1. полностью справляются с работой, помощь не нужна;

2. успешно выполняют задания с дополнительным объяснением;

3. нуждаются в самых разнообразных видах помощи с индивидуальным объяснением. Медленный темп усвоения учебного материала;

4.овладение на низком уровне, неоднократное подробное объяснение, большое количество подробного повторения, не могут работать самостоятельно.

Уровень работоспособности и самостоятельности учеников оказался достаточно однородным: 4 ученика- 3 подгруппа, 3- 4 подгруппа, и только одна девочка- из второй подгруппы.

Методы тестирования для изучения психических процессов детей с нарушениями интеллекта (методики диагностики уровня развития коммуникативных умений)

Для фиксации и анализа формируемых у детей умений и навыков был использован комплекс психолого-педагогических методик, в который вошли:

- методика определения самооценки детей “ЛЕСЕНКА”;

- методика определения коммуникативной готовности детей «Анализ процесса и продукта деятельности».

Выбор этих методик обусловлен следующими причинами:

- показательность,

- простота исполнения,

- наличие игрового мотива (обследование непродолжительно по времени, в результате сохраняется устойчивое внимание и интерес на протяжении всего теста),

- доступность организации позволяет увидеть каждого ребенка в работе (подгрупповой и индивидуальной).

Методика определения самооценки детей “ЛЕСЕНКА”

Согласно определению, данному в психологическом словаре, самооценка толкуется как "оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей". И далее: "От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам". Низкая самооценка - это психологический комплекс неудачника. Первая фраза по поводу любой ошибки или неудачи у людей с низкой самооценкой - "Ну что я мог поделать?" С внешней стороны таких людей обычно выдает беспричинная суетливость, стремление спрятаться за спину других, неуверенность в себе и растерянность, а то и паника при любых неожиданностях.

Добавим, что и в завышенной самооценке нет ничего хорошего. Поэтому психотерапевтическая задача заключается в приведении самооценки к нормальному уровню, соответствующему реальным возможностям личности (идеальный вариант - верхняя планка этих возможностей), то есть в одних случаях повысить, в других - понизить.

Простейшие способы выяснения уровня самооценки ребенка вполне доступны. Для того, чтобы определить насколько свободно ребенок общается с окружающими его людьми можно использовать тест «ЛЕСЕНКА», который помогает выявить уровень самооценки у ребенка. Это важно, так как чем выше самооценка у детей, тем более непринужденно и раскрепощено дети общаются между собой и с взрослыми. Ведь положение детей в игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие в роли ведомых. В связи с этим предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру. А на это способны лишь уверенные в себе дети. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников, что повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться. Данный тест используют с 3-х лет.

Опросные листы представляют собой лесенку, которая нарисована на листе бумаги и состоит из десяти ступенек. Данный материал был роздан детям на одном из уроков. Дети выполняли задание с интересом.

Цель исследования: узнать уровень коммуникативности детей путем определения самооценки.

Инструкция к проведению теста «ЛЕСЕНКА»:

Нарисуйте на чистом листе бумаги лесенку из 10 ступенек (для старших подростков это может быть просто вертикальная шкала от 0 до 10).

Ребенку дается следующая инструкция:

- Представь себе, что на верхней ступеньке этой лесенки находятся самые лучшие дети на свете - самые умные, красивые и т.д., у них все получается, их любят родители, ими не нахвалятся учителя. А на самой нижней ступеньке те, кто прогуливает школу, плохо учится, не может ни в чем добиться успеха, не слушает родителей. Все остальные дети расположились на других ступеньках между этими крайностями. Одни выше, другие ниже. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. Далее следует вопрос, на какой ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит куколку. Вот вы и выполнили задание, остается сделать выводы. Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка. (Анисимович О. Самооценка ребенка(Беседы с психологом)// Солнышко. - 2003.-6 ноября.)

Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная).

А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена.

После проведения теста «ЛЕСЕНКА», выявлено:

- завышенный уровень самооценки показали - 4 (50%) ребёнка;

- заниженный уровень самооценки - 3 (38%) ребенка,

- средний уровень самооценки - 1 (12%) ребёнок.

Показательно, что высокий уровень самооценки показали дети с эретическим и смешанным типом нарушений нейродинамики психических процессов, а также дети с синдромом гиперактивности.

Заниженный уровень самооценки показали дети с торпидным типом нарушений нейродинамики психических процессов, а также дети, склонные быстрому утомлению, впадающие в режим охранительного торможения.

Средний уровень самооценки показала Аня С.- девочка достаточно активная, родители которой адекватно относятся к её проблемам в развитии и всеми способами стараются способствовать коррекции и компенсации дефектов.

Методика определения коммуникативной готовности детей «Анализ процесса и продукта деятельности».

Также оценить уровень коммуникации можно с помощью метода «психологического анализа процесса и продукта деятельности», который позволяет проследить за течением, последовательностью выполнения той или иной деятельности (игровой, учебной, трудовой), раскрыть психологические закономерности определенных этапов процесса деятельности. (Кузин В.С. Психология. Учебник.-4-е изд., перераб. И доп. - М.:АГАР,1999.)

Примером такого исследования может быть изучение процесса и продукта изображения в рисовании, который был разработан психологом Е.И. Игнатьевым.

Анализ продуктов деятельности человека позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности. Так анализ, сравнение рисунков детей младших школьников дает возможность выявить особенности взаимоотношений между детьми, определить уровень овладения графическими навыками, уровень развития творческого воображения, развитие коммуникативных навыков, и многое другое.

Данный метод подразумевает анализ любого процесса и продукта деятельности. В данном случае мы используем детские рисунки, которые являются творческим продуктом и показывают проекцию личности ребенка и символическое отношение его к окружающему миру.

Методика проведения: На одном из уроков детей попросили выполнить рисунки на свободную тему. Дети охотно выполняли задания.

Оценка проведения методики: Для тех детей, у которых коммуникативные способности были активизированы, на рисунках характерным было наличие большого количества персонажей и в целом доброе настроение. Такие результаты показали двое детей, их рисунки были интересны, красочны, имели смысл. Для детей, у которых коммуникативные умения были не активизированы, персонажи рисунков были немногочисленны и иногда агрессивны, цветовая гамма была скудной, чаще всего такие рисунки не несли смысловой нагрузки, таких детей шесть.

Следовательно 6 детей из класса (75%) необщительны, настороженно относятся к другим детям, стараются не включаться в общение без необходимости, и только 2 детей (25%) достаточно активны в коммуникации.

Развитие навыков общения является неотъемлемой частью воспитания. Научиться излагать свои мысли, внимательно слушать и понимать других - все это играет важную роль для развития взаимного понимания, духа сотрудничества, умения ценить многообразие человеческой среды. Для развития навыков коммуникации важную роль также играет ценностный контекст. Атмосфера терпимости требует подлинного обмена мнениями, который способствует умению слушать, правильно интерпретировать, четко излагать свои идеи и мнения.

В этом процессе важно наличие двух взаимосвязанных навыков: умения говорить и с пониманием слушать. Лишь при наличии этих двух элементов можно утверждать, что беседа имеет подлинный характер.

Обучение детей умению слушать друг друга, уменьшение тем самым объема монологов, сведение к минимуму чьей-либо ведущей роли в дискуссии - все это уже само по себе служит шагом на пути к достижению взаимного понимания и успешной коммуникации.

В ходе совершенствования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта следует прежде всего учитывать, что вы этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители, поэтому целесообразно с каждой стороны предпринимать определенные действия. Так, родители могли бы совершенствовать способы общения с ребенком в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним. Активизируя личные контакты с ребенком, проявлять особое внимание к игровой деятельности детей, поскольку именно игра считается основной формой организации жизни детей.

В свою очередь педагоги, воспитатели для повышения качества образования должны постоянно соблюдать принцип комплексности в воспитании и обучении детей; соблюдать баланс между уроками, нерегламентированными видами деятельности и свободным временем ребенка. Больше внимания уделять социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной и потребностной сферы, своевременно проводить коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном, личностном и физическом развитии; продуманно сочетать фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми, учитывать интересы, способности и склонности каждого ребенка. Создавать студии, кружки, секции с учетом уровня развития детей. Обязательно сотрудничать с родителями в вопросах обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.

На основании анализа результатов диагностики были подобраны методы и приёмы коррекции и развития коммуникативных умений младших школьников с нарушением интеллекта. Подробно формирующий эксперимент описан в п. 2.2. означенной главы.

По окончании эмпирического исследования был проведён контрольный этап эксперимента, в ходе которого были получены ниже представленные данные.

По методике «Лесенка» 2 (25%) ребёнка имеют завышенную самооценку, 1 (12%) ребёнок заниженную и 5(63%) детей- среднюю.

Сравнительные данные на начало и конец эксперимента представлены на Рис. 1.



Рис. 1. Сравнительные данные на начало и конец эксперимента по методике «Лесенка».

Следует отметить, что методы и приёмы формирующего эксперимента повлияли также и на работоспособность детей с нарушением интеллекта. Данные по работоспособности и уровню усвоения программного материала на конец эксперимента представлены в Таблице 3.

Таблица 3 Психолого-педагогическая дифференциация.

Имя Ф.	1	2	3	4
Андрей А		*
Василий К.		*
Дина Б.		*
Витя Ч.			*
Аня С.	*
Саша Л.			*
Иван М.			*
Гриша С.			*

1. полностью справляются с работой, помощь не нужна;

2. успешно выполняют задания с дополнительным объяснением;

3. нуждаются в самых разнообразных видах помощи с индивидуальным объяснением. Медленный темп усвоения учебного материала;

4.овладение на низком уровне, неоднократное подробное объяснение, большое количество подробного повторения, не могут работать самостоятельно.

Из таблицы видно, что на конец эксперимента Аня С. оказалась по психолого-педагогической дифференциации в первой группе, 3 ребёнка- во второй и 4- в третьей. В четвёртой подгруппе не оказалось никого. Из чего можно сделать вывод о том, что развитие коммуникативных умений способствует улучшению работоспособности детей с нарушением интеллекта, а также усвоению программного материала.

Сравнительные данные по психолого-педагогической дифференциации представлены в Рис. 2

Рис. 2. Сравнительные данные по психолого-педагогической дифференциации на начало и конец эксперимента

Результаты повторной диагностики сформированности коммуникативных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта позволяют предположить, что методы и приёмы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков у детей данной категории были подобраны верно. Несомненно, работу в данном направлении следует продолжить, так как особенности развития психики ребёнка с нарушением интеллекта таковы, что если в течение длительного времени знания, умения и навыки не имеют востребованности, они могут иметь тенденцию к распаду, что, в свою очередь, может повлечь за собой и снижение уровня усвоения программного материала, и уровня работоспособности.

2.2 Организации коррекционно-развивающей работы с обучающимися с лёгкой степенью умственной отсталости

По итогам констатирующего этапа исследования были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения детей с нарушением интеллекта. В этих занятиях участвовали все дети экспериментальной группы.

По мнению Лисиной и Ломова, психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в процессе общения со взрослым, а также, по мнению Д.Б. Эльконина, с опорой на ведущий вид деятельности ребенка. Так как развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, то при создании определенных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори). Основываясь на этих положениях, была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, где подбор заданий (игр и упражнений) производился с учетом полученных диагностических данных. Целью данных занятий было создание условий для коррекции и развития познавательной активности, снятия эмоционального напряжения и формирования конструктивных способов межличностного взаимодействия у детей в условиях совместной творческой деятельности. Занятия проводились в игровой форме, так как игра занимает важное место в жизни, как младшего школьника с нормальным развитием, так и с тотальным недоразвитием психических функций. Продолжительность одного занятия составляла 40 - 45 минут. Периодичность проведения занятий - 2 раза в неделю во второй половине дня в рамках работы группы продлённого дня. Занятия проводились в течение 2,5 месяцев и имели следующую структуру:

1. Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.

2. Разминка - средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.

3. Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работы с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).

4. Рефлексия на занятие - выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.

5. Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

Ведущим на данном этапе работы являлся педагог-психолог, а учитель приглашался на эти занятия сначала с целью проведения наблюдения за тем, что происходит, как ведут себя дети в процессе совместной деятельности. После нескольких посещений учитель изъявил желание принимать в них участие, что позволило установить с детьми более теплые отношения и изменить свою точку зрения относительно тех возможностей, которыми обладают дети с тотальным недоразвитием психических функций. В приложении предлагается несколько конспектов коррекционно-развивающих занятий. (Приложение А).

Параллельно с этой работой были проведены индивидуальные консультации с родителями тех обучающихся, у которых наблюдались признаки двигательного беспокойства, эмоциональной возбудимости.

После десяти проведенных занятий, которые совпали с окончанием четверти, было проведено родительское собрание на тему «Оказание психологической поддержки ребенку с особыми образовательными потребностями», где родителям были сообщены не только результаты учебной деятельности обучающихся, но и представлены продукты практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях (поделки, рисунки, аппликации).

В ходе формирующего эксперимента детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее детей. От занятия к занятию в беседах с детьми педагог затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.).

На первых занятиях дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными.

Необходимо отметить, что они не испытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и педагогу приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рассматривания картинок. Приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности детей был низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за педагогом.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки. И все же в большинстве случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта собственной жизни, мультфильмов или книг.