В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения [32]. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики и других дисциплин. Это позволяет формировать у первоклассников подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими.

Меняется положение ребенка в семье. Значительно возрастают требования к умениям ребенка, его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности ребенка в этот период его возрастного развития.

Д.Б. Эльконин писал, что "свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности" [33].

Содержание и сопутствующие этой деятельности отношения с учителем настолько важна для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей неучебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют "в школу", но при этом во всем копируют учительницу. Путем игры "в школу" происходит усвоение ребенком специфических форм общения в процессе учебной деятельности. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате нее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие [34].

Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел "качества субъективности", на сколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т.е. в какой мере он стал субъектом собственной активности [35].

Специфика учебной деятельности на этом этапе развития связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка - "научить его учиться".

Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

Навыки, усваиваемые ребенком в процессе учебной деятельности, переносятся и на другие виды его целенаправленной активности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что первоклассник подчиняется новым требованиям учителя, регулирующем его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею [36]. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Выделим основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками.

Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно). Без должных привычек у первоклассника появляется чрезмерная усталость, срыва в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными, а другие - развинченными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве. С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляется новые обязанности и новые права

Третий тип трудностей - многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в 1 классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступает апатия и безразличие. Наиболее верный способ предупредить "насыщение" учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями [37].

Их происхождение помогает, формировать у детей познавательный интерес к собственно математическим способам решения жизненных задач, к занятиям этим учебным предметом. Постановка перед детьми системы заданий, требующая активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы обучения опасно требовать от учеников 1 класса простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Конечно, первоклассники могут много и прочно запомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из под контроля важный момент - начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь, необходимость которых связана с поступлением в школу. Из "натуральных", по Л.С. Высотскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок младшего школьного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [38]. Вся учебная деятельность первоклассников строго целенаправленна. Во-первых, они должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значимый объем знаний по математике, родному языку. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебная направленность, ответственное отношение к учебе, высокие общественные мотивы учения.

Первоклассники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода "созерцательной любознательностью", что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Ученик 1 класса с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности [39].

Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Первоклассники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные предметы и изображения сходных предметов. Порой первоклассники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное "схватывание" предмета, свезенное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей. Восприятие у первоклассников тесно связано с действиями, с практической деятельностью. Для восприятия учащихся 1 классов характерно ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Возможности первоклассника анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного обучения. ("Возрастная психология", под редакцией Петровского).

Таким образов, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителями и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.

Дальнейшее развитие этих интересов и диагностика отношения учеников первого класса к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. В школе первоклассник узнает много нового, овладевает многими новыми умениями и навыками, что не может не увлечь его. Процесс приобретения знаний сам по себе становится для него значительным и увлекательным [40].

Основной особенностью первоклассников является слабость произвольного внимания, так как возможности волевого регулирования внимания, управления им - ограничены. Значительно лучше у учащихся 1 класса развито непроизвольное внимание. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ученик учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

Непроизвольное внимание становится более концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение, но следует иметь в виду, что учеников следует приучать быть внимательным и к тому, что не является занимательным, не вызывает интереса. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники не умеют длительно сосредотачиваться на работе, их внимание легко отвлекается [41]. Поэтому они могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности.

Исследования показали, что учащиеся первых классов могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30-35 минут, не более. В связи с относительным возрастным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у первоклассников более развита наглядно-образная память. Семилетний ребенок, пришедши в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Первоклассники склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознаний смысловых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток передать его содержание своими словами. Это объясняется, по меньшей мере, четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механическая память у учащихся 1 классов хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, первоклассник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запоминания. Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно. В-третьих, первоклассники еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. Многие учащиеся 1 класса еще не умеют организовать смысловые запоминания: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией. Систематическая учебная деятельность помогает развить у учащихся 1 классов такую важную психическую способность, как воображение. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта [42]. Воссоздающее (репродуктивное) воображение развивается на всех школьных занятиях путем формирования у первоклассников, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.

