В программу изучения познавательных процессов обучающихся включены:

- выявление способов освоения учебного материала (восприятие);

- выявление типов запоминания учебной информации (память);

- определение уровней распределения внимания в процессе получения

новой информации (внимание);

- определение уровней интеллектуального развития обучающихся:

- определение мотивации учения обучающихся экспериментальных

классов.

Восприятие. Школьники различаются по каналам восприятия информаций, получаемых из внешних источников. Информация воспринимается детьми через три главных канала - визуальный, аудиальный и кинестетический (ощущение тела) [58]. Именно свойственные данному ребенку каналы восприятия способствует успешно усвоить предложенный ему учебный материал. Выделяют следующие каналы восприятия:

Визуалы. При восприятии информации, обучающиеся запоминают информацию через зрительные образы. Они отображают информацию в своих умах, чтобы помочь себе переработать входящую информацию и затем перевести ее в словесный вид. В учебной деятельности такие обучающиеся предпочитают видеть что-либо нарисованным, написанным, нежели рассказанным, т.е предпочитают информацию в виде рисунков, карт, схем, заметок, видео, плакатов [59].

Результаты обследования показывают, что большинство обучающихся (48,6%) относятся к категории визуалов. Это говорит о том, что процесс обучения с этой категорией обучающихся необходимо строить на основе наглядных методов, так как в этом возрасте у детей преобладает наглядно - образное мышление.

Аудиалы. Ребенок с аудиальным типом восприятия, читает вслух для того, чтобы слышать написанные слова. Путь к обучению таких детей - беседа. Дети могут воспроизводить разговоры в своем сознании или говорить сами с собой для прояснения существа процесса. Им необходимо слышать сказанное чрезвычайно громко для того, чтобы полностью охватить значение и содержание.

Выявлено, что из всех обучающихся - 38,9 % относятся к категории аудиалов. В работе с такими обучающимися должны подбираться методы обучения, опирающиеся на аудиальные каналы сообщения знаний и использоваться словесные методы обучения.

Кинестетики. Дети припоминают и перерабатывают новую информацию через действия или чувства. Эти ученики предпочитают видеть в своем представлении результат их деятельности или быть активно вовлеченными в процесс его создания. Такие дети относятся к группе с преобладанием наглядно-действенного мышления. С такими обучающимися необходимо проводить работу по развитию образного и логического мышления, давать им возможность работать руками, через осязание формировать и развивать образы, представления [59].

В учебном процессе формирующего эксперимента мы использовали все три канала получения информации детьми так, чтобы не исключать любую группу из процесса максимизации информационного опыта. В зависимости от преобладания в классе обучающихся с тем или иным типом восприятия строили учебный процесс так, чтобы дать возможность каждому ученику получить знания на доступном им уровне. Информация о наличии в классе обучающихся с различными типами восприятия: визуалов, аудиалов и кинестетов нужна учителю для подбора конкретных методов и приемов обучения. В нашем случае введение проблемных ситуаций, проблемных задач, организацию самостояте6льной работы с разным уровнем заданий. Использование специальных тестовых методик дает учителю возможность создать сенсорную карту-характеристику класса. Это позволит по-новому подойти к моделированию учебного процесса, определить стратегию работы в классе.

Память - важнейший компонент учебно-познавательной деятельности обучающихся. В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления [60]. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной, становится мыслящей. У первоклассников развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

Мнемическая деятельность (запоминание) на протяжении школьного возраста становится произвольной и осмысленной. В период обучения на уровне начального образования ученики овладевают рациональными приемами и способами запоминания [61]. Однако развитие памяти идет неравномерно. Зрительное запоминание учебного материала сохраняется на протяжении всего начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесных указаний быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.

Результаты исследования показывают, что обучающиеся способны к слуховому запоминанию в пределах от 30 до 40%.

Сопоставляя полученные результаты с результатами выявления особенностей восприятия обучающихся и предпочтительными каналами приобретения знаний, выясняется, что:

- слуховая память, также как и аудиальные каналы приобретения знаний находятся почти на одном уровне, т.е. в пределах 36 -38 %.

- зрительная память у детей проявляется в среднем у 39% обучающихся: по сравнению "визуалами", таких детей насчитывается - 45% в первом классе, 49% - во втором классе, 54% - в четвертом классе.

- моторно-слуховая и зрительно - слухо-моторная память проявляется по классам следующим образом: в первом классе от 20% и до 41% детей, а с кинестетическим типом восприятия 31%, что в целом соответствует возрастным особенностям первоклассников.

Эти результаты также отражают достоверную картину в развитии наглядно-действенного мышления [62].

На основе обобщения полученных результатов диагностики установлено, что с возрастом у обучающихся наблюдается переход от наглядно-образного к понятийному мышлению, т.е. совершенствуется уровень восприятия и развитие абстрактного мышления.

Такие процессы, как внимание и память, взаимосвязаны. Если у ребенка устойчивое внимание, значить успешно развивается память. Следует обратить внимание на развитие у обучающихся произвольного запоминания, необходимо работать над формированием долговременной и оперативной видами памяти.

