Сюжетный рисунок показал, что некоторые дети проявили творческий подход к заданию - привнесли в рисунок дополнительные детали, иногда даже фантастические. Например, Коля Р.:

Рисунок сюжетный. Мы видим изображение летнего солнечного дня. Светит солнце, по небу плывут голубые облака.

Коля разделил лист бумаги на две части зеленой линией, как бы давая понять, что верхняя часть - это дополнение к заданию.

Мальчик нарисовал фломастерами 4 дерева. Три из них - это плод воображения ребенка - их невозможно отнести к какой-либо породе. Четвертое дерево напоминает сосну.

Деревья закрашены. При закрашивании рисунка рука двигалась слева направо.

У основания деревьев растет трава.

Все деревья разные по форме. Третье дерево скорее фантастическое, т.к. при зеленом стволе листва голубого цвета.

Мальчик свободно владеет фломастерами, использует линии разной интенсивности.

У Коли в основном сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, треугольных, разных по величине; овальных); он правильно передает пропорции предметов.

В целом рисунок выразительный, характеризующий творчество ребенка.

Кирилл С. нарисовал 4 фантастических дерева, контрастных друг другу. Три дерева сгруппированы в левой части листа, четвертое стоит особняком в правой части.

Изображение деревьев обогащено включением в рисунок солнца и облаков. Облака нарисованы формально, представляют собой плоские голубые тела в два ряда. Солнце маленькое, расположено в правой верхней части листа.

Необычный прием - использование красного цвета при раскрашивании листвы деревьев. Прием интересен в колористическом плане, однако далеко уводит от задачи передачи сходства с реальными деревьями.

Графические навыки сформированы, фломастерами Кирилл владеет свободно.

Учитывая то, что заданием было нарисовать деревья разных пород, рисунок нельзя признать удачным, хотя он и производит впечатление своим нетрадиционным творческим подходом к решению задачи.

У мальчика в семье серьезные проблемы и, возможно, рисование - это скорее способ коррекции эмоциональных проблем, нежели отклик на задание воспитателя.

Кирилл К. нарисовал 4 дерева и украсил рисунок двумя цветочками. Цветы непропорциональны, однотипны. Внизу рисунка - травяной покров.

Наиболее похожа на оригинал ель, хотя ребенок привносит свое видение дерева - красные шишки, симметрично свисающие с двух сторон.

Деревья раскрашены фломастерами. Ребенок в целом регулирует свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа, силы нажима.

Лиза П. - рисунок сюжетный: девочка гуляет по лесу и собирает цветы. Цветы примерно одинаковой формы, но разных расцветок. Девочка нарисована схематично желтым фломастером.

На небе изображена радуга, представляющая собой 5 разноцветных дугообразных линий.

Деревья однотипные, разнятся между собой только толщиной стволов и цветом листвы.

Стволы не закрашены, нарисован только контур коричневым цветом.

Трава густая, зеленого цвета.

Выводы по второй главе:

Статистический анализ подтвердил значимые различия в уровне сформированности навыков рисования у детей из ЭГ и КГ.

Корреляционный анализ выявил тесные корреляционные связи между уровнем развития моторики и уровнем сформированности навыков рисования у детей из ЭГ и КГ.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Содержание и методы обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи характеризуются своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптоматики. Основной контингент дошкольных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи, т.е. имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам [16].

Общее недоразвитие речи рассматривается в двух аспектах: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при дизартрии, ринолалии, алалии, детской афазии, и как самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР).

Основной целью коррекционно-развивающего обучения и воспитания является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных недоразвитием речи, социальная адаптация и интеграция детей в общество. Особое внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и речевого поведения, нормализации регуляторной деятельности детей.

В основу отбора программного содержания заложены следующие принципы:

этиопатогенетический (предполагает установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов нарушения, определение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре нарушения);

онтогенетический (ориентирует на учет закономерностей формирования форм, функций речи и различных видов деятельности ребенка в онтогенезе);

комплексности (отражает медико-психолого-педагогический характер при изучении и устранении речевых расстройств, предусматривает учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений на развитие ребенка);

целостности и системности (отражает тот факт, что ни один психический процесс, ни одно психическое образование не развиваются самостоятельно, изолированно друг от друга, а в тесной связи друг с другом; речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии);

доступности, последовательности и систематичности (заключается в доступном и постепенном усложнении речевых упражнений в процессе формирования у ребенка навыков правильной речи и поведения);

индивидуализации (ориентирует на организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями детей) и дифференциации обучения (выделения типологических особенностей детей и объединения их на этом основании в группы по уровню развития);

развития психики в деятельности (ориентирует на то, что коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности, присущей определенному возрастному периоду);

обходного пути (ориентирует на то, что в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций осуществляется формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена);

формирования речевых навыков в условиях естественной речевой среды;

личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком (указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и чувственно-практической деятельности).

