Формирование коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Изучение современных технологий и возможности их использования в практике

1.1 Сущность понятия «воспитательная технология»

1.2 Варианты конструирования и реализации воспитательных технологий

1.3 Особенности формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ

1.4 Основные формы и методы работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ

Выводы

Глава 2. Изучение коммуникативных навыков детей с ОВЗ

2.1 Содержание и методика исследования

2.2 Результаты экспериментального исследования

Выводы

Глава 3. Формирование коммуникативных навыков детей с ОВЗ посредством использования воспитательных технологий

3.1 Содержание и методика исследования

3.2 Ход экспериментальной работы

3.3 Сравнительный анализ полученных результатов

3.4 Анализ результатов, полученных после экспериментального обучения

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Речь является одним из главнейших средств коммуникации и определяет успешную социализацию человека в обществе. Начиная своё развитие еще в дошкольном возрасте, правильно формирующаяся речь, закладывает основы к дальнейшему успешному обучению в школе и последующей интеграции в социуме, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), имеющими отклонения как в физическом, так и психическом развитии, а также сочетание патологий, характеризующиеся как сложная структура дефекта, определяющаяся разнообразными сочетанием нарушений и многообразием их проявлений. В связи с этим, структура речевого дефекта ребенка с ОВЗ является вариативной, определяется сочетанием различных симптомов речевых нарушений [7].

Важнейшей социальной функцией образовательных учреждений для детей с ОВЗ является подготовка учащихся с особыми образовательными потребностями к адекватному общению с окружающей их средой. В специальной педагогике и психологии этими вопросами занимались А. К. Маркова, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,Л. М. Шипицина и многие другие. Выявлено, что коммуникативные навыки общения детей с ОВЗ самостоятельно формируются с определенными затруднениями и имеют целый ряд особенностей, таких как: неумение договариваться со сверстниками, снижение интереса к коммуникации, отсутствие логики в высказываниях, бедность словарного запаса, наличие большого количества лексических и грамматических ошибок, а также нарушение программирования высказывания, что свидетельствует о потребности разработки целенаправленной системы работы формированию коммуникативных навыков общения в процессе как учебной деятельности, так и воспитательной работы [3, 6, 8].

Важным фактором психического развития ребенка является его общение со взрослыми и сверстниками. В ряде исследований отмечено, что в процессе общения люди раскрываются личностные качества [9, 14, 29, 31]. Однако в процессе общения эти качества не только проявляются, но и продолжают формироваться и развиваться. [30, 31]. Это объясняется тем, что во время общения человек усваивает опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности, а общение становится важнейшим фактором развития личности [27, 28].

В психологической и педагогической литературе отмечено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте [16,29]. С момента рождения ребенок живет среди людей, вступает с ними в различные отношения, его коммуникативные навыки активно формируются начиная с дошкольного возраста.

Анализируя понятие «коммуникативные навыки», можно предположить, что «коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора» [11, С. 114], таким образом назовем эти навыки позволяющими человеку успешно осуществлять процесс коммуникации с разными людьми.

В настоящее время появляется все больше и больше детей, которые имеют статус « инвалид» или « ребенок с ОВЗ». Дети с таким статусом имеют физические или психические отклонения в развитии, а иногда сочетание патологических отклонений. Такая неоднородность свидетельствует о сочетанности структуры дефекта, то есть характер повреждений и степень недоразвития психических функций отличается своеобразием, наблюдаются различные вариации сформированных и несформированных, нарушенных и ненарушенных функций и выражается многообразием проявлений [47, 50]. Соответственно, структура речевого дефекта детей с ОВЗ является очень вариативной, характеризуется сочетанием различных симптомов речевой патологии.

Проблемой формирования коммуникативных навыков у детей с особенностями развития в своей время занимались такие исследователи, как Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, А.В., М.И. Запорожец, Л. М. Шипицина Г. Х., Маркова А. К., Забрамная С. Д., Юсупова, Е. Е. Дмитриева, И. А. Емельянова и другие.

Для формирования и развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья возможно использование различных комплексов специальных занятий, игр, а также воспитательных технологий.

Идея технологизации учебно-воспитательного процесса возникла в 60- 70-е гг. XX века и сразу привлекла внимание педагогов возможностью управляемости процессами обучения и воспитания. Таким образом в образовании появилось понятие «педагогическая технология», которое имело место применительно к образованию, однако в последующие годы, в середине 1980-х годов, расширилось и к нему начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса, в том числе и воспитание. Многие исследователи до настоящего времени относят «воспитательные технологии» к понятию «педагогические технологии».

Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. Широкому распространению технологий в учебно-воспитательном процессе способствовало программированное обучение, которое предполагало усвоение учебного материала порциями с обязательно последующим текущим контролем, что помогало сделать вывод о дальнейшем продвижении школьника в освоении очередной порции учебного материала. Именно идеи программированного обучения послужили основой для дальнейшего развития идеи технологизации учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на то, что идея технологизации учебно-воспитательного процесса возникла почти полвека назад, технологии успешно внедряются и используются в современной практике школьного обучения, что позволяет решать проблемы образования и воспитания на качественно новом уровне.

Вопросами технологизации учебно-воспитательного процесса занимались в свое время В. Ф. Шаталов, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, В. П. Беспалько, Н. Е. Щуркова, С. Д. Поляков, Г. К. Селевко, В. А Сластенин, И. Ф. Исаев, Ш. А. Амонашвили и другие.