Внимание выступает как способность организации познавательного процесса. Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении обучающихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии личности. У внимательного ученика тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность.

Проведенное обследование детей на выявление способности сосредотачивать внимание во время проверки письменных работ с ошибками (методика Н.Ф.Талызиной) [63] показало, что с детьми, показавшими низкий уровень концентрации внимания, рекомендуется проводить упражнения - корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит "быть внимательным", и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

У обучающихся 1-х экспериментальных классов достаточно хорошо развита произвольность внимания. Об этом свидетельствуют 74% высокого уровня и 26% среднего. Находятся на достаточном уровне такие формы проявления внимания, как широта и интенсивность. Об этом свидетельствуют следующие показатели: высокий - 63%, средний - 37% .А так же распределение внимания - высокий - 36%, средний - 62% и низкий - 2%.

Необходимо отметить, что различные свойства внимания - его объем, распределение, переключение, устойчивость - в значительной мере зависимы друг от друга. В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Их внимание слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. Высокий уровень такой формы - это устойчивость внимания. Результаты распределились следующим образом: высокий - 59%, средний - 24% и низкий 17% .

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [64]. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие дети имеют лучшие показатели развития внимания. При этом исследование показывает, что различные свойства внимания вносят неодинаковый "вклад" в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он оперирует понятиями. В этом возрасте происходит постепенный переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [65].

Для определения уровня интеллектуального развития обучающихся использовался вариант методики "Четвертый лишний". Методика предназначена для диагностики умения выделять у объектов общее на основе обобщения, подводя выделенную группу предметов под родовое понятие (владение анализом, синтезом, умение классифицировать предметы). При помощи этой методики выявляется также способность ученика логически обосновывать правильность сделанного обобщения.

Умение классифицировать и логически рассуждать - это качества абстрактного мышления, и они присущи обучающимся только четвертых классов. К четвертому классу они оперируют понятиями. Для диагностики сформированности элементов логического мышления в первых классах использовалась методика "Свободная классификация" [66]. Методика выявляет как уровень интеллекта, так и отставание в умственном развитии. Обследование проводилось при помощи набора карточек с изображением предметов: три из этих предметов могут быть объединены в одну группу по существенному признаку, присущему каждому из них, а четвертый необходимо отбросить, как не входящий в данную группу.

Учебная деятельность младших школьников регулируется сложной многоуровневой системой мотивов. У школьников преобладают широкие социальные мотивы, отражающие "внутреннюю позицию, связанную с потребностью занять новое положение среди окружающих, выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: "хочу ходить в школу", "хочу учиться в школе, как старшие". На первых порах пребывания в школе эти мотивы сочетаются с достаточно выраженными познавательными интересами, способны обеспечить включение их в освоение учебной деятельностью и поддерживать интерес к ней. Однако широкая социальная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение [67]. Например, к концу 1 класса у большинства детей внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, они начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются, преобладают социальные мотивы (41,1%). Основной побуждающий мотив учебной деятельности для младших школьников - отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста, не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности (21,8%).

В результате эксперимента установлено, что снижение интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности связано с загруженностью учебников и учебно-методических комплексов теоретизированным материалом. В связи с этим были внесены некоторые изменения в учебный план первых классов начальной школы. Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа учителей и психологов. Сравнительный анализ познавательных процессов обучающихся экспериментальных классов по месяцам обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели познавательных процессов обучающихся 2-х экспериментальных классов

Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если не ставить целью образовательного процесса активизацию мыслительной деятельности первоклассников, то она будет развиваться спонтанно и в недостаточной степени, о чём свидетельствуют контрольные срезы констатирующего этапа эксперимента.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования и развития разработанной нами системы активизации мыслительной деятельности первоклассников. Однако перед этим мы должны выбрать определенные показатели, которые бы адекватно и объективно отражали этапы развития мыслительной активности и хода осуществления экспериментальной работы.

Результатом процесса активизации мыслительной деятельности первоклассников должна выступить их мыслительная компетентность. Обратимся к понятию компетентности с целью выявления его сущности. Так, современный словарь иностранных слов даёт следующую трактовку: компетентность (от лат. "competent",соответствующий, способный):

1. обладающий компетенцией, правомочный;

2. знающий, сведущий в определённой области [68].

К элементам знаний, отличающих компетентного человека, относят следующие:

разнообразие (множество различных знаний о разном);

артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны);

гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов даже в том варианте, когда знание превращается в незнание);

быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания);

возможность его применения в разнообразных ситуациях (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

наличие ключевых элементов;

категориальный характер (определяющая роль того или иного знания, которое представлено в виде общих принципов, подходов, идей);

владение не только декларативными знаниями (в том, "что"), но и процедурными (о том "как");

наличие информации о собственном знании [69].

Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин и др. определяют данное понятие как устойчивую характеристику личности, синтез её свойств и одновременно как психическое состояние, как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи, а также как предпосылка целенаправленной деятельности, её регуляции, устойчивости, эффективности и как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его действий [70].