В группе ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи создается эмоционально благоприятная обстановка, способствующая раскрепощению детей, укреплению их веры в собственные возможности, возникновению потребности в общении со взрослыми и сверстниками. Вся работа с детьми носит коррекционный характер и предусматривает необходимость воздействия не только на нарушенную сторону речи, но одновременно и в целом на все стороны речи и виды психической деятельности (познавательную и эмоционально-волевую).

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на основе активного познания детьми окружающего мира, практического освоения ими предметной среды. Детей учат творчески использовать отработанные на занятиях речевые умения в различных видах деятельности.

Воспитатель группы для детей с тяжелыми нарушениями речи проводит следующие занятия: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, художественная литература, изобразительная деятельность, конструирование, музыкальное воспитание, формирование элементарных математических представлений [16].

Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, результатом которых является определенный продукт деятельности. Целенаправленное обучение детей этим видам деятельности стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления, речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по ознакомлению с окружающим миром.

На занятиях реализуются следующие задачи обучения: формирование положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении окружающей действительности средствами изобразительного искусства; углубление и уточнение представлений детей об окружающих предметах и явлениях; обучение детей приемам лепки, рисования, аппликации, развитие творческого «Я», активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.

На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создаются игровые ситуации, положительно влияющие на эмоциональное восприятие материала и способствующие речевой активности детей.

Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывают наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние двигательной функции руки, зрительно-моторной координации.

На 1-м году обучения детей учат воспринимать готовые изображения, понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться.

На 2--4-м годах обучения в процессе лепки, рисования, аппликации формируются необходимые операционально-технические умения на основе зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению.

Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по обогащению и активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение называть предметы, их признаки, назначение, комментировать выполняемые действия. Использование слова помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов отображения окружающей действительности.

Для развития речи на занятиях по изобразительной деятельности применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяснение, комментирование действия, анализ работы, сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др.

На каждом занятии реализуется социальная направленность детской изобразительной деятельности, поощряется стремление детей изображать себя среди людей, животных, природы, поддерживается проявление самостоятельности и инициативы, желание рассказывать о своих работах. Большое внимание уделяется ориентировке в пространстве, на бумаге, подготовке руки к выполнению движений, необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем -- письма [16].

3.2 Особенности методики обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно привить интерес к изобразительной деятельности, вызвать желание рисовать. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно нарисовать, а также обыгрывание уже готовых изображений. В играх дети учатся соотносить реально существующие предметы и их изображения [22].

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений предметов. У детей формируют восприятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, умение различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее -- по всем признакам.

Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощущения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные [22].

В процессе дидактических игр у детей формируется представление о величине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении. Одним из наиболее сложных для детей признаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного пространственного расположения двух предметов, понимание относительности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отношений предметов происходит в разнообразных дидактических играх, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах в качестве одного из методов используется подражание действиям взрослого. Показ действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действиям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе рисования, так как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализировать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображения и их пространственное соотношение. Анализ образца проводится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененного восприятия образца. Однако работа по образцу не дает возможности для реализации творческих возможностей ребенка, она носит характер копирования, поэтому мало применяется в процессе предметного и сюжетного рисования. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников с ТНР. Занятия с использованием образца имеют место при обучении декоративному рисованию.

Одним из наиболее широко используемых методов обучения предметному рисованию является использование натуры. В процессе обучения рисованию с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей последовательно воспринимать предмет и его свойства, педагог учит детей целенаправленному обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сначала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают предмет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства [4].

Обследование предмета, прежде всего выявление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием. В процессе обследования объекта составляется текст-описание, в котором зафиксировано название предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их расположение. Содержание текста соотносится с конкретными свойствами и элементами объекта.

При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэтому предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространственного расположения элементов дети повторно обращаются к анализу натуры. По окончании работы воспитатель помогает детям сопоставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарушениями речи имеет рисование с опорой на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий и описаний, потому что представления детей могут быть актуализированы через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизводить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив детям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагаются описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов увеличивается.

Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, которых не было в их опыте и которые являются результатом их воображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки.