Иногда дети 7-8 летнего возраста, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь фантазия переплетается с реальностью, причем первоклассник и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок 1 класса и тогда, когда хочет вызвать интерес учителя к своему рассказу, привлечь его внимание.

Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у первоклассника постепенно начинают формироваться понятия, называемые научными. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов.

Умственный анализ младших школьников 1 класса происходит по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внешних признаков. В школьный возраст, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Ребенок 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Мыслительная деятельность первоклассника еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане.

Учащиеся 1 классов зачастую судят о предметах и весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. В 1 классе учитель показывает детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. Одной из насущных проблем нашего времени является преобразование традиционной школы, без которого невозможно надеяться на дальнейшее успешное развитие общества [43].

Школы, уловив эту потребность, делают первые шаги в данном направлении, и, естественно, первое, с чем сталкиваются руководители и педагоги, это проблема формирования классов, отбора детей по способностям, по их психологической готовности к обучению на основе знаний индивидуальных особенностей каждого.

1.3 Условия активизации мыслительной деятельности первоклассников

Современный ребенок 6-7 лет обладает уникальными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс.

В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому необходимо развивать у него "интеллектуальные эмоции". Познавательный интерес чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатстве интеллектуальных эмоций. У детей это проявляется в вопросах к учителю, стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников. Поэтому необходимо развивать мотивационную основу мыслительных способностей первоклассников (актуальная зона развития), ориентируясь на способности младших школьников (ближайшая зона). В психолого-педагогической литературе обобщены и представлены методы и приемы мотивации и стимулирования мыслительных способностей младших школьников.

К ним относятся ситуации занимательности: опыты-эксперименты (формирование понятий: свет, вода, почва, воздух), занимательные аналогии, познавательные игры (игры-головоломки и т.д.), соревнование (интеллектуальная эстафета и т.п.); программированные упражнения; методы и приемы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Создание ситуации успеха в учении: одобрение со стороны взрослого, поддержка детским коллективом, оценка, помощь другу. Анализ проблемных ситуаций ("Прими решение" т.п.). Игра "Вопрос-Ответ" [44]. Учебные дискуссии (познавательный спор). Создание ситуации новизны, актуальности. Сопоставление научных и житейских толкований отдельных предметов, природных явлений. Приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике. Приближение содержания к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Для активизации мыслительной деятельности ребенка, в аспекте развития познавательных способностей необходима активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования.

Педагогу необходимо пересмотреть, проанализировать свою работу с детьми, изменить акценты в ней. С одной стороны, один и тот же предмет, - можно преподать так, что он будет тренировать только память, тем самым внушать отвращение к учению, с другой стороны можно преподавать и так, что он будет развивать самостоятельность, мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, развивать любознательность, трудолюбие, стремление узнать что-то новое (развитие знаний) [45]. Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства движения вперед, удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие.

Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления первоклассников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, формирование мотивации к учению, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, воспитывающей составляющей личности ребенка, которую подчеркивали в своих работах: К.Д. Ушинский, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, и др. Они указывали на то, что овладение знаниями должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека.

В настоящее время наблюдается форсированность обучения, которая негативно влияет на весь процесс развития личности ребенка, ослабляет воспитательное воздействие соответствующего образования. Первоклассникам не достает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности. Это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства - стремление ребенка к взрослению [46]. Активизируя мыслительную деятельность младших школьников, необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию как со стороны педагогов, так и родителей. Это условие позволяет ответить взрослому на вопрос: развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка? В своей работе особое внимание мы уделяем пониманию детьми положительного значения нравственных понятий, способности выделять их внешние признаки. Большая роль здесь принадлежит родителям. Необходимо использовать различные приемы и формы активизации родителей при развитии мыслительных способностей их детей ("Семейный калейдоскоп", творческие домашние задания для совместной деятельности с детьми и др.).