Развитие мыслительной компетентности тесно связано с идеей самосовершенствования, саморазвития, которое, по мнению Н.А. Буреева, В.С. Соловьёва, Л.Н. Толстого и др., представляет собой специальную деятельность, направленную на самосовершенствование себя, иными словами, самообразование есть наиболее продуктивное средство углубления социальности человека. Саморазвитие и компетентность чрезмерно связаны между собой: с одной стороны, компетентность - целенаправленная деятельность, точка дальнейшего продвижения личностного саморазвития; с другой - чем более высок уровень саморазвития человека, тем выше уровень притязаний личности, ценного восприятия мира, собственных возможностей, все более точное и адекватное самовосприятие, все более искреннее и многостороннее самопроявление и как следствие - мотивированное саморазвитие личности, ее компетентности в саморазвитии, актуализации потребностей в ее становлении. Исходя из того, что процесс активизации мыслительной деятельности первоклассников является многоспектным и многофакторным, предполагающий с одной стороны, овладение мыслительными процессами, а с другой - позитивные изменения в интеллектуальной и эмоциональной сферах учащихся, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который позволил бы нам количественно и качественно измерить происходящие изменения.

Мы полагаем, что базовым критерием измерения в рамках разработанной нами системы является обобщенная характеристика показателей перехода учащихся на более высокий уровень речевой культуры. При этом под показателями мы понимаем признаки, на основании которых производится оценка, определяется состояние и уровень развития мыслительной активности первоклассников

Анализ научной литературы (Е.Е.Боровкова, Е.Ю.Никитина, Е.Б.Плохотнюк и др.) [71], изучение функционирования разработанной нами системы активизации мыслительной деятельности первоклассников, обобщение эффективности педагогического опыта в этом направлении, осмысление результатов констатирующего этапа эксперимента позволили нам в качестве показателей развития у первоклассников мыслительных процессов выделить характеристику фонда знаний, решение практических и учебных задач; способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, рефлексии.

В исследовании мы исходили из понимания того, что тот или иной уровень развития мыслительной активности первоклассников является качественной определенностью (целостностью). А, как известно, качественная определенность признаков и явлений и есть то, что делает их устойчивыми характеристиками, что разграничивает их. "Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов".

Нами выделены три уровня мыслительной активности первоклассников: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого уровня к среднему, а от него к высокому. При этом под уровнем в науке понимают соотношение "высших" и "низших" ступеней развития объектов или процессов.

При рассмотрении явления одного порядка можно на время условно отграничиться от явлений другого порядка, не забывая, однако, о существующих между ними взаимосвязях. Иными словами, можно рассмотреть функционирование каждого элемента системы, не нарушая при этом ее целостности. На основании изложенного дадим общую характеристику каждому из выявленных нами уровней развития мыслительной активности первоклассников.

Низкий уровень.

Ученик выполняет самостоятельную работу на "удовлетворительно". Проблемные ситуации и задачи решает на 20-30%, но делает попытки анализировать их с учётом собственных знаний, опыта. В то же время он не может охватить объем решаемой задачи в целом, а видит лишь непосредственные результаты деятельности. Умения и навыки рефлексии и идентификации не развиты.

Средний уровень.

Ученик выполняет самостоятельную работу на "хорошо". Проблемные ситуации и задачи решает на 40-60%, частично анализирует их с учётом собственных знаний, опыта. Может охватить объем решаемой задачи в целом. Умения и навыки рефлексии и идентификации развиты не в полной мере.

Высокий уровень.

Ученик выполняет самостоятельную работу на "отлично". Проблемные ситуации и задачи решает на 70-100%, анализирует их с учётом собственных знаний, опыта. Может охватить объем решаемой задачи в целом. Умения и навыки рефлексии и идентификации развиты, но не в полной мере [72].

Подводя итоги параграфа, отметим следующее:

Результатом функционирования разработанной нами системы активизации мыслительной деятельности первоклассников является мыслительная компетентность, которая представляет собой интегральное качество личности, характеризующееся наличием и степенью сформированности у обучаемого мыслительных операций.

Нами выделено три уровня активизации мыслительной деятельности первоклассников: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением первоклассника от уровня к уровню.

В качестве показателей, характеризующих уровни развития мыслительной активности первоклассников: развитие познавательных процессов; решение проблемных задач и ситуаций, способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, рефлексии [73].

2.2 Содержательно-процессуальные особенности активизации мыслительной деятельности первоклассников

Мы уже отмечали в параграфе 2.1., что степень развития у первоклассников мыслительной активности представлена низким, средним и высоким уровнями. Для решения задач формирующего эксперимента выбор контингента участников определялся следующими признаками:

1) методика активизации мыслительной деятельности первоклассников должна быть унифицированной, т.е. приемлемой для учащихся первых классов;

2) активизация мыслительной деятельности первоклассников - достаточно сложный и длительный процесс, поэтому он должен охватывать весь период обучения студентов в школе.

Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами экспериментальной работы. Наше понимание проблемы активизации мыслительной деятельности первоклассников изложено в первой главе исследования.

В данном параграфе основное внимание будет уделено методическим аспектам исследованной проблемы.