Рисование по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что требует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом рисования. В качестве материала для рисования по представлению могут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

В дошкольных учреждениях также широко используется тематическое рисование, при котором в русле заданной темы дети могут по своему усмотрению изображать разные предметы и сюжеты [14].

Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной деятельности является рисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности дошкольников с ТНР. Оно выражается в развитии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних предметов другим, умении рисовать по представлению реальные предметы и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предполагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержания рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обогащать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием.

3.3 Формирование графических навыков в процессе рисования

При определении последовательности формирования технических навыков и умений в рисовании надо исходить из изобразительных задач, указанных в программе, и специфики деятельности, с одной стороны, и из особенностей формирования двигательных навыков и орудийных действий -- с другой [6].

В детском изобразительном творчестве формирование технических навыков и решение изобразительных задач находятся в определенной взаимозависимости. Овладение техникой служит решению изобразительных задач, и вместе с тем возможности изображения обусловливаются уровнем овладения техникой.

В связи с этим нужно сопоставить последовательность решения изобразительных задач в рисовании с последовательностью овладения техникой. В рисовании можно найти такое соотношение, которое позволит последовательно отрабатывать технику рисования и при этом решать изобразительные задачи. Технические навыки рисования должны отрабатываться не оторванно от изображения, а включаться в него. Тогда они формируются в процессе решения изобразительных задач и постепенно совершенствуются.

Овладев умением подчинять движения руки задаче рисования любой формы разной величины и в различном пространственном положении, дети получают возможность изображать разнообразные предметы.

На каждом этапе обучения рисованию перед детьми ставятся определенные задачи изображения и соответственно программе детьми должны осваиваться определенные навыки и умения по технике рисунка.

В младшей группе (3-й год жизни) освоение рисовальных движений происходит естественным порядком со значительными индивидуальными различиями. Лишь некоторые элементы рисунка могут отрабатываться путем подражания и многократных повторений: повторные кругообразные движения, пятнышки (примакиванием кисти), точки, движения по прямой в случайном направлении. Упражнения такого рода развивают способность совершать преднамеренно движение определенного характера.

Основной технический навык, который прививается детям с первых месяцев занятий, -- держать карандаш и кисть в правой руке тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным) не слишком близко к концу. Дети осваивают действие с карандашом как с орудием, когда рука управляет движением карандаша. Очень важно, чтобы ребенок ощутил возможность легкого, без излишнего нажима движения карандаша по бумаге и понял, что карандаш и кисть можно не сжимать слишком сильно. Эти навыки отрабатываются длительное время. В освоении их большое значение имеют индивидуальные особенности детей.

Нужно поддерживать постоянный положительный эмоциональный настрой на занятии: хвалить малыша за попытку правильно взять карандаш, в случае необходимости спокойно и мягко поправить [7].

Если с самого начала не научить правильно держать инструмент, ребенок начнет сам к нему приспосабливаться, искать удобное положение руки. Самостоятельно найденный ребенком чаще всего неправильный способ с большим трудом поддается исправлению, так как ребенок к нему привык, он удобен, позволяет действовать карандашом как рукой, максимально приближая руку к листу бумаги. В результате специфически орудийное действие не формируется.

4-й год жизни - эти навыки закрепляются. Наряду с этим дети овладевают действиями с инструментами, когда положение руки и пальцев естественно меняется при разных способах действия [8].

Практика показывает, что дети четвертого года жизни держат карандаш по-разному: тремя пальцами и в кулачке, слишком низко и высоко. При этом в процессе одного изображения дети то держат карандаш высоко, то спускают пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Дети неравномерно сжимают карандаш пальцами: одни сильно сдавливают его, другие еле держат в руке, так, что карандаш то и дело падает. Излишнее напряжение вызывает скованность движений, быстрое утомление руки.

От того как дети усвоили, как нужно держать карандаш и кисть, зависит успешность овладения процессом создания изображения.

На первом же занятии важно показать, как это нужно делать, а затем предложить взять карандаш так, как было показано. Далеко не всем детям удается сразу сделать это верно, даже если педагог продолжает держать карандаш в руке. Одни дети берут карандаш щепотью (двумя, четырьмя или всеми пальцами руки), при этом они уверены, что держат карандаш правильно. Другие пытаются взять карандаш правильно, но это у них не получается, несмотря на многочисленные попытки. Совершенно очевидно, что общего показа недостаточно: многие дети не могут путем подражания воспроизвести положение карандаша в пальцах: необходимы какие-то дополнительные действия со стороны педагога. Эффективен прием вкладывания карандаша в руку и правильная постановка пальцев каждому из этих детей. Важно, чтобы ребенок почувствовал карандаш в своей руке, а не только увидел его в руке педагога.