Дети с ограниченными возможностями здоровья являются реальными субъектами учебно-воспитательного процесса в современных образовательных учреждениях. Исследования показали, что недостаточная сформированность коммуникативных навыков детей с ОВЗ отрицательно влияет на развитие личности ребенка, его межличностных отношений и затрудняет установление контактов с окружающими, отрицательно влияя на социализацию, тогда как современная педагогика и психология ставят перед собой цель создания условий успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что и делает данную работу актуальной.

Проблемой исследования явился поиск ответа на вопрос, каковы педагогические условия разработки, адаптации и реализации воспитательных технологий при формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Решение данной проблемы и составляет цель работы.

Объект - способы формирования коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Предмет - использование воспитательных технологий в формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что учащиеся с ОВЗ имеют особенности коммуникативной деятельности, что обусловлено ограниченностью когнитивных, речевых, эмоциональных средств и низкой познавательной активностью, а специально организованное взаимодействие в процессе учебно-воспитательной деятельности способствует активизации и формированию коммуникативной деятельности.

Задачи работы:

· проанализировать дефиницию «воспитательные технологии», его составляющие;

· определить особенности применения воспитательных технологий в работе с детьми с ОВЗ;

· изучить варианты воспитательных технологий, применительно к лицам с ОВЗ;

· составить адаптированные методики для определения наличия и особенностей коммуникативных навыков учащихся начальных классов с ОВЗ;

· определить уровень развития коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ;

· разработать и апробировать в учебно-воспитательном процесс общеобразовательной школы адаптированную программу мероприятий, направленных на развитие коммуникативных навыков младших школьников с особыми образовательными потребностями;

· определить педагогические условия реализации воспитательных технологий в формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Методы исследования:

· анализ литературных источников по проблеме;

· обобщение и систематизация теоретического материала;

· педагогический эксперимент (констатирующий этап, формирующий этап);

· качественный и количественный анализ результатов исследования;

· сравнительный анализ полученных данных.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Изучение современных технологий и возможности их использования в практике

1.1 Сущность понятия «воспитательная технология»

коммуникативный навык дети ограниченный

Технологический подход к воспитанию и обучению зародился еще в середине XX в. и воспринимался как новое направление в учебно- воспитательной работе. Мы рассмотрим понятие «технологии воспитания».

В. А. Сластенин [32] считает, что в педагогической теории и практике обнаруживается явление, «характеризующее естественное и объективное движение к технологизации и в воспитательном процессе тоже. Здесь идет речь о проявлении все более детального и системного подхода в решении конкретных воспитательных задач» [32, С. 97].

Вместе с тем, по мнению С. Д. Полякова [40], слово «технология» в последнее время очень популярно в педагогике. Однако, для одних учителей технологии - это что-то неживое, твердое, для других - это упорядоченность, целенаправленность, логичность целей и средств. Полезность такого технологического подхода к действиям учителей для формирования знаний, умений, навыков, признана.

Рассмотрим понятие «технология» в широком смысле.

Д.Н. Ушаков [46] дает такое определение «технология - (от греч. techne - искусство и logos - учение). Совокупность наук, сведений о способах переработки того или иного сырья в фабрикат, в готовое изделие» [28,с. 703]. В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой мы видим следующее определение «технологии»: «Технология - совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства». [36, С. 686]

Применительно к учебно-воспитательному процессу, по мнению Н. П. Коняевой и Т. С. Никандровой, технологию можно рассматривать как процесс, который «всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий» [22, С. 61], а воспитательная технология - это «продуманная во всех деталях модель совместной деятельности воспитателя и воспитанника, содержащая систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между ними, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели» [25, С. 62]. И чем глубже «знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов», тем выше эффективность создаваемых технологий [25, С. 61].

Считается, что технология направлена на «решение конкретных педагогических задач» [40, С. 7] и включает в себя систему педагогических техник и приемов.

По мнению В.А. Сластенина, «воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели» [27, С. 97]. Автор убежден, что «целевые установки будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированы и максимально отражают закономерности воспитательного процесса» [32, С. 98]. Другими словами, педагог при постановке цели должен ориентироваться на психологические особенности возраста детей, а также ответить на ряд важных вопросов, в частности, «Какие ценности, личностные смыслы необходимо передать ученику? Какие конкретные умения, навыки, или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной технологии?» [32, С.99].

А. К. Колеченко полагает, что воспитательные технологии - «это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений» [24, С. 52].

Однако, помимо ожидаемой диагностируемой цели в результате проведения воспитательной технологии мы можем наблюдать такой феномен, как «эффект». Эффекты - это «тоже следствие педагогических действий, но они не являются воплощением целей» [40, С. 8]. Например, незапланированные изменения отношений между учителем и воспитанниками в процессе осуществления педагогических действий. Автор доказывает, что этот феномен более значим для воспитания, нежели для обучения: обучение - процесс формирования определенных знаний, умений и навыков; воспитание - «как процесс тоже предполагает получение результатов, выявление эффективности» [40, С. 9].