Конструируя методику, мы основывались на том, что активизация мыслительной деятельности первоклассников есть деятельность интеллектуального плана, поэтому подготовка к ней должна основываться на современной теории поэтапного развития умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) [74].

Для актуализации знаний, полученных при изучении предметов в первом классе нужно организовать обучение таким образом, чтобы обеспечить "зону ближайшего развития" (Л.С.Выготский).

Проведённый нами содержательный анализ требований к уровню образования первоклассников позволил выявить основополагающие. Это простота, логичность, краткость, соединение чувственного с умственным, эвристичность, коммуникабельная целесообразность (Н.Ф.Бунаков, Т.А.Ладыженская, И.И.Мельникова, Д.И.Тихомиров и др.). Рассмотрим теперь те возможности, которые представляют традиционные задания по предметам в школе для активизации мыслительной деятельности первоклассников.

Нами проанализированы учебники и учебно-методические комплексы (УМК), рекомендованные Министерством образования и науки РК, представленных издательствами "Атамура", "Алматыкітап".

Отмечая положительные стороны учебно-методического обеспечения, обращаем внимание на недостатки следующего характера:

- в планировании уроков необходимо учитывать деятельностый и компентетностный подход к процессу обучения и включить задания на развитие обобщенных способов деятельности;

- содержание дидактического материала привести в соответствие возрастным и психофизиологическим особенностям обучающихся первоклассников;

- включить задания по уровню сложности на развитие мыслительной активности первоклассников;

- увеличить объем времени на каждом уроке по каждой дисциплине на самостоятельную работу.

В соответствии с такими операционально заданными учебными результатами разрабатываются измерители, которые включают действия, характерные для каждого уровня усвоения проверяемых элементов содержания. К каждому заданию-измерителю и к системам заданий должны быть разработано и экспериментально проверено научно-методическое обеспечение: однозначно понимаемые критерии выполнения заданий учащимися, оценка задания в баллах, критерии итоговой оценки выполнения работы в целом, переводная шкала набранных за работу баллов в отметки, инструкции для обучающихся и учителей, формы представления результатов.

Инструментами измерения при оценке учебных достижений обучающихся являются:

- учебные задания (задания в тестовой форме, расчетные задачи, упражнения, практические задания и т.п.);

- системы заданий, которые предъявляются обучающимся в виде тестов, контрольных и практических диагностических работ, компьютерного моделирования.

Формирующее оценивание может осуществляться посредством заданий любых видов, а тематическая и итоговая диагностика предполагают использование заданий в тестовой форме.

Оценивание сформированности ключевых компетентностей учеников осуществляется при помощи интегрированных знаний - измерителей, охватывающих содержание различных предметов и включающих решение реальных жизненных проблем с применением освоенных способов деятельности.

Задания - измерители разрабатываются для каждого уровня учебных достижений и включают действия обучающихся, выделенные в соответствии с критериями оценивания (таблица 3).

Таблица 3. Матрица - руководство для разработки заданий-измерителей для определения уровня развития мыслительной активности первоклассников

Уровни учебных достижений	Типы учебных заданий	Задания - измерители
I минимальный	Простые задания (в одно действие) на: - распознавание, - воспроизведение - выявление, - перечисление и описание, - сопоставление и различение, - распределение, - типовые расчеты, -проведение простейших опытов по инструкции.	1.Простейшие практические задания.
II удовлетвори-тельный	Простые и составные задания на: - осознание и осмысление, - сравнение, - классификацию, - обобщение, - выявление связи, - выделение главного, - объяснение причин и следствий - систематизацию.	3. практические (экспериментальные) задания
III достаточный	Составные задания на: - обобщение, - выявление связей, - выделение существенных признаков; - анализ, синтез - моделирование, -абстрагирование, - практическое применение, - доказательство, - проведение аналогий.	1. Задания открытого типа: - со свободным кратким ответом; - со свободным развернутым ответом; 2.Практические (проектные,) задания.
IV высокий	Составные задания на: - анализ, синтез, - моделирование - абстрагирование, - творческий перенос знаний, - выдвижение и подтверждение гипотез, - проведение аналогий при решении жизненных проблем, - установление связей, взаимного влияния; - выявление причин; - неалгоритмический поиск решения проблем; - анализ и интерпретация результатов исследований; - осуществление оценочных действий; - прогнозирование; - нетиповые задачи, в том числе связанные с реальными жизненными ситуациями.	1. Задания открытого типа со свободным развернутым ответом; 2 практические (экспериментальные) задания; 3. исследовательские и творческие задания.

Приведем примеры некоторых заданий, которые мы включали в учебный процесс учащихся первых классов в период с января по март включительно.

Компетентностно-ориентированные задания [75, 76, 77].

Задание 1: - (должно быть дано после того, как обучающиеся освоили алфавит и получили представление о том, что слова в словарях располагаются по алфавиту. К началу выполнения задания обучающиеся в классе не должны пользоваться многотомными словарями).

Тебе нужно уточнить значения предложенных слов, которые встретились в тексте. Используй толковые словарики в учебнике:

Слова, значения которых тебе нужно уточнить:

Новостройка. Рябина. Акваланг. Носорог. Альпинист. Рупор.