Очень важно, чтобы с самого начала дети усваивали именно такой способ, который обеспечивает большую свободу движений руки с инструментом, что необходимо для решения изобразительных задач, которые постепенно усложняются и требуют определенной свободы и легкости владения карандашом и кистью.

Навык нельзя считать сформированным, даже если на первом занятии ребенок правильно воспроизвел хватку инструмента. Формирование навыка требует длительных упражнений, поэтому и на последующих занятиях нужно обращать внимание на то, как дети держат карандаш. Для более прочного закрепления навыка целесообразно его отработке уделять внимание на многих занятиях и в последующих группах.

Дети рисуют карандашом и кистью. Необходимо научить их правильно держать кисть, обмакивать кисть в краску, промывать ее в воде. Держать кисть нужно также между тремя пальцами, сильно не сгибая их, не сдавливая кисточку, держать ее за железный наконечник или чуть выше его. Обмакивать кисть в краску надо всем ворсом, затем снимать о край баночки лишнюю каплю; перед тем как взять другую краску, кисть промыть в воде и промокнуть о тряпочку. Если кисть промыта, на тряпочке не остается следа от краски.

Если кто-то из детей забыл взять краску на кисть, следует напомнить ему об этом.

Обучение детей рисованию красками включает усвоение правильного положения кисти при проведении линий: кисть движется по ворсу, при этом палочка находится в наклонном положении по отношению к листу бумаги [18].

Задачи расположения изображения в пределах листа бумаги, создания изображений разной величины (большой, маленький) требуют отработки произвольной регуляции размаха (амплитуды) движения руки, которая связана с навыком произвольного прекращения движения в нужной точке. Движение руки ограничивается не только краем листа, но и другими точками, определяемыми изображением. Например, при рисовании лесенки длительность движения определяется величиной лестницы, длиной ступенек (расстоянием между вертикальными линиями) [4].

Остановка движения в нужной точке необходима и для рисования деревьев. Овладение этим навыком продолжается и в последующих группах, так как задачи изображения, определенные для этих групп, требуют постоянного совершенствования (рисование предметов сложного строения, передача величинных отношений частей предметов и разных предметов между собой).

Уже начиная с первых опытов рисования (детьми от одного года до трех лет) движения руки повторяются, постепенно приобретая равномерный, ритмический характер. Ритм организует рисовальные движения и способствует их усвоению.

Отработка того или иного навыка и качества движения тоже связана с повтором. С самого начала обучения задания даются так, что на одном занятии дети повторяют изображение предмета на листе бумаги несколько раз: рисуют не одну дорожку, а много, не один шарик, а несколько. Повторение одного и того же движения вызывает его ритмичность. С другой стороны, ритмичное повторение движений -- путь совершенствования технических навыков и усиления кинестезического контроля за качеством движений.

Создание изображений ряда предметов связано с отработкой определенных качеств движения: плавности, неотрывности движения, определенного темпа (быстроты). Так, рисование округлых форм способствует отработке плавности движения, его слитности. Рисование округлых предметов не следует проводить в слишком замедленном темпе, так как в этом случае труднее вести линию равномерно, плавно, без остановок.

Рисование прямых линий также требует плавности, неотрывности, так как линия может получиться прямой только в результате плавного движения. Линия, нарисованная с отрывом карандаша (кисти) от бумаги, выглядит «лохматой», неровной.

Исходя из задач изображения эти качества движений следует начинать отрабатывать с 4-х лет и продолжать в течение всего периода обучения детей рисованию. Указанные в программе задачи изображения могут быть решены лишь при условии формирования навыков и умений, определяющих передачу в рисунке формы предметов, их пропорций.

На четвертом году жизни начинается отработка навыков сохранения направления движения по окружности и по прямой. Этого требует рисование предметов округлой формы, прямых линий и состоящих из них предметов, а также предметов прямолинейного контура. При отсутствии целенаправленного формирования умения изменять направление движения под углом дети не могут нарисовать предмет прямоугольной формы. Они не делают остановки на углах, чтобы сразу изменить направление движения, а продолжают его, постепенно скругляя углы. Иногда получается 1-2 угла, если дети смогли остановить движение и продолжать его снова, изменив направление. Но остановка на углах и резкий поворот движения, очевидно, случайны, так как дети не могут осознанно повторить их при рисовании всей формы: все последующие углы скругляются, и получается неправильная округлая формата не прямоугольная. Это свидетельствует о том, что дети не могут еще достаточно произвольно управлять своими движениями. Они делают, как получится. Очевидно, здесь отрицательно сказывается ранее отработанный двигательный навык слитного безостановочного движения (рисование округлых форм), который мешает формированию нового. Перестройка характера движения происходит не сразу: требуется некоторое время, пока дети усвоят новое [3].