В процессе развития мыслительных способностей ребенка важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это нужно учитывать при составлении проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение. Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие же дидактические задачи преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников и младших школьников? Можно указать на следующие:

- привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;

- поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;

- побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;

- помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения [47].

Необходимо также учитывать то, что:

- ситуация должна быть доступной пониманию ребенка (проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемной ситуации и средства для ее решения);

- посильность и естественность выдвигаемой проблемной ситуации;

- формулировка должна заинтересовать учащихся (весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление, учитывая эмоциональность, образность детского мышления);

- варианты возможного выхода из предложенной ситуации могут состоять из самостоятельного принятия решения, возможности посторонней помощи, нежелания выбора решения, собственного способа [48].

Проблемные ситуации для педагогов, родителей и детей, составленные и используемые нами в работе:

Прими решение (для детей 6-7 лет):

1. Ты пошел в школу, в твоей жизни стало больше дел, новых людей:

-Появилось много забот, проблем.

-Именно такая жизнь по мне.

-Раньше было также.

2. Получил двойку:

-Расскажу родителям и пообещаю исправиться.

-Заплачу на уроке, чтобы учитель меня пожалел.

-Никому не скажу, может, не заметят.

3. На перемене Данил и Саша подрались:

-Вступлюсь за кого-нибудь из них.

-Позову учителя.

-Думаю, они сами разберутся.

4. Ты отстал от класса и не знаешь, где находится кабинет информатики:

-Пойду по школе и буду заглядывать в классы.

-Спрошу у взрослого ученика.

-Подожду, пока за мной не придет учитель.

5. В класс пришел новый ученик:

-Здорово будет новый друг.

-Жаль у нас и так много ребят.

-Мне все равно.

6. Мама с папой решили переехать, тебе предстоит пойти в др. школу:

-Это так интересно.

-Другая школа так другая, родители меня не спросят.

-Грустно я так привык к своему классу.

7. Ты опаздываешь на занятия:

-Побегу быстрее.

-Буду думать, что сказать учителю, чтобы он не ругался.

-Подумаешь, с кем не бывает.

8. Ты не понял, как сделать домашнее задание:

-Задам вопросы учителю.

-Спрошу у мамы

-Разберусь сам

-Не буду делать домашнее задание

9. Ты плохо написал работу:

-Так бывает всегда.

-В следующий раз получится.

-Ну и ладно.

10. Учитель во время урока сказал про твоего друга, что он хуже всех умеет считать и читать. После урока ты:

-Перестанешь с ним дружить.

-Расскажешь его родителям.

-Попросишь маму делать уроки вместе с ним.

11. На уроке у тебя не получается решать примеры:

-Перестанешь делать это задание.

-Позовешь учителя.

-Заплачешь.

Для педагогов:

1. У Вани (7лет) не получается выполнить задание "4-й лишний":

-Предложите выполнить более легкий вариант.

-Попросите назвать, одним словом все предметы.

-Покажите ответ и объясните решение, потом повторите задание.

Свой вариант: _______________________________________________

2. Вы читаете детям задачу: "Летели 8 птиц, сели на деревья. На каждое дерево село по две птицы. Сколько было деревьев?". Ребята устно решить не могут, тогда Вы:

-Повторяете чтение задачи.

-Повторяете задачу, упростив условие.

- Просите ребят при помощи знаков нарисовать задачу.

Свой вариант: _________________________________________________

3. При подготовке детей к школе часто задают вопросы: "Какой мяч укатится дольше по асфальту или по траве? Как узнать в какую сторону дует ветер? и др." Какое свойство мышления формируют у детей такие вопросы:

-Сравнение.

-Рефлексивность.

-Гибкость.

___________________________________________________________

4. На занятии многие ребята выкрикивают:

-Поощряете вступление с вами в диалог.

-Повышаете голос

-Делаете паузу

___________________________________________________________

5. Вы подготовились к занятию, обогатив его играми-головоломками со счетными палочками, но в начале урока обнаружили, что почти у половины детей нет счетных палочек:

-Проведете другое занятие, у вас всегда есть запасной вариант.