Укажи, какие слова ты будешь искать на какую букву.

На букву Н буду искать слова ____________________________.

На букву Р буду искать слова ____________________________.

На букву А буду искать слова ____________________________.

Модельный ответ:

На букву А я буду искать слова акваланг, альпинист

На букву Н буду искать слова носорог, новостройка

На букву Р я буду искать слова рябина, рупор

За каждое слово, правильно соотнесенное с томом, - 1 балл.

Максимальное количество баллов - 6 баллов.

Задание 2.

- Составь текст из опорных слов. Укажи тип текста.

Листья, березы, желтые, деревья, надеть, осенний, наряд, солнечные, лучи, падать, опушка, леса, клен, выкраси, краской, рябина, повесить, красные, бусы, елочка, маленький, стоять, зеленая.

Таблица 4. Компетентностно-ориентированные задания

Тип текста Характеристики	Описание
Какие слова называют признаки предмета?	Цвет (желтый, красный, зеленый), размер (маленький), принадлежность предмету (осенний, солнечный)
На какие вопросы отвечает?	Какой? Какая? Какое? Какие?
Слова-помощники	Прилагательные

Задание 3. Внимательно прочитай текст. Сделай вывод о том, к какому типу текста следует отнести текст, если в нем говорится о развитии и завершении действия.

Дуб и ветер

Стоял дуб на горе и никому не подчинялся.

Прилетел ветер и стал дуть изо всех сил. Налетал с разных сторон, старался согнуть. А дуб стоит и смеется.

Позвал ветер молнию. Поплыли черные тучи. Раскололось небо, грянул гром. Блеснула молния. Запылала вершина дуба. А дождь залил огонь. Растет дуб, даже крепче стал.

Прилетел ветер к дубу и стал просить объяснить, почему с ним не совладать.

- Моя сила в том, что я в родную землю врос, корнями за землю -матушку держусь, -ответил дуб.

О чем говорится в тексте? Тема текста?
1. Что говорится о начале действия? Каким было развитие действия? Чем закончилось действие? 2. На какие вопросы отвечает текст?
3. Какие слова-помощники используются в тексте?

Вывод: Тип текста - ____________________.

Модельный ответ - "Характеристики типов текста"

Задание. Подготовь выступление на 2-3 минуты, в котором тебе следует убедить своих одноклассников в том, что всегда нужно говорить правду. В своем выступлении приведи пример из прочитанных тобой произведений. Выступи перед одноклассниками. После выступления ответь на вопросы, которые тебе зададут. (таблица 5).

Таблица 5. Специфическая шкала для оценки публичного выступления

Для устных ответов по заданиям проблемного характера нами была разработана шкала критериев (таблица 6).

Таблица 6. Единая шкала критериев оценки устных ответов обучающихся

Критерии/ Баллы	Содержание	Взаимодействие с собеседником	Речевое оформление	Интонационный рисунок/ произношение
3	Задание выполнено полностью: цель общения успешно достигнута высказывания связные и логичные; тема раскрыта в полном объеме	Демонстрирует способность начинать и активно поддерживать беседу, соблюдая очередность в обмене репликами; задавать и отвечать на поставленные вопросы, быстро реагировать и проявлять инициативу при смене темы беседы, восстанавливать беседу в случае сбоя	Речевое оформление соответствует поставленной задаче. Допускает незначительное количество ошибок, которые не мешают пониманию	Речь понятна: соблюдает правильный ритм и интонационный рисунок.
2	Задание выполнено: цель общения достигнута, высказывания в основном логичные и связные, однако; тема раскрыта не в полном объеме	В большинстве случаев демонстрирует способность начинать, при необходимости, и поддерживать беседу, реагировать и проявлять определенную инициативу при смене темы. В некоторых случаях наблюдаются паузы. Сигнализирует о наличии проблемы в понимании собеседника	Речевое оформление в основном соответствует поставленной задаче, однако наблюдаются некоторые затруднения при подборе слов и отдельные неточности при беседе на более абстрактные темы. Допускает ошибки, которые не препятствуют пониманию	В основном речь понятна: ритм и интонационный рисунок иногда нарушаются
1	Задание выполнено частично: цель общения достигнута не полностью, тема раскрыта недостаточно	Не стремится начинать и поддерживать беседу, передает наиболее общие идеи в ограниченном контексте, в значительной степени зависит от помощи со стороны собеседника.	Имеет ограниченный словарный запас, делает многочисленные ошибки или единичные ошибки, затрудняющие понимание.	В отдельных случаях понимание речи может быть затруднено из-за неправильного ритма или интонационного рисунка; требуется напряженное внимание со стороны слушающего
0	Задание не выполнено, цель общения не достигнута	Не может поддерживать беседу	В целом не соответствует поставленной задаче.	Речь почти не воспринимается на слух

Справочная информация

Одной из древнейших мер длины, которой пользовались во многих странах мира, считается локоть - расстояние от конца вытянутого среднего пальца руки до локтевого сгиба (рисунок 1). Ладонь и пальцы использовали в качестве измерительного инструмента еще древние египтяне. Позже на Руси широко использовали пядь - расстояние между концами вытянутых большого и указательного пальцев руки (рисунок 2) [78].

Рисунок 1 Рисунок 2

2. Работая в группе вам предстоит установить соотношение между старинными и современными мерами длины

2.1 Вашей группе будет дано 5 минут, чтобы выполнить следующие действия

- Посчитайте среднюю для всех членов группы длину и ширину каждого измеренного предмета в локтях и в пядях. Занесите получившиеся цифры в таблицу 2.

- Измерьте длину и ширину классной комнаты, доски, парты и подоконника в сантиметрах. Проверьте точность измерений дважды. Занесите получившиеся цифры в таблицу (таблица 7).

- Посчитайте, сколько сантиметров получилось в локте и пяди, в каждой строке таблицы.

- Посчитайте, сколько сантиметров получилось в локте и пяди в среднем для всех ваших измерений.

- Запишите на доске номер группы и получившиеся цифры.

Для того чтобы успешно выполнить задание и уложиться в отведенное время, обсудите в группе:

- как вы будете считать,

- как вы распределите обязанности.

Таблица 7. Задание 2

Предмет	Длина	См. в локте	См. в пяди	Ширина	См. в локте	См. в пяди
	в см.	в локтях	в пядях			в см.	в локтях	в пядях
Классная комната
Классная доска
Школьная парта
Подокон-ник

1 локоть = ____________ см.

1 пядь = ____________ см.

- Сравните полученные разными группами результаты. Сравните результаты, полученные всеми группами с общепринятыми цифрами для перевода древних мер дины в современные.

Обсудите в группе, почему ваша работа дала такие результаты.

Постройте свое обсуждение так:

- По очереди выскажите все самые разные, может даже, на первый взгляд, нелепые идеи, которые приходят в голову. Нужно, чтобы кто-то один записывал идеи.

- Когда идеи иссякнут, вычеркните повторяющиеся записи и попросите тех членов группы, которые предлагали идеи, объяснить их более подробно. Отбросьте те идеи, которым не нашлось объяснения.

- Обсудите оставшиеся идеи и установите причину. Приготовьтесь объяснить причину, по которой вами были получены именно такие результаты, классу.

Задание. Сегодня на полках магазинов в Казахстане очень широк выбор напитков. Многие люди считают, что самые полезные для здоровья напитки - это соки.

- Внимательно рассмотрите диаграммы и ответьте на вопросы:

1. Какая марка соков наиболее известна жителям Казахстана?

2. Сок какой марки в Казахстане знают, но не пьют?

3. Сколько процентов жителей Казахстана покупают сок неизвестной, согласно диаграмме 1, марки?



Модельный ответ:

1. "ДаДа".

2. "Чемпион".

3. 4

За правильный ответ на вопрос 1	1 балл
За правильный ответ на вопросы 2 и 3	2 балла
Максимальный балл	5 баллов

Итак, проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что выбранные нами методы и подходы представляет широкие возможности для активизации мыслительной деятельности первоклассников, развития их познавательных интересов, самосовершенствования, саморазвития. Для реализации этих возможностей требуется соотнести, упорядочить и связать друг с другом задачи всех предметов, определить их роль и место в едином процессе обучения в школе вообще и в начальной школе в частности [79].

Подводя итоги параграфа, отметим следующее:

1. С учётом общей логики процесса обучения первоклассников целесообразно разбить на три взаимосвязанных этапа: начальный, этап получения первоначальных навыков обучения в школе вообще, заключительный. Реализация дисциплинарных связей позволит в этом случае не только активизировать мыслительную деятельность первоклассников, но и эффективнее развивать многие общеучбные умения и навыки.

2. Осуществление подобной систематической работы по активизации мыслительной деятельности первоклассников требует также объединения усилий и учителя, и ученика, и родителей, соблюдения единых требований к развитию личности первоклассника вообще.

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были организованы одна экспериментальная и одна контрольная группы, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню развития мыслительных процессов и познавательных процессов. В группе обозначенной символом ЭК-1 применялась система проблемных ситуаций, проблемных задач, использовалась самостоятельная работа. В группе КК (контрольной) развитие мыслительной активности протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного обучения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что резких статистически значимых различий в экспериментальных и контрольной группах до проведения формирующего этапа эксперимента не обнаружено.

Таблица 8. Уровень умственного развития на констатирующем этапе эксперимента

Тест	Результаты (баллы)
	ЭК	КК
1. Осведомленность 1	2,44	2,69
2. Осведомленность 2	2,74	2,73
3. Аналогии	2,59	2,54
4. Классификации	2,4	2,46
5. Обобщения	2,62	2,7
6. Числовые ряды	2,5	2,42



Рисунок 3. Уровень умственного развития на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 9. Уровень умственного развития на контрольном этапе эксперимента

Тест	Результаты (баллы)
	ЭК	КК
1. Осведомленность 1	3,24	2,8
2. Осведомленность 2	3,55	3
3. Аналогии	4	2,84
4. Классификации	3,12	2,96
5. Обобщения	3,7	2,77
6. Числовые ряды	3,38	2,6

Рисунок 4. Уровень умственного развития на контрольном этапе эксперимента

Проверку гипотезы о том, что уровень развития у первоклассников мыслительной активности значительно повысится, если данный педагогический процесс будет протекать в рамках специально разработанной модели при реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, в своем исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия ч² (хи-квадрат) по формуле:

,

где N_Э - количество учащихся экспериментальной группы;

N_К - количество учащихся контрольной группы;

Q_Эi - количество учащихся экспериментальной группы, имеющих низкий уровень развития мыслительной активности;

Q_Кi - количество учащихся контрольной группы, имеющих низкий уровень развития мыслительной активности;

С - число категорий "i".