И. П. Подласый справедливо считает, что идея целостности воспитательного процесса в практической технологии осуществляется через комплексный подход, который подразумевает единство целей, задачи, содержания, методов и форм «воспитательного воздействия и взаимодействия» [39, С.143]. Осуществляя комплексный подход, современные воспитательные технологии должны воздействовать сознание, чувства и поведение воспитанников. По мнению автора, положительный результат достигается при слиянии самовоспитания личности и внешнего педагогического воздействия. Еще одно условие комплексного подхода - единство усилий всех социальный институтов и объединений (таких, как средства массовой информации, литературы, семьи, школы и т. д.), имеющих отношение к воспитаннику. Также автор указывает на то, что технология должна носить комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, эстетического, трудового воспитания в «органически слитом процессе» [39, С.144].

В понятии «воспитательная технология» выделяются составляющие, как технологическая цепочка и технологическое звено.

Т. Ф. Ефремова дает следующее определение «цепочки» - «Ряд, вереница кого-л., чего-л.» [13, С. 963]. У Д. Н. Ушакова мы видим следующее определение понятия «звено» - «составная часть, составной элемент какого- н. связного целого» [13, С. 183].

Таким образом, мы можем определить технологическую цепочку как ряд взаимосвязанных между собой элементов технологии, вместе с тем, при отсутствии какого-либо элемента цепочка будет нарушена и не будет достигнута поставленная цель.

1.2 Варианты конструирования и реализации воспитательных технологий

По утверждению В. А. Сластенина [32], успешность воспитательных технологий во многом зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. К таким условиям можно отнести, в первую очередь, индивидуальные особенности педагога, его личность, интересы и т. п., а также его профессионализм, мастерство, который характеризуется глубокими знаниями закономерностей воспитательного процесса и детской психологии и т.д. При этом немаловажно отношение педагога к воспитанникам, соблюдение педагогического такта и оптимизма, степень авторитета педагога. Вместе с тем не последнюю роль в успешности воспитательных технологий играют материальные условия, такие, как наличие современного оборудования, обстановка в классе и т. п.

Одной из важнейшей составляющих создания воспитательной технологии является постановка четко сформулированной диагностической

цели, ожидаемого конечного результата. После определения и постановки цели проводится предварительная оценка уровня качеств личности (например, ответственности, дисциплинированности) или целого комплекса знаний и умений (например, умение быстро находить контакт с людьми). Затем на основе данных диагностики производится отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания, создается собственная технологическая цепочка. Содержание воспитательной технологии так же значимо для успешности ее проведения, как и диагностируемая цель, а именно от содержания зависит, какая технология будет: «информационная или развивающая, традиционная или личностно-ориентированная, продуктивная или малоэффективная» [32, С. 99]. Эффективность воспитательной технологии зависит от того, насколько взаимосвязаны между собой цели и содержание технологии.

Э. Ш. Натанзон отмечает, что «для выбора нужного приема необходимо предварительно определить характер и преобладающие мотивы поведения, душевное состояние воспитанников» [34, С. 42], т. е. необходимо психологически проанализировать их поступки. Также технология должна вызывать эмоциональный отклик у воспитанника, что в итоге повлечет за собой изменения к лучшему. Вместе с тем, по мнению А. К. Колеченко, воспитательная технология должна вызвать у воспитанника и новое отношение к своим поступкам. Проходить это должно через «оценочные суждения и убеждения» [23, С. 310]. При этом особое значение имеет и мимика, жесты, поза, интонация воспитателя.

Предполагается что пошаговое воспроизведение составляющих технологической цепочки и ее коррекцию лучше проводить в процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в «процессе самоанализа и рефлексии педагога» [39, С. 99].

Считается что разбор ошибок, допущенных в ходе проведения воспитательной технологии, должен проводиться сразу же после самой технологии, «пока свежи в памяти недавние события» [39, с. 154]

По мнению И. З. Гликмана [8], эффективно организовать воспитательную технологию не так уж просто. Воспитатель должен продумать каждую деталь, каждую мелочь, от которых может зависеть успех. Автор выделяет следующие этапы в подготовке и проведении воспитательной технологии:

· целеполагание

· планирование дела

· организация дела

· осуществление дела

· подведение итогов

Итак, первый этап - целеполагание. Предполагается что прежде чем приступить к разработке цели воспитательной технологии, педагог, в первую очередь, определяет состояние детского школьного коллектива и отдельных его учеников, так как технология направлена как на совершенствование коллектива, так и на отдельных личностей. Затем воспитатель продумывает цель и задачи технологии, «выделяет главное, решающее звено в его проведении»[8, С. 131]. Задачи должны быть доведены до школьников таким образом, чтобы каждый воспринял их как свое собственное решение. Также автор уверен, что педагог должен опереться на интересы и увлечения школьников, чтобы добиться увлеченности и активности по максимуму.

Следующий этап, по мнению коллектива авторов [35], - планирование воспитательной технологии. Опираясь на разработанные цель и выдвинутые задачи, воспитатель и воспитанники проводят планирование технологии. Именно «от тщательности продумывания всех деталей зависят организационная четкость и успех дела»[8, С. 131].

Далее следует этап организации. При организации воспитательной технологии предполагается четкое распределение прав и обязанностей всех участников, подготовка необходимого оборудования и материалов, а также «установление норм выработки (выполнения)»[8, С. 131] и подробный инструктаж каждого участника.

Четвертый этап в подготовке и проведении воспитательной технологии

– осуществление самой технологии. Задача педагога на данном этапе - контроль и корректировка хода технологии, при возникновении каких-либо трудностей педагог решает их. В центре внимания педагога, как считает коллектив авторов, должно быть влияние дела на формирование качеств воспитанника. Педагог не должен вмешиваться в самостоятельную деятельность воспитанников даже при возникновении у них не слишком значительных ошибок. Для последующего анализа воспитатель отмечает для себя все значимые детали в ходе проведения технологии.