-Предложите ребятам вместо палочек - цветные карандаши.

-Проведете тоже занятие, но без игр-головоломок.

___________________________________________________________

6. При организации внеурочной работы, вы хотели бы:

-Придумать интересный конкурс.

-Победить в конкурсе.

-Организовать конкурс и руководить им.

___________________________________________________________

7. Ученик не справился с работой, Вы ставите ему отрицательную оценку. Реакция его на это - плач во время занятия. Вы:

-Все равно выставляете в дневник полученную оценку.

-Не ставите оценку, даете ему шанс исправить.

-Поговорите с родителями по поводу самооценки их ребенка и отношениях в семье.

___________________________________________________________

Для родителей:

1. Занимаясь по специальной развивающей тетради, Ваш ребенок постоянно встает, отвлекается, бегает за игрушкой. Ваши действия:

-Повышаю голос, объясняю, что это ему необходимо для школы.

-Ставлю игрушку на стол и предлагаю показать ей, как надо заниматься.

-Откладываю занятие в тетради и предлагаю немного поиграть, а потом продолжить.

Свой вариант: _______________

2. Что для Вас является главным в готовности ребенка к школе?:

-Умение читать.

-Желание идти в школу.

-Проявление любознательности, интереса к окружающему миру.

___________________________________________________________

3. Вы купили новую игру головоломку (конструктор, пазлы). После очередной неудачи ребенок бросает игру, говорит, что она неинтересная. Вы:

-Заставите сложить игру.

-Попросите повторить

-Успокоите его: "ничего, купим другую"

___________________________________________________________

4. На занятиях педагоги развивают понятийно-образное мышление детей. В домашних условиях как Вы можете помочь своему малышу?

-Чаще смотреть TV

-Купим детскую энциклопедию.

-В общении с ребенком буду использовать окружающие предметы, явления.

___________________________________________________________

5. У Вас возникли трудности в обучении чтению вашего ребенка (6-7 лет). Он отказывается, или "А воз и ныне там".

-Находите в себе силы и регулярно учите с ним буквы и слоги.

-Наймете ему репетитора или попросите кого-нибудь, только не вы.

-Откладываете это занятие, чаще читаете ему, рассказываете интересные факты, поясняя, что узнали это из книг.

___________________________________________________________

6. Ваш ребенок внезапно заявил, что не хочет идти в школу. Ваше отношение к этому:

-Надо, так надо. Меня в детстве об этом никто не спрашивал.

-Расспрошу его о причине нежелания, объясню, что он не прав.

Самостоятельная работа учащихся на уроках является распространенным приёмом активизации мыслительной деятельности. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на уроке на самостоятельную работу в 2--3 раза больше времени, чем это обычно принято [49]. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию. Каким именно действиям надо учить школьника, чтобы систематически формировать у него навыки познавательной самостоятельности, навыки творческого мышления? В первую очередь, надо формировать навыки таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование (отвлечение), обобщение, конкретизация, классификация, систематизация, умозаключение. Эти логические операции составляют сущность мыслительных процессов. Рассмотрим виды обучающих самостоятельных работ, способствующих активизации мыслительной деятельности учащихся начальных классов на уроках математики.

1. Самостоятельная работа с предварительным разбором. Даётся подробный разбор задачи или упражнения со всеми теоретическими обоснованиями. Затем для самостоятельной работы предлагается сначала подобная задача, а затем задание с усложнённым элементом.

2. Решение задач с последующей проверкой. Ученики выполняют задание самостоятельно, затем проверяют свою работу по показываемому им образцу, при этом учитель поэтапно выясняет осмысленность решения путём постановки соответствующих вопросов.

3. Многовариантные задания с готовыми ответами по типу перфокарт. Эти работы помогают быстрому установлению обратной связи, выявлению пробелов и разбору неясных ситуаций.

4. Диктанты с самопроверкой или взаимопроверкой.

5. Самостоятельная работа с показом. Такая работа позволяет учащимся не только увидеть, как надо решать данную задачу, но и самостоятельно установить логические связи между увиденным и тем, что надо сделать.

6. Работа по заданному алгоритму приучает учащихся к чёткому, последовательному выполнению задания, целенаправленно организует мыслительную деятельность учащихся [50].

Следующее условие активизации мыслительной деятельности первоклассников - педагогическая проблемная ситуация, которая создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации создавали на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение. Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Фрагмент урока обучение грамоте.

В предложении "мама волновалась о сестре и дочери" предлагаем найти имена существительные (сестре, дочери), затем задали вопросы, определили род, выделили окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: слова отвечают на один и тот же вопрос, одного рода, а окончания у них разные. Возникает вопрос: Почему у слов разные окончания? (Далее дети высказывают свои предположения)

Здесь налицо сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности. Предлагаем детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, дети понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.

Следующее задание: Предлагаем детям заведомо невыполнимое задание. Дети понимают, что задание выполнить нельзя в том виде, в котором оно предложено и нужно либо изменить его, либо дополнить новыми данными. Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6см, 3 см. (Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор). Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в конечном итоге, к активизации познавательной деятельности и мыслительной деятельности [51].

На этом этапе большое значение придавали постановке конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации. Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности.

Проблемные вопросы:

- Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?

- Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?

- Что случится, если растения исчезнут?

- Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?

- Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?

- Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.

Проблемные вопросы по русскому языку:

При работе возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

- Что объединяет записанные слова? Какое из них "лишнее"?

- Очки, каникулы, ножницы, санки.

- Стульчик, диванчик, огурчик.

Постановка проблемных задач.

а) по математике это задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных:

В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?

- Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?

- Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.

Предлагаем задачи, в которых нет вопроса:

- Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаем самим поставить вопрос и решить.

б) Задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко использовали такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся [52].

Предлагали "найти ошибки" в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходят класс или учитель.

Другой приём: даём правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаем найти "верное" решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

в) Задачи с противоречивыми данными.

На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?

В автобусе ехало 8 человек. На остановке вышли 3 человека, а 2 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа? (Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)

г) Нестандартные тексты задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из "Задачника" Г. Остера.

д) Творческие задачи. Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения [53].

Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках знакомства с окружающим миром. Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.

- Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев - живой организм.

- Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т. д.

Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения. Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаем детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Признаем, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением, которое уважаем и принимаем.

Пребывание в проблемном диалоге позволяет выработать у его участников способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. Дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.

Технологию проблемного обучения считаем результативной и здоровьесберегающей, применение которой способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.

Работая в парах, группах, коллективе дети умеют сотрудничать при решении учебных задач, оказывают помощь друг другу, объясняют трудные моменты, высказывают личное мнение, не боясь быть осмеянными, если их мнение не совпадает с мнением других, дискутируют, доказывают свою точку зрения. Дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.

Дети обращаются к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний. С большим интересом дети выполняют задания логического и проблемного характера, а также задания повышенной трудности, находя свои, порой оригинальные, решения.

Наблюдения за качественными изменениями в обучении показали более высокий уровень усвоения знаний, чем в традиционной системе. Успеваемость и качество знаний остаётся на высоком уровне: от 71 до 74%

Кроме того, разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя "умными учёными", им "нравится спорить", "приятно, когда смог решить проблему" "помог своей группе" и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышали от детей слова: "Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…" [54].

Изменения, произошедшие в детях, указывают на то, что учебные проблемы и самостоятельная работа уже в самом начале школьной жизни создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления.