При уровне значимости p = 0,05 и, учитывая односторонность критической области, по таблице критических значений статистик, имеющих распределение ч² (2,130), найдем , где = (С - 1)=2 - степень свободы.

Использование статистического критерия ч² (хи-квадрат) позволяет ответить на вопрос: имеется ли различие в уровне развития мыслительной активности у учащихся экспериментальных и контрольной групп и каковы причины этого различия.

Развитие у первоклассников мыслительной активности на высоком уровне могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях развития заданной компетентности учащихся экспериментальных и контрольной групп существенно, то есть Т (набл.) > Т (крит.), при заданном значении а, то согласно критерия ч² (хи-квадрат), оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, что означает следующее: теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного функционирования и развития модели активизации мыслительной деятельности первоклассников является необходимым и достаточным.

В таблице 10 представлены результаты вычислений.

Таблица 10. Результаты вычислений

Группа	Кол-во чел.	Катего-рия 1	Катего-рия 2	Катего-рия 3	Т (набл.)	Т (крит.)
ЭК	46	QЭ1 = 4	QЭ2 = 23	QЭ3 = 19	15,778	5,991
КК	49	QК1=16	QК2=28	QК3=5

Примечание:

Категория 1 - низкий уровень;

Категория 2 - средний уровень;

Категория 3 - высокий уровень.

Из таблицы видно, что Т (набл.) > Т (крит.) только в экспериментальной группе.

На основании этого мы имеем право считать, что развитие мыслительной активности у первоклассников экспериментальной группы выше, чем у учащихся контрольной группы.

При этом развитие мыслительной активности произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию у первоклассников мыслительной активности.

Заключение

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Мыслительную деятельность мы представляем как систему, рассматриваемую в двух аспектах: операционном и процессуальном. Выделяя эти аспекты в структуре мыслительной деятельности, А. В. Брушлинский: отмечает, что "если процессуальный аспект изучается исключительно в рамках психологии, то операционный связан еще и с другими науками", в нашем случае -- учебными дисциплинами, изучаемыми в первом классе.

При операционном подходе мы рассматриваем мышление в узком плане: представляем его в виде набора действий и составляющих их операций. Выделяются внешняя и внутренняя структура мыслительной деятельности в области. Внутренняя включает в себя мотив, цель деятельности и условия, в которых протекает решение поставленной в рамках учебной ситуации задачи. Внешняя структура включает в себя действия и операции различных компонентов мышления (логического, пространственного, интуитивного и др.).

2. Под развитием мыслительной деятельности мы понимаем совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в логическом и пространственном мышлении, связанных с формированием познавательного интереса к предмету в условиях специальным образом организованной учебной деятельности.

При раскрытии процесса развития мыслительной деятельности учитывается, что оно идет по двум линиям. Первая линия -- функциональное развитие, связанное с накоплением все новых и новых видов интеллектуальных действий и операций. Это линия количественных накоплений. Вторая линия развития -- линия качественных изменений в мыслительной деятельности, её перехода с одного уровня на другой. Обучение имеет прямое отношение к первой из указанных линий развития, а через нее влияет и на вторую. Такой подход к решению вопроса о соотношении учения и развития разделяет точку зрения Л. С. Выготского: "обучение ведет за собой развитие". Принятие такой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых учение дает наибольший эффект развития, определения таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.

Развитие мыслительной деятельности школьников возможно лишь при условии соответствующим образом организованной учебной деятельности.

Приведем компонентную структуру учебной деятельности, направленной на развитие мыслительной деятельности:

- учебная мотивация, реализуемая посредством введения в учебный процесс задач проблемного характера;

- учебная задача, ориентирующая учащихся на действия в зоне их ближайшего развития;

- решение учебной задачи, направленное на развитие отдельных компонентов мыслительной деятельности - пространственного, логического, интуитивного и др.

- контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка).

Как было видно из приведенной модели структуры мыслительной деятельности, её единицей являются отдельные мыслительные действия. На развитие последних и должна быть ориентирована учебная деятельность.

Развитие логического компонента мыслительной деятельности первоклассников предполагает создание условий, обеспечивающих формирование деятельности по овладению основными понятиями, и умениями, позволяющими выполнять на достаточно высоком уровне мыслительные операции, необходимые для решения различного рода учебных и практических задач.

Развитие пространственного компонента предполагает создание условий, обеспечивающих овладение следующими мыслительными приёмами и соответствующими им умениями:

а) создание образа - включает умение создавать мысленный образ фигуры и удерживать его;

б) оперирование образом - включает:

- умение мысленного перемещения образа;

- умение однократного видоизменения исходного образа фигуры;

3. Исследование обосновало необходимость дифференцированного подхода к учебным дисциплинам и внедрения дидактического комплекса по, ориентированного на формирование адекватной мотивации, включающего отобранное структурированное содержание, методику организации учебной деятельности младших школьников в рамках пропедевтического курса и кружковой работы с мультимедийной поддержкой.

4. Развитие мыслительной деятельности подразумевает активное использование двух типов наглядности - статической и динамической. Поэтому на данном этапе мы используем наглядность второго типа, к которой относится динамическая визуализация понятий.

5. Результаты обучающего и контрольного экспериментов показали эффективность разработанной нами методики развития мыслительной деятельности первоклассников. Формирующий этап эксперимента способствовал развитию пространственного, логического, а также мотивационного компонентов мыслительной деятельности. В результате можно сделать вывод о подтверждении нашей .

Проведенное исследование проблемы не является исчерпывающим. Дальнейшие перспективы в изучении этой проблемы мы видим в поиске форм, средств и методов реализации более широкой системы функций развивающего обучения каждого учебного предмета в отдельности.

Список использованных источников

1. Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения. - Алматы, 2011. - 239с.

2. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся. Сов. педагогика. 2004. № 3.

3. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Психологические особенности самостоятельной работы школьников с учебником. /Отв. ред. И.В. Дубровина, Б.С. Круглов Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. - М., 2006. - 344 с.

4. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся. - М., 2006. - 341с.

5. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М., 1985. - 198с.

6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 2008. - 412с.

7. Чистякова Г.Д. Учить думать. - М.: Педагогика, 2001. - 456с.

8. Чистякова Г.Д. Мышление: его закономерности и условия развития. - М.: Педагогика, 2002. - 345с.

9. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 2005. - 378с.

10. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Москва, "Владос", 2001г. - 198с.

11. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972 г. - 378с.

12. Римская Е.Я. Инновационные уроки. - М., 2004 г. - 213с.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва "Народное образование" 1998 г. - 156 с.

14. Соловьёва Т. А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе. Москва "Начальная школа", №12, 2011г. - 97 с.

15. Хоритонова Л. А. Проблемные ситуации на уроках природоведения. Москва "Начальная школа", №4, 2010 г. С 28-38.

16. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб: Альянс-Дельта совм. с изд-вом "Речь", 2003.-192 с. Матейчек 3. Родители и дети. - М., 1992. - 287с.

17. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М, 2008- 412с.

18. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 2004. - 345с.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М, 2009 -356 с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. -М., 1982. - 226 с.

21. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. - М, 1990. - С. 33-35; 115-117.

22. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М., 1979-321с.

23. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000. - 189 с.

24. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 2011. - 376 с.

25. Крайг. Психология развития. - Питер, 2000. - 275 с.

26. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. -М., 1965. - 147 с.

27. Маслов А.С. Психологические процессы - М., 1994. - 223 с.

28. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. -168 с.

29. Немов Р.С. Общая психология. В 3 т. -Т.3. -М., 1991. - 268 с.

30. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. М., 1965. - 344 с.

31. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990. - 289 с.

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1. - М., 1989. - 199 с.

33. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М., 1984. - 364 с.

34. Хрестоматия по возрастной психологии-М., 1998. - 422 с.

35. Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии 1,1985. - 249 с.

36. Акимова М.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993. - 297 с.

37. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006. - 250 с.

38. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001. - 267 с.

39. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996. - 297 с.

40. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. - Челябинск, 2004. - 145 с.

41. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990. - 333 с.

42. Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977. - 350 с.

43. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка. // Начальная школа.2010. № 11. С. 19.

44. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус. яз., 1988 - 180 с.

45. Словарь синонимов русского языка в 2-х томах. - М: Изд-во "Наука". - 1976. - Т.2. - 856 с.

46. Гогун Е.А. Особенности комплекса наглядных пособий по русскому языку для начальных классов сельской школы // НШ, 2007. №1. С. 92.

47. Лернер Г.И. Психология восприятия объёмных форм. М., 1980. - 130 с.

48. Мендекинова Р. Дидактический материал по русскому языку. Алматы.: Атамура, 2007. - 198.

49. Мендекинова Р. Занимательная грамматика. Алматы: Атамура, 1998. С. 250-265.

50. Анюхина Т.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // НШ,2009.№12.С. 57-67.

51. Мендекинова Р. Методическое пособие к учебнику "Русский язык". Алматы: Атамура, 2007. - 468 с.

52. Мендекинова Р. Русский язык (учебник). Алматы: Атамура, 2007. - 345 с.

53. Ровим Е.В. Нетрадиционный урок русского языка с элементами интеграции // НШ, 2005. №6. С. 23.

54. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

55. Занимательная грамматика. М.: Омега, 2007. - 189 с.

56. Аржаловская Н.В. Урок - путешествие по русскому языку // НШ, 2008. №8.С.43.