Заключительный этап - это подведение итогов (анализ). Анализ технологии может проводится как педагогом единолично, так и со всеми участниками проведенной технологии. Автор убежден, что при подведении итогов необходимо обратить внимание на такие моменты, как: удалось ли выполнить все задуманное, как повлияло дело на каждого участника, если что-то не получилось, то почему, а также что нужно изменить в будущих воспитательных делах.

При такой подготовке и проведении воспитательной технологии можно ожидать не только положительное влияние на развитие детей, но и накопление «ценного опыта, чтобы улучшить процесс воспитания» [8, С.132].

1.3 Особенности формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ

В образовательном учреждении обучаются разные категории детей с ОВЗ. Развитие коммуникативных навыков конкретной категории имеет свои специфические особенности.

Так, для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП), характерно снижение коммуникативно-познавательной потребности в общении, недостаточность лексико-грамматических средств языка. Отмечаются также трудности построения связного речевого высказывания, что порой затрудняет понимание окружающими того, что хочет ребенок до них донести. В некоторых случаях может наблюдаться неразборчивость речи в связи с дизартрическими расстройствами, что, в свою очередь, так же негативно сказывается на всем процессе коммуникации ребенка с ДЦП [18].

Коммуникативные навыки детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) так же своеобразны. Дети с ТНР не стремятся к общению со сверстниками и со взрослыми, у детей возникают трудности формулирования и вербальной передачи своих мыслей. Помимо этого у детей наблюдаются страхи вступления в вербальный контакт с окружающими [37].

Дети с нарушениями интеллекта характеризуются низкой познавательной активностью, в частности к взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Ограниченность социального опыта и особенности интеллектуального развития сказываются отрицательно на одной из главных функций общения -- регулирующей, что, в свою очередь, значительно затрудняет формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями интеллекта: дети не умеют ориентироваться в ситуации общения. Ограниченность импрессивной и экспрессивной речи, в связи с этим трудности в формулировании связного высказывания также отрицательно влияют на развитие навыков общения у детей [41].

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) крайне неоднородная группа детей с ООП. У детей отмечаются расстройства импрессивной речи, что затрудняет установление контактов с окружающими. Главной особенностью данной категории детей является недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, отрешенность от внешнего мира (ребенок слабо дифференцирует происходящее вокруг), в связи с чем процесс коммуникации не может осуществляться в полной мере. Не менее важной особенностью является неспособность детей с РАС участвовать в диалоге [26]. У детей c задержкой психического (ЗПР) развития в связи с незрелостью мотивационно-потребностной сферы снижена потребность в общении, отмечаются трудности в развитии речевых средств общения. Дети очень часто не умеют выражать свои чувства, они не понимают чувства других людей. Несформированность эмоционального поведения ведет за собой нарушения во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Наблюдаются также расстройства экспрессивой речи (лексико-грамматического строя, фонетического строя, связной речи)[4].

1.4 Основные формы и методы работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ

В настоящее время существует большое количество воспитательных технологий, мы проанализируем технологии, описанные С.Д. Поляковым [40], которые могут быть использованы коллективом образовательного учреждения, в котором обучается ребенок с ОВЗ.

1. Шоу-технологии.

Это различные игровые мероприятия типа шоу «Музыкальный ринг», КВН и другие. Главными особенностями, по мнению автора являются деление всех участников на выступающих («сцена») и зрителей («зал»), соревновательность на сцене, а также заранее заготовленный сценарий.

Эти особенности обязательны, они отличают шоу-технологии от, например, обычного концерта, где нет соревновательности, или елки, где нет устойчивого деления на «сцену» и «зал».

В структуре шоу-технологии выделяют три блока, первый из них - подготовка. На этом этапе организатор решает вопросы о планировании мероприятия, принципе отбора участников (добровольный, с помощью предварительного отборочного тура и др.). Затем проходит сбор участников, объяснение им задач, выбор формы шоу. Если необходимо, проводится формирование команд и проверка домашнего задания. Также необходимо выбрать ведущего, разработать программу ведения мероприятия, сформировать «зал», оформить сцену и зал. Необходимо использовать такие психологические механизмы шоу, как эмоциональное заражение, т. е. передача «эмоционального состояния человека от человека при непосредственном взаимовосприятии» [40, С.39]; импровизация, которая создает интригу для зала, помогает уменьшить психологический барьер и соревновательность, ведь именно в таких условиях человек может открыть в себе какие-то неизведанные до этого стороны.

Следующий этап- реализация. Само действие состоит из трех частей:

Первая часть - это запуск, где задается необходимый эмоциональный настрой зала и «обозначить заложенные в программе ценности» [40, С.40]. Это могут быть музыкальные выступления, обращение ведущих и т. п.

Следующая, основная, часть - задание-оценивание: сюда входят задания, конкурсы и оценивания. Взаимодействие команд может быть прямым (обращение друг к другу) и опосредованным (участники выступают по очереди). Оценивание, в свою очередь, может быть единоличным (оценивает судья) и оценивание залом.

На финальном этапе происходит контрольное оценивание, а также необходимо смягчить соревновательность участников словом либо действием, объединяющим их, и действием, объединяющим участников и зрителей.

На завершающем этапе технологии организаторами мероприятия проводится анализ итогов.

2. Тренинг общения

Целью тренинга общения является создание у воспитанников «средствами групповой практической психологии различных аспектов позитивного коммуникативного опыта, опыты общения» [40, С.26]. Основной формой расположения участников является круг: он создает эффект равенства всех участников, а также помогает педагогу следить за происходящим.

В структуре тренинга выделяется три блока. Первый блок - это разминка, она может включать в себя ряд психофизических упражнений для создания необходимой атмосферы: такие упражнения снижают зажатость участников. Следующий блок - упражнения, связанные с целью тренинга.

Каждое упражнение совместно обсуждается, анализируется. Предпочтительно выполнение упражнений в парах или тройках, в таких организационных формах, в которых можно открыться партнеру, т. к. одно из условий тренинга общения - доверие к партнеру. Обсуждаются, в основном, чувства тренирующихся, их мысли по поводу происходящего. Ведущий побуждать участников к общению, но не настаивает.

Заключительным блоком выступает рефлексия. В конце тренинга организуется круг рефлексивных высказываний по поводу темы либо самого занятия. Педагог задает форму высказывания, например, «На занятии я понял, что…», «На занятии я почувствовал…» [40, С.28]. Также можно использовать анкетирование для выяснения эффективности тренинга.

3. Групповая проблемная работа.

Эта технология предполагает работу словесным поведением школьников в проблемной ситуации («противоречие между новой задачей и имеющимися в наличии знаниями и способами действий» [40, С.46]). Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением. Общение школьников направлено на внешний предмет, а суть проблемы может заключаться в познании предмета общения, в его организации, либо выработке к нему ценностного отношения. Поэтому задачи групповой проблемной работы можно разделить на познавательные (ставятся в учебном процессе), организационные и аксиологические. Задачи групповой проблемной работы как воспитательной технологии могут быть либо организационными, ориентируя воспитанников на разработку и принятие организационных решений, либо аксиологическими, связанными с прояснением, обсуждением, осмыслением ценностного содержания проблемной ситуации.

Оба типа задач существенно отличаются в способах решения, поэтому, по мнению С. Д. Полякова [40] существуют различия в путях решения организационных и аксиологических задач (Схема 1. Алгоритмизированная схема реализации технологии ГПР).

Схема 1.

Алгоритмизированная схема реализации технологии ГПР (по С.Д.Полякову)

4. «Информационное зеркало»

Особенностью данной технологии является то, что педагогическая работа осуществляется воспитателем не через прямые действия, а через подданную в графическо-настенном виде информацию, т. е. опосредованно.

Примерами «информационного зеркала» могут служить различные стенды какого-либо органа школьного самоуправления. Данная технология в результате ожидает получить активное отношение воспитанников к размещенной информации: заинтересованность, принятие участие (если это объявление о каком-либо конкурсе и т. п.) Основными звеньями технологической цепочки являются включение и поддержание внимания и восприятия, понимание и возникновение отношения к информации и действия в отношении информации.

5. Диалог «педагог-воспитанник»

Разговор между педагогом и воспитанником один на один - самое распространенное дело. В конкретной ситуации цели педагога во взаимодействии могут быть разные (создать какие-либо переживания, «побудить к какому-либо решению» [40, С. 59] и т.д., и успешность проведения диалога будет зависеть от многих факторов, главный из которых, по мнению автора, доверие школьника к педагогу.

6. Технология КТД И. П. Иванова

Технология коллективного творческого дела была разработана И. П. Ивановым [17] в 60-е гг. XX в. Суть технологии заключается в общей заботе об окружающих людях, о друг друге. И дело это коллективное это потому, что в его организации принимают участие каждый член коллектива; дело планируется, организуется, совершается и обсуждается совместно воспитателями и воспитанниками. Также оно творческое, «потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи» [17, С. 5]. А еще оно творческое потому, что отвергает шаблоны и всегда выступает в разных вариантах. Как полагает автор, коллективные творческие дела отличаются друг от друга по характеру общей заботы: «трудовой или общественно-политической, познавательной или художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской» [17, С. 5]. Однако в каждом деле решается большое количество педагогических задач, происходит развитие самостоятельности, инициативности, самоуправления. КТД «позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно» [17, С. 5].

В коллективном творческом деле выделяют 5 этапов. На первом этапе происходит выбор дела, проводится конкурс между коллективами на лучшие проекты и предложения. Затем на общем сборе выслушиваются и обсуждаются все варианты, на их основе создается один общий проект, а также из представителей каждого первичного коллектива создается Совет дела, задача которого - организовать всё дело, вовлекая в работу всех. В Совет дела можно избирать, назначать, входить добровольно. На третьем этапе происходит коллективная подготовка КТД, составляется список дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Следующий этап - проведение самого коллективного творческого дела. На заключительном этапе происходит подведение итогов и их анализ. Это может быть общий сбор коллектива, заключительное заседание Совета дела, на котором каждый участник пытается выяснить, что удалось выполнить, а что нет, а также вносятся предложения на будущее по усовершенствованию данной технологии. Анализ итогов позволяет участникам КТД учиться на собственном опыте.

Таким образом, коллективное творческое дело - это совместный поиск, планирование и творческое воплощение установленной цели.

7. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

Данная технология была разработана Ш.А. Амонашвили [1] во второй половине XX века и является основой его гуманно-личностной педагогики. Также данную технологию еще называют «Школой жизни». Технология «Школы жизни» способствует формированию, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем обнаружения его личностных качеств, облагораживание души и сердца ребенка. Также технология должна обеспечивать условия для расширенного и углубленного объема знаний и умений. Идеал воспитания - самовоспитание.

Как считает автор технологии, создание культурно-воспитательной среды обеспечивает свободный выбор ребенком приемов творческой самореализации и её культурное саморазвитие. При осуществлении социально-педагогической защиты, помощи и поддержки ребенок адаптируется в социуме и жизненном самоопределении.

Однако вышеперечисленные технологии могут вызвать трудности в организации и исполнении, так как дети с ОВЗ имеют своеобразное развитие и личность в целом, что может привести к искажению технологической цепочки и конечной цели. Поэтому мы постараемся проанализировать также нетрадиционные технологии, используемые в коррекционно-развивающей воспитательной работе, которые предполагают творческую самореализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

К таким технологиям, по мнению Л. А. Казаковой [19], можно отнести арт-терапию. Арт-терапия - это «терапия средствами искусства»[22, С. 126], Автор считает, что изобразительная деятельность совершенствует психику ребенка с нарушением интеллекта, помогает освободиться от конфликтов и сильных переживаний благодаря развитию внимания к чувствам, усилению ощущения собственной личностной ценности и «повышения художественной компетенции». Главное, по мнению автора, чтобы с помощью рисунка ребенок смог выразить свое внутренне состояние, свои переживания, причем на художественных достоинствах не стоит акцентировать внимание. Автор уверена, что изобразительная деятельность очень важна для развития личности в целом, особенно для детей с умственной отсталостью. Также автор предполагает, что индивидуальные особенности рисунка ребенка отражают его характер, мироощущение и другие личностные свойства. Поэтому рисунок часто используется для обследования личности ребенка. Л. А. Казакова [19] уверена, что благодаря арт-терапии ребенок может расширить свои возможности, посмотреть на себя с другой стороны, обрести уверенность в своих силах и самом себе.

Еще одна нетрадиционная технология - это гарденотерапия - «особое направление психосоциальной, профессиональной реабилитации при помощи приобщения к работе с растениями» [39]. Это может быть выращивание или сбор растений, их сушка или составление композиций. Такие занятия помогают воспитать чувствительность к живому, расширяют и систематизируют представления об окружающем мире, а также прививают трудовые навыки, что помогает ребенку с умственной отсталостью успешно войти в социум. Вместе с этим, у детей совершенствуется психоэмоциональная и волевая сферы, формируется адекватная самооценка, ведь использование элементов гарденотерапии дает положительные результаты, так как продукты деятельности ребенка имеют наглядный конкретный результат. Кроме того, этот результат находится в явной зависимости от вложенных усилий человека в свой труд.

К нетрадиционным воспитательным технологиям также можно отнести песочную терапию. М. В. Киселева [21] дает определение песочной терапии как невербальной формы психокоррекции, в которой основной акцент делается на творческом самовыражении ребенка. По мнению автора, данный метод базируется на сочетании невербального (то есть сам процесс построения какой-либо композиции) и вербального (рассказ о готовой композиции) приема. Материалами являются песок, вода, специальные фигурки и поднос, на котором с помощью фигурок ребенок создает композиции. Песочная терапия помогает «гармонизировать (упорядочить) внутренний душевный хаос» [21, с. 58], таким образом у детей уходит

тревога, эмоциональное состояние улучшается. Вместе с тем, у ребенка изменяется отношение к себе, к своему настоящему, прошлому и будущему.

Еще одна нетрадиционная технология - это музыкальная терапия. Музыкотерапия - это «технология социокультурной реабилитации, использующая разнообразные музыкальные средства для психолого- педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции личности» [43, С.54]. Музыкальная терапия развивает слуховое восприятие детей, улучшает из слуховую память. Это может быть вокальное или хоровое исполнение, прослушивание музыкальных фрагментов и даже собственное исполнение музыкальных произведений, что, по мнению Л. А. Казаковой [19], имеет наибольшее значение в музыкотерапии.

Автор отмечает, что музыка может использоваться любого жанра, и может выступать как самостоятельное средство, так и дополняющее к арт- терапии (рисованию, лепке и др.) Движения под музыку делают движения более ритмичными, улучшают координации рук и ног.

Игры по станциям - еще одна воспитательная технология, используемая в практике работы с детьми с ОВЗ. По мнению коллектива авторов (Умняшова И.Б., Никандрова Т.С., Привина М.Д., Мунирова А.Р., Ульянова А.В.), такие игры являются, прежде всего, «профилактической работой, направленной на сохранение и развитие психического и физического здоровья школьников» [48, C. 9]. Вместе с тем, игры помогают участниками проявить себя в нестандартной ситуации, таким образом давая возможность «раскрыть новые ресурсы личности» ребенка в себе.

К задачам игр по станциям можно отнести развитие и отработку навыков общения в командах, развитие терпимости по отношению к окружающим людям, а также повышение мотивации к совместной деятельности в командах.

Подготовка «игры по станциям» начинается с выбора и обоснования основной идеи технологии, а также продумывания результатов. Следующий этап - «разработка целевой концепции» [48, C. 10]. Затем следует сама игра по станциям. На этом этапе организаторы наблюдают за ходом игры, фиксируют все значимые детали для последующего анализа, а также решают проблему и трудности (при их возникновении). На заключительном этапе происходит подведение итогов и анализ игры в целом.

Коллектив авторов [48] считает целесообразным при анализе обратить внимание на такие вопросы, как: все ли запланированное и как удалось выполнить? Как повлияла игра на каждого участника? Что не получилось и почему? Общая оценка качества игры: что надо изменить в будущих играх? [48, C. 13].

Выводы

Воспитательные технологии - это такая модель совместной деятельности воспитателя и воспитанников, которая предполагает использование специальных методов и приемов для достижения поставленной воспитательной цели. В то же время можно получить и заранее не прогнозируемые результаты, т. к. личность ребенка формируется и развивается и вне учебно-воспитательного процесса. Успешность реализации технологии зависит от множества факторов, в том числе профессионализма педагога и от его умения оценивать психологическое состояние воспитанников и возможности донести информацию, вызвать эмоциональный отклик в душе каждого участника воспитательной технологии. Также составляющими дефиниции «воспитательные технологии» являются такие понятия, как «технологическая цепочка» и «технологическое звено». Из анализа литературы, удалось выявить, что воспитательная цепочка состоит из следующих звеньев: разработка цели, планирование, организация, осуществление дела и подведение итогов. Все эти этапы взаимосвязаны и при нарушении данной связи технология не достигнет конечной цели либо она будет искажена.

Воспитательные технологии, являясь одним из средств воспитания, позволяют получить определённые результаты: позитивный социальный опыт учащихся - опыт взаимодействия, коммуникации, совместной деятельности.

Развитие коммуникативных навыков обучающихся с ОВЗ происходит своеобразно и несвоевременно, что сказывается на процессе коммуникации в целом. В работе по повышению уровня развития коммуникативных навыков возможно использование воспитательных технологий. В педагогической практике существует большое количество воспитательных технологий, однако не все из них могут быть использованы в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая особенности детей с особыми образовательными потребностями, наиболее продуктивными в исполнении все-таки будут нетрадиционные технологии, так как они помогают ребенку творчески самореализоваться, совершенствуют его психику и личность в целом.

Глава 2. Изучение коммуникативных навыков детей с ОВЗ

2.1 Содержание и методика исследования

Цель: определить наличие и степень развитости и адекватности коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Задачи:

подобрать методики для выявления наличия навыков коммуникативного общения;

организовать экспериментальную группу для проведения констатирующего эксперимента;

выявить уровень развития коммуникативных навыков у учащихся младших классов;

проанализировать и обобщить полученные данные.

Субъект эксперимента: 10 учеников 2 класса, имеющие различные особенности развития: 3 учащихся с легкой степенью умственной отсталости (F70), 3 учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), 4 учащихся с задержкой психического развития (ЗПР).

Характеристика участников эксперимента

№ п/п	Имя и фамилия ребенка	Возраст	Заключение	Характеристика семьи, ближайшего окружения ребенка
1	Рома С.	9 лет	Легкая степень умственной отсталости (F 70.0)	Состав семьи: мама, папа, Рома, младший брат. Мама -- домохозяйка, папа -- работник театра.
2	Варя Н.	9 лет	Легкая степень умственной	Состав семьи: мама, папа, Варя. Мама -- продавец, папа
			отсталости (F 70.0)	- водитель такси.
3	Игорь К.	8 лет	Легкая степень умственной отсталости (F 70.0)	Состав семьи: мама, Игорь. Мама не работает.
4	Боря И.	8 лет	ОНР IV уровень	Состав семьи: мама, папа, Боря. Мама -- домохозяйка, папа -- экономист.
5	Алеша Ц.	8 лет	ОНР IV уровень	Состав семьи: мама, папа, Алеша. Мама -- воспитатель в детском саду, папа -- программист.
6	Амин Т.	8 лет	ОНР III уровень	Состав семьи: мама, папа, Амин, младший брат. Мама -- домохозяйка,
7	Толя К.	8 лет	ЗПР соматоген- ного происхождения	Состав семьи: мама, Толя. Мама -- инженер.
8	Света Л.	9 лет	ЗПР соматоген- ного происхождения	Состав семьи: мама, папа, Света, младшая сестра. Мама -- домохозяйка, папа -- полицейский.
9	Костя Л.	9 лет	ЗПР психоген- ного происхождения	Состав семьи: мама, Костя, старшая сестра, старший брат. Мать не работает, получает пособие по потере кормильца
10	Данила К.	8 лет	ЗПР конституциональ- ного происхождения	Состав семьи: мама, папа, Данила, младший брат. Мама -- домохозяйка, папа - строитель.

Время проведения эксперимента: март -- май 2016 года. Методы исследования

Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (редакции М. И. Лисиной) [29].

Данная методика была адаптирована к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

В ходе проведения эксперимента моделировались ситуации, приемлемые для определения одной из трех форм общения (ситуативно- деловой, внеситуативно - познавательной и внеситуативно-личностной), каждая из которых позволяла выявить наличие и владение данной формой общения и какова степень освоения.

Ситуативно-деловая форма общения.

Для определения сформированности данной формы общения организовывалась игра с участием взрослого. Экспериментатор показывал ребенку игрушки (машинки, куклы, мягкие игрушки). Ребенку предварительно рассказывалось о том, в чем состоит игра, как использовать игрушки, далее ребенок начинал самостоятельно манипулировать с предметом. В это время экспериментатор наблюдал за ребенком, его деятельностью, если требовалась помощь, оказывал ее в виде наводящих вопросов с привлечением игрушек: « А мишка придет в гости?», «Можно лисичка поедет вместе в твоим мишкой в гости?» и т. д. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Внеситуативно-познавательная форма общения.

В данной ситуации общение ребенка и взрослого осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Детям были предложен следующий литературный материал: Мамин-Сибиряк Д. Н. «Алёнушкины сказки», Толстой А. «Золотой ключик, или приключения Буратино». Экспериментатор вслух читал книгу, объяснял иллюстрации, интересовался знаниями ребенка по соответствующей тематике, отвечал на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книгу ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Внеситуативно-личностная форма общения.

На данном этапе эксперимента проводилась беседа с детьми на личностные темы. Взрослый задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в классе, о его интересах; взрослый рассказывал о друзьях, о поступках разных людей, просил ребенка оценить их поступки, то есть старался быть активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения ребенка со взрослым осуществлялось следующим образом: экспериментатор с ребенком приходили в комнату, где находился стол с разложенными на нем игрушками и книгами. Взрослый интересовался у ребенка, чем бы он хотел заняться: поиграть, почитать книжку или поговорить. Экспериментатором организовывалась та деятельность, которую предпочел ребенок. В последующем, ребенку предлагался на выбор на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенку с трудом давался выбор, экспериментатор предлагал сначала поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

В протоколе фиксировались 6 показателей поведения ребенка:

- порядок выбора им ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты эксперимента;

- характер активности по отношению к объекту внимания;

- степень комфортности ребенка во время эксперимента;

- наличие анализ речевых высказываний ребенка;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделялись по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 -й вариант (совместная игра) -- ситуативно-деловое общение;

2 -й вариант (чтение книг) -- внеситуативно-познавательное общение; 3-я вариант (беседа) -- внеситуативно-личностное общение.

Для определения ведущей формы общения показатели действий детей оценивались в баллах. Наибольшее значение придавалось тематике и содержанию речевых высказываний детей. Максимальное количество баллов выставлялось при демонстрации за внеситуативного, социально- значимого, оценочного высказывания, которые свидетельствуют о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. Обработка результатов проходила путем начисления баллов (таблица 1).

Таблица 1. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

№ п/п	Показатели поведения	Количество баллов
I	Порядок выбора ситуации:	1
	игры-занятия
	чтение книги	2
	беседа на личностные темы	3
II	Основной объект внимания в первые	1
	минуты опыта:
	игрушки
	книги	2
	взрослый	3
III	Характер активности по отношению к
	объекту внимания:	0
	не смотрит
	беглый взгляд	1
	приближение	2
	прикосновение	3
	речевые высказывания	4
IV	Степень комфортности во время	0
	эксперимента:
	напряжен, скован
	озабочен	1
	смущен	2
	спокоен	3
	раскован	4
	весел	5
V	Анализ речевых высказываний детей:	1
1.	По форме:
	Ситуативные
	Внеситуативные	2
2.	По теме:
	несоциальные (животные, игрушки,	1
	бытовые вещи, предметы и т.д.)
	социальные (я, другие дети,	2
	экспериментатор, родители и т.д.)
3.	По функции:
	просьбы о помощи	1
	вопросы	2
	высказывания	3
4.	По содержанию:
	констатирующие высказывания	1
	высказывания о принадлежности	2
	оценка мнения	3
VI	Продолжительность деятельности:	1
	минимальная - до 3 мин
	средняя - до 5 мин	2
	максимальная - до 10 мин и более	3

Во всех ситуациях подсчитывалось общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивалась максимальной суммой баллов.

Методика «День рождения» в адаптации М. А. Панфиловой [38].

Данная методика была адаптирована к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

Целью методики было выявление потребности в общении ребенка, определении его эмоционального предпочтения в общении с ровесниками и взрослыми.

Эксперимент начинался с беседы о дне рождения, его дате, подарках, впечатлениях. Затем ребенку предлагалось нарисовать «атрибуты» дня рождения - стол со стульями, за которым будут сидеть гости. Этот стол служил основой для самого тестирования. Далее ребенку предлагалось

«поиграть в день рождения».

Инструкция:

-- Давай с тобой представим, что поиграем с тобой в твой день рождения. Ты можешь пригласить на праздник кого захочешь. Для этого нужно нарисовать праздничный стол, а на нем торт со свечками. Свечек на

торте должно быть сколько? А еще нарисуем стулья, чтобы гостям было удобно сидеть. На какое место ты сядешь? (стул отмечался галочкой).

Имена людей, которых ребенок «пригласил на день рождения», записывались около нарисованного стула, а номер выбора -- внутри. Если ребенка останавливался, экспериментатор оказал помощь, задавал вопрос:

«Никого не забыл пригласить?». Если ребенок «забыл» кого-то пригласить, то экспериментатор интересовался, будет ли теперь приглашен этот человек.

В протоколах экспериментатора фиксировались следующие показатели поведения ребенка:

1. Потребность в общении:

а) использует ли все места за столом или добавляет новые (если использует, значит ребенок хочет общаться в широком кругу);

б) приглашает небольшое количество, оставляет много свободных мест за столом (ребенок желает общаться только с близкими людьми);

в) выбирает в качестве «гостей» игрушки, предметы, животные (это расценивалось нами как свидетельство несформированности потребности в общении).

2. Эмоциональные предпочтения в общении: со взрослыми, расположенными рядом с ребенком близкими, доверительные отношения.

3. Выбор ребенком собственного места за столом: претендует на лидерство (крупный стул) или неуверенность в себе (маленький стул).