Учитывая сложность формообразующего движения, требующего координации движения руки и зрительного контроля, целесообразно вначале обучать детей способу раздельного рисования сторон прямоугольной формы, фиксируя остановку на углах и поворот движения словом, например: «Сторона, остановились; еще сторона, остановились...» и т.д.

Навык удержания направленности движения по прямой необходим и для овладения закрашиванием (по прямой сверху вниз, или слева направо, или по косой). Отработка этих навыков продолжается вплоть до школы.

Закрашивание рисунков -- сложное комплексное умение, требующее целого ряда навыков и качеств движений: ритмичности, произвольного изменения размаха, легкого, без излишнего напряжения движения, произвольного прекращения движений в нужной точке, удержания направленности движения по прямой (наложение штрихов при закрашивании в одном направлении), регуляции силы нажима на карандаш. При закрашивании рисунков включаются движения разных звеньев руки: иногда движутся одни только пальцы (при закрашивании мелких частей изображения), иногда вся кисть, а иногда и предплечье (при закрашивании более крупных частей и изображений).

Все эти движения и двигательные навыки уже начали складываться при изображении предметов; с появлением в программе требования закрашивать рисунки (на 4 году) названные выше навыки, постепенно отрабатываясь, включаются в это умение.

С введением закрашивания возникает задача сразу формировать дифференцированные движения при работе с карандашом и кистью, учитывая различие этих инструментов и различное положение руки при рисовании.

Обучение правильным приемам закрашивания карандашом и кистью осуществляется и в следующей группе.

Постепенно овладевая техническими навыками, определенными для этой возрастной группы, дети все более свободно и правильно решают изобразительные задачи.

В средней группе продолжается обучение правильному владению карандашом и кистью. Здесь эти навыки становятся более сложными.

Изобразительные задачи, которые дети решают в этой группе, требуют формирования более осознанного умения менять положение инструмента (карандаша, кисти) при различных приемах рисования. Так, широкие линии рисуются краской при наклонном положении кисти по отношению к бумаге, с опорой на весь ворс, рисование точек (декоративное рисование) и мелких деталей изображения, а также рисование более тонких линий может быть осуществлено концом кисти, при этом кисть следует держать вертикально, касаясь бумаги лишь кончиком ворса. Дети в процессе рисования часто забывают об этом и держат кисть наклонно. Тонкая линия не получается. Напоминание педагога помогает действовать верно и получить хороший результат [3].

Положение карандаша в руке при рисовании тоже может меняться; например, при закрашивании его держат по отношению к листу бумаги более наклонно, пальцы вытягиваются по палочке карандаша, ладонь повертывается к бумаге. При этом грифель дает более широкие штрихи, и рисунок закрашивается быстрее.

рисование обучение нарушение речь

Для решения ряда изобразительных задач необходимо обучить детей рациональным приемам рисования прямых вертикальных и горизонтальных линий. Умение правильно рисовать эти линии очень важно, так как из их сочетания строится изображение многих предметов; кроме того, рисование их развивает ориентировку на листе бумаги, умение сохранять правильное направление линий. Это умение необходимо при рисовании любых предметов прямолинейных очертаний (разнообразные здания, машины, детские постройки и т.п.).

Наиболее правильными и эффективными являются такие способы проведения линий, которые обеспечивают не только удобное, устойчивое движение руки. При рисовании линии карандашом и кистью, но и возможность зрительного контроля за проведением линии на всем ее протяжении. Этому, безусловно, отвечают способ рисования вертикальных линий, когда рука с карандашом движется сбоку линий, и способ рисования горизонтальных, когда рука с карандашом движется слева направо внизу линии. (При рисовании этих линий краской способ движения руки будет иным: кисть надо вести по ворсу.) Такие способы дают возможность контролировать линию по длительности, что важно не только для изображения самой линии, но и любых предметов, состоящих из прямых линий; обеспечивают правильную передачу пропорций сторон изображаемого предмета.

Сразу после объяснения и показа способа рисования вертикальных прямых у детей спрашивают, где должна быть рука при рисовании. Затем им предлагают показать в воздухе положение руки с карандашом, правильное движение и только после этого разрешают рисовать.

Однако когда предлагают поставить руку с карандашом на бумагу так, как надо для рисования линий сверху вниз, многие дети старшей группы часто ставят руку неправильно: впереди линии. Это свидетельствует о том, что осознание движения опережает процесс формирования навыка: дети могут правильно обозначить движение словом, но само движение еще не сформировано, что и приводит к ошибкам.

При рисовании вертикальных линий рука ребенка чаще всего движется свободно, уверенно. При рисовании горизонтальных линий ее движения более напряженны и скованны, как правило, движется не только рука, но и все тело. Причина указанных различий при проведении вертикальных и горизонтальных линий, вероятно, заключается в том, что движение в направлении сверху вниз по отвесу более естественно, и ребенку легче сохранить направление, проследить движение взором. Этим навыком дети уже начинают овладевать в первоначальный период рисования. Ведение линии слева направо по горизонтали требует как навыка равномерности движения при закрепленном положении руки, так и зрительного контроля за направлением движения.

В средней группе необходимо отрабатывать ряд навыков, входящих в умение правильно и красиво закрашивать рисунки карандашом и кистью: навык сохранения направленности движений (в одном направлении), навык своевременной остановки движения, навык регуляции размаха движений (в зависимости от величины закрашиваемой поверхности).

В этой группе важно продолжать учить изменять направление движения в зависимости от направленности линий контура изображаемых предметов. Вместе с тем это умение усложняется в связи с задачей изображения предметов прямолинейной и округлой форм разного характера (прямоугольных, квадратных, треугольных, круглых, овальных) [6].

Так, движение руки при рисовании овала отличается от движения руки при рисовании круга по направлению. Чтобы нарисовать предмет овальной формы, необходимо овладеть навыком изменения направления движения (переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге): вначале идет равномерное закругление, затем закругление приостанавливается, дуга несколько выпрямляется, потом снова движение переходит в, равномерное закругление и снова выпрямляется. Усвоение этого умения происходит нелегко. Не умея плавно изменить направление движения, некоторые дети делают резкую остановку и после этого меняют направление: смена направления движения под углом дает прямоугольную форму с углами, но не овал. На это следует обращать внимание при обучении детей.

Как правило, в средней группе дети рисуют только цветными карандашами и гуашью. Однако сейчас в программу этой группы стали включать и цветные восковые мелки. Дети легко осваивают их и рисуют ими с большим удовольствием. Мелки мягкие и оставляют на бумаге широкую фактурную линию. Цветными восковыми мелками дети создают рисунки на разные темы: «Красивые цветы», «Елочки зимой в лесу», «Рыбки плавают в аквариуме» и т.п.

В старшей группе идет дальнейшее совершенствование всех перечисленных навыков владения карандашом и кистью.

В основном дети должны научиться по-разному держать карандаш и кисть при различных приемах рисования. Так, при закрашивании широких плоскостей рисунка карандаш может быть больше наклонен к бумаге, благодаря чему получаются более широкие штрихи, позволяющие закрасить рисунок быстрее. При рисовании мелких деталей удобнее держать карандаш почти вертикально, чуть ближе к концу, чем обычно. При рисовании широких полос и мазков кистью ее нужно держать наклонно к бумаге, а тонкие линии и точки рисовать концом ворса при вертикальном положении кисти -- перпендикулярно по отношению к бумаге. Отработка этих приемов способствует выработке легкости, свободы движения, произвольного изменения его по мере надобности.

Однако формирование умения свободно владеть карандашом возможно только в том случае, если в предшествующих группах детского сада детей научили правильно держать карандаш.

Если же цветные мелки вводятся лишь в старшей группе, то указанное занятие следует провести в начале года, когда повторяются и закрепляются формообразующие движения, усвоенные детьми в средней группе [3].

Одно из средств выразительности рисунка -- использование линий разной интенсивности. Это достигается регуляцией силы нажима на карандаш. Отработка этого навыка очень важна, но было бы неверным с самого начала добиваться от всех детей одинаковой силы нажима. У детей в более младших группах более целесообразно оставить ту силу нажима, которая им свойственна, и устранять лишь отступления от нормы: слишком сильный нажим, рвущий бумагу, или слабый, дающий невидимые на бумаге линии.

В старшей группе необходимо начинать учить проводить легкие линии, так как это позволяет находить нужную форму, исправлять неточность рисунка. В этой группе детей нужно учить произвольной регуляции силы нажима, использовать нажим как средство для получения нужного по интенсивности тона. Усвоение этого навыка даст детям возможность при закрашивании рисунков карандашами добиваться, когда нужно, разных оттенков одного и того же цвета, получать линии контура разной интенсивности.

Умение регулировать силу нажима на карандаш формируется и при создании контура рисунка простым карандашом, и при закрашивании рисунков, когда специально ставится задача передать оттенки цвета.

В старшей группе будет отрабатываться и ритмичность при повторности однородных движений. Особая роль в этом принадлежит декоративному рисованию. Декоративные композиции, создаваемые детьми, строятся на ритмическом повторении элементов узора (линий, точек, мазков, пятен, дуг, различных растительных элементов: цветов, веточек, листьев).

В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык сохранения движения в определенном направлении. Совершенствуется и усложняется умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного контура, чем в предшествующих группах. Для этого необходимы: различные повороты движения, изменение направления движения, большая точность перехода от движения в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге).

В этой группе должны быть окончательно сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, квадратных, треугольных, разных по величине; овальных, прямоугольных, трапециевидных, разных по пропорциям).

Передача простейшего строения предметов и различного пространственного положения частей требует разнообразных поворотов рисующей руки.

В старшей группе дети изображают несколько предметов, находящихся в разном положении: на одном рисунке, например, рисуют постройки, в которых кирпичики ставятся на длинную и на короткую грани и т.д. Кроме того, дети рисуют предметы более сложного строения, чем в предшествующей группе (птицы, животные, человек). Изображение этих предметов появлялось и раньше, но оно было схематичным, передающим лишь некоторые части.

Изображение пространственных свойств предметов требует умения соразмерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник, квадрат и т.д.) [4]. Отработка этих умений должна начинаться в старшей группе, так как возникает задача передавать относительную величину предметов и их частей. В какой-то степени это умение уже начало формироваться при рисовании круга и овала, но в средней группе это происходило только в кинестезическом плане, как различие движений при рисовании. В старшей группе данное умение связывается с усвоением некоторых знаний о пропорциях предметов. Не умея произвести формообразующее движение, ребенок не может регулировать это движение по длительности. Вот почему умению подчинять движение соразмерению отрезков и частей изображения начинают учить в старшей группе, когда ряд способов формообразующего движения уже усвоен, так как умению, которое только начинает отрабатываться, надо уделить особое внимание.

В старшей группе расширяется техника рисования карандашами и красками. Наряду с цветными карандашами детей учат использовать простой графитный карандаш. Он применяется для создания контура (подготовительного рисунка) с последующим закрашиванием красками, цветными карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транспорта и т.п. Для этого лучше всего использовать карандаши 2М.

Дети в этой группе должны усвоить несколько правил пользования простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии проводить только один раз. Тогда неправильно нарисованное можно исправить, и после закрашивания это не будет заметно.

Простым карандашом нужно прорисовывать только самое главное, без мелких частей и деталей. Привыкнув работать цветными карандашами, дети часто нарушают это правило и сначала все мелкие детали прорисовывают простым карандашом, а затем обводят цветными. На рисунок затрачивается больше времени, и он выходит грязным из-за прорисовки цветными карандашами по графитному [7].

Не следует разрешать детям закрашивать отдельные части изображения простым карандашом (например, туфли куклы или девочки, волосы и т.п.), от этого рисунок пачкается в тех местах, где цветной карандаш соприкасается с простым.

Впервые в старшей группе дети получают для рисования акварельные краски. В конце года можно показать детям прием рисования акварелью по сырому слою. Делается это так: перед рисованием весь лист бумаги протирается влажным ватным тампоном, но так, чтобы вода не текла с листа, и не образовывалось водяных пятен, иначе все сольется. Рисовать нужно, не дожидаясь, когда бумага просохнет. Для начала лучше дать простые задания декоративного характера, например, «ткань кукле на платье». В этом случае рисунок не требует четкого контура и может слегка растекаться. По сырому слою дети наносят листочки, пятнышки, линии, несложные цветы. Краска слегка растекается по сырой бумаге, образуя красивые мягкие переходы цвета. Позже можно предложить покрыть лист подцвеченной водой. Хорошо подобранные к цветному фону краски позволят создать рисунок красивой гаммы. Когда дети овладеют способом рисования по влажному фону, можно предложить создать сюжетную композицию на тему «Ранняя весна», «Весенний дождь» и др.[6].

В старшей группе совершенствуются и обогащаются приемы рисования акварелью. Наряду с уже известными приемами можно к концу учебного года научить детей покрыванию большого пространства листа цветом способом размывки. Делается это так: в верхней части закрашиваемой плоскости проводится полоса насыщенного цвета, а затем она размывается смачиваемой в воде кистью быстрыми движениями к низу. Вода для размывания должна быть чистой. При этом надо не забывать чаще смачивать кисть в воде (размывка сухой кистью не получится) и проводить линии сверху вниз от левой части листа к правой, без просветов.

Все названные умения применяются различно в зависимости от решения изобразительной задачи, использование их позволяет достигать не только отчетливости изображения, но и выразительности рисунков, характеризующей творчество того или иного ребенка.

Фон для последующего создания изображения может быть подготовлен разными способами:

покрывание листа бумаги акварелью того цвета или оттенка, который более всего подходит к теме; может быть подготовлена бумага нескольких цветов и оттенков для одной темы (например, для создания картины золотой осени можно подготовить фон светло-желтого, светло-оранжевого, охристого и других оттенков, а для аквариума -- голубого, сиреневого, зеленоватого и т.п.);

фон может быть создан акварелью способом размывки (с постепенным высветлением основного цвета путем обмакивания кисти сначала в краску, а потом в баночку с водой);

вливание цвета в цвет при рисовании акварелью (делается это так: сначала набирается, например, светло-синего оттенка акварель, вверху листа проводится широкая линия, затем кисть промывается и набирается другая краска желаемого оттенка и, не дожидаясь высыхания предыдущей линии, вплотную с ней проводится линия кистью, сырые линии сливаются и т.д.);

фон может быть подготовлен путем покрывания листа пыльцой от разноцветных школьных мелков с помощью ватного тампона (потереть тампоном кусочек мела, а затем протереть этим тампоном бумагу -- так можно создать и одноцветный фон и фон разноцветный);

можно создать фон пастелью. Для этого следует положить палочку пастели во всю ее длину на бумагу и, держа ее посередине, легко проводить ею широкие линии. И в этом случае можно подготовить фон одноцветный и разного цвета, меняя цвета пастели;

можно применять технику набрызга, используя для этого щетинную кисть или старую зубную щетку.

Для фона могут быть использованы готовая цветная бумага, цветные обои и другая бумага. И способы создания фона можно разнообразить [4].

У детей пяти-шести лет довольно хорошо развито аналитическое мышление. Они могут выделять как общие признаки, присущие предметам одного вида, так и индивидуальные особенности, отличающие один предмет от другого.

Эта задача осуществляется, начиная с первого квартала, например, в изображении разнообразных деревьев. Каждое дерево имеет вертикально направленный ствол, толстые и тонкие ветви, на них листья, образующие крону. Эти признаки передаются и детьми старшей группы. В старшей группе их учат видеть и рисовать деревья разных пород, где все эти общие признаки несколько своеобразны: у елки ствол постепенно суживается кверху и заканчивается тонкой острой верхушкой, а у лиственных тоже суживается, но вверху разветвляется и заканчивается множеством мелких ветвей; у березки толстые ветки идут вверх, а тонкие длинные свисают вниз, а у липы тонкие веточки расположены параллельно земле.

Есть деревья согнутые, с раздвоенными стволами, молодые и старые. Умение увидеть это разнообразие и передать в рисунке развивает у детей способность создавать выразительные образы природы.

Овладеть техникой рисования, всеми входящими в нее навыками и умениями дети могут только в том случае, если в каждой возрастной группе они получают определенный, указанный для этой группы объем навыков и умений.

Важно отрабатывать только те навыки, без которых невозможно решение изобразительных задач, указанных в программе этой группы и составляющих базу для формирования других навыков и умений, необходимых для решения задач в последующих группах и для развития детского творчества.

К моменту перехода в школу дети должны свободно владеть карандашом и кистью, регулировать свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа, силы нажима; в результате этого отрабатываются такие качества движений, как легкость, плавность, равномерность, слитность. В процессе рисования предметов различной формы, величины и пропорций усваиваются умения удерживать определенное направление движения и по мере надобности изменять это направление; выдерживать нужную длительность движения, подчиняя его соразмерению сторон предмета по длине и ширине. Все эти умения представляют собой сложные комплексы технических навыков, отработанных в течение всех лет пребывания детей в детском саду.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В системе общественного воспитания детей дошкольного возраста большое место отводится рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое.

Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.

Основная цель обучения рисованию в детском саду -- научить детей изображению предметов и явлений как средству образного отражения жизненных впечатлений. Для изображения нужны ясные, отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением изображаемого предмета и оценивает их.

Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н.П. Сакулиной показывают, что необходимо учить детей определенному способу восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете, строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения.