4.2 Дидактические основания, принципы и критерии конструирования содержания образования

Содержание образования учебного предмета «Иностранный язык» представляет собой единство предметного и эмоционально-ценностного компонентов.

Предметное содержание обучения иностранным языкам включает:

- сферы и предметно-тематическое содержание речи;

- виды речевой деятельности и языковой материал;

- социокультурные знания: культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие;

- компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом.

Эмоционально-ценностный компонент содержания обучения иностранным языкам включает совокупность отношений личности к мировому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного личностного роста. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания обучения обеспечивает приобретение личностью субъективного опыта иноязычного общения путем переживания, рефлексии, самоопределения. Процесс овладения иностранным языком приобретает для учащегося личностный смысл.

Овладение предметным и эмоционально-ценностным компонентами содержания обучения в их единстве предполагает приобретение опыта, необходимого в межкультурной коммуникации.

Отбор и организация учебного материала осуществляется на основе следующих принципов:

- непрерывное концентрическое накопление знаний;

- поэтапное формирование умений и навыков;

- последовательное формирование готовности пользоваться изучаемыми языками в рамках основных компетенций;

- преемственность этапов процесса овладения языком в их единстве и взаимодействии;

- постоянная опора на языковой, речевой и личностный субъектный опыт школьников;

- учет условий реальной и потенциальной деятельности учащихся.

Содержание обучения иностранным языкам реализуется в методической организации лингвистического и экстралингвистического материала с учетом психологических и психолингвистических особенностей процесса овладения иностранным языком в сравнении с родным.

Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических ориентиров:

- всесторонний учет взаимосвязей языка - мышления - культуры;

- интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;

- аутентичность и ценностная значимость иноязычных материалов;

- обеспечение внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Комплексные характеристики, выражающие изначально заданные нормы и требования к овладению иностранным языком и позволяющие проследить степень совокупной реализации целей и задач, задаются через компетенции. В качестве стратегической интегративной компетенции, владение которой должно быть обеспечено, выступает коммуникативная - владение совокупностью речевых, языковых, социокультурнных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи. Ее компонентный состав образуют языковая, речевая, социокультурная, учебно-познавательная, компенсаторная компетенции, выступающие в качестве субкомпетенций.

Речевая компетенция - совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знаний норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию высказывания, а также для толкования смысла высказываний других людей.

Языковая компетенция - совокупность языковых знаний о правилах функционирования языковых средств (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.

Социокультурная компетенция - совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Компенсаторная компетенция - совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы для решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств.

Учебно-познавательная компетенция - совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

Последовательное и взаимосвязанное овладение обозначенными ключевыми компетенциями обеспечивает появление у учащихся соответствующих компетентностей.

Содержание образования по учебному предмету «Иностранный язык» одинаково для всех типов общеобразовательных учебных заведений. Требования к уровню овладения иностранным языком в средней общеобразовательной школе, гимназии и лицее отличаются объемом продуктивного и рецептивного лексического материала, количеством продуктивно усваиваемого грамматического материала; степенью сложности решаемых коммуникативных задач.

Уровневая дифференциация предъявления требований к владению иностранным языком учитывается при разработке образовательных стандартов, учебных программ и учебных программ школьного компонента учебного плана.

Важной характеристикой содержания языкового образования является выделение в нем вариативного компонента.

Задачи вариативного компонента изучения иностранного языка состоят в следующем:

- развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации;

- формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением;

- дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности.

Исходя из целей обучения иностранным языкам в школе, основных содержательных линий учебного предмета «Иностранный язык» и с учетом объема учебного времени, отводимого на его изучение в общеобразовательных учреждениях рекомендуется следующий перечень факультативных занятий:

I ступень

I-II классы - «Введение в мир иностранного языка»;

III-IV классы - «Художественно-речевая деятельность на иностранном языке»;

II ступень

Школа

V-VI классы - «Художественное чтение и драматизация»;

VII-VIII классы - «Культура речевого общения, второй иностранный язык»;

IX класс - «Коммуникативная грамматика, второй иностранный язык»;

Гимназия

V-VI классы - «Практикум по чтению»;

VII-VIII классы - «Коммуникативная грамматика, второй иностранный язык»;

IX класс - «Зарубежная литература, второй иностранный язык»;

Факультативное изучение второго иностранного языка вводится с целью создания возможностей для формирования многоязычной поликультурной личности.

Программы факультативных занятий по второму иностранному языку разрабатываются с учетом имеющегося у учащихся лингвистического опыта, приобретенного ими в процессе изучения родного языка и первого иностранного. Положительный перенос имеет место на уровне:

- речемыслительной деятельности;

- общеучебных умений;

- сходных лингвистических явлений в родном и первом иностранном языках;

- социокультурных знаний, приобретенных в процессе изучения первого иностранного языка.

III ступень

В 10 - 11 классах общеобразовательных учреждений в целях обеспечения личностной ориентации образовательного процесса, более полного удовлетворения учебно-познавательных потребностей школьников, создания благоприятных условий для продолжения изучения иностранного языка с учетом уровня усвоения содержания образования также вводится вариативный компонент образования, который обеспечивает реализацию требований к владению иностранным языком посредством организации факультативных занятий.

Задачи вариативного компонента изучения иностранного языка на этой ступени общего среднего образования состоят в следующем:

- развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации;

- формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением;

- дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности;

- формирование готовности обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки для решения практических и профессионально ориентированных задач;

- выявление учащихся, обладающих лингвистическими способностями, и оказании им помощи в изучении предмета на повышенном или углубленном уровнях;

- углубление представлений учащихся о предполагаемой сфере трудовой деятельности;

- формирование умений самостоятельно и творчески работать с иностранной литературой;

- систематизация изученного языкового и речевого материала.

Школа

X-XI классы - «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

Гимназия

X класс - «Страноведение, второй иностранный язык»

XI класс - «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

Лицей (филологическое направление)

X класс - «Основы перевода, второй иностранный язык»

XI класс - «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

Лицей (физико-математическое, химико-биологическое, обществоведческое направления)

X класс - «Профессионально ориентированный курс иностранного языка, второй иностранный язык»

XI класс - «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

4.3 Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку в общеобразовательных учреждениях

Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку по ступеням обучения обусловливаются целями его изучения.

Результаты овладения иностранным языком в различных типах общеобразовательных учреждений отличаются степенью сформированности коммуникативной компетенции с учетом всех ее составляющих в пределах единого предметно-тематического содержания. Уровни сформированности коммуникативных умений варьируются с учетом специфики видов речевой деятельности. Отсюда в качестве основных критериев построения содержания языкового образования определены:

· Критерии сформированности умений чтения и восприятия речи на слух:

- полнота понимания: правильность определения темы, установления фактов, последовательности событий и причинно-следственных связей;

- точность понимания: однозначность понимания информации и правильность понимания значений лексических и грамматических средств в конкретном контексте;

- глубина понимания: понимание точки зрения автора и его отношения к событиям и действующим лицам, оценка извлеченной информации;

· Критерии сформированности умений