2. Опытно-экспериментальная работа по активизации мыслительной деятельности первоклассников

2.1 Логика и содержание педагогического эксперимента по активизации мыслительной деятельности первоклассников

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам активизации мыслительной деятельности первоклассников. При этом в ходе её теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки - развитие мыслительной активности первоклассников достигает наиболее высокого уровня, если:

применить в учебном процессе первоклассников лично-деятельностный подход как теоретико-методологическую стратегию активизации мыслительной деятельности первоклассников;

на основе этого подхода разработать специальную педагогическую систему активизации мыслительной деятельности первоклассников, главным механизмом которой являются функции, представляющие особый вид управленческих действий учителя (с позиции субъект субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией. Система представлена функциями планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации и контроля;

педагогическая система активизации мыслительной деятельности первоклассников будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе дидактических условий: применение системы учебных и практических задач, использование технологии проблемного обучения, организация самостоятельной работы

Названные положения проверялись нами в ходе осуществления экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися первых классов средней школы №3 г. Костаная. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на уроках математики, познания мира, обучения грамоте. Всего в эксперименте приняло участие 48 человек - учащихся первых классов. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил определить состояние уровня развития мыслительных процессов первоклассников.

Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы активизации мыслительной деятельности первоклассников, а также педагогических условий её эффективного функционирования и развития. Возможность отработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении показателей развития у первоклассников мыслительной активности. Важность этого аспекта состоит в том, что достоверность получаемых в основном эксперименте результатов в заключительной степени зависит от исходных данных. На этом этапе эксперимента приняли участие 48 первоклассников.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами в течение трёх месяцев до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним в целях необходимости достоверного определения параметров начального показателя развития у обучаемых мыслительной активности, выявление которого дало возможность скомплектовать группы в рамках формирующего эксперимента. На этом основании мы сформулировали следующие задачи:

а) проверить надёжность показателей определения уровня развития у первоклассников мыслительной активности;

б) определить ее начальный уровень;

в) проверить, повышается ли показатель уровня развития мыслительной активности учащихся в результате применения системы активизации мыслительной деятельности первоклассников по сравнению с её начальным уровнем;

г) выяснить, будет ли комплекс выявленных нами педагогических условий способствовать более эффективному развитию мыслительной активности.

Итак, первое направление констатирующего этапа эксперимента связано с изучением вопроса о существовании единой системы активизации мыслительной деятельности первоклассников. С этой целью мы обратились к анализу госстандартов, учебников и методических пособий для учащихся первых классов. В результате было выявлено следующее:

1. Предметы "Обучение грамоте", "Математика", "Познание мира" являются базовыми. Необходимо изменить структуру и содержание учебного материала, чтобы в результате обучения активизировать как познавательную, так и мыслительную деятельность первоклассников.

2. Отсутствует система заданий и упражнений, которые направлены на активизацию мыслительной деятельности первоклассников.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателей активизации мыслительной деятельности первоклассников. С этой целью нами были проведены контрольные работы, наблюдение и тестирование учителей и учащихся, позволяющие определить уровень развития у обучаемых мыслительной активности. По семибальной шкале мы оценивали степень выраженности соответствующих знаний, умений и навыков:

- 1 баллу соответствовал очень низкий уровень оцениваемого качества или его отсутствие;

- 2баллам - низкий уровень;

- 3баллам - уровень ниже среднего;

- 4баллам - средний уровень;

- 5баллам - уровень выше среднего;

- 6баллам - высокий уровень;

- 7баллам - очень высокий уровень.

Полученные данные в результате проведённого текста представлены в таблице 1. Анализ результатов свидетельствует о том, что у преобладающего большинства первоклассников мыслительные процессы развиты слабо (31,7 % респондентов имеют средний уровень) [57].

Таблица 1. Результаты контроля мыслительных процессов у первоклассников на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Баллы	Оценка теста в % от общего количества респондентов
1	От 5 до 11	3,7
2	От 12 до 17	12,8
3	От 18 до 23	25,1
4	От 24 до 29	32,9
5	От 30 до 35	18,3
6	От 36 до 41	7,2
7	От 42 до 47	-

Развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и интеллектуального развития) дает возможность школьникам познавать окружающий мир, себя, людей. Познавательные процессы развиваются и совершенствуются в активной учебно-познавательной деятельности ребенка.

Надо отметить, что в младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по - прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте". В этой связи собраны данные с учетом особенностей полового различия детей, которые принимались во внимание при анализе результатов экспериментальных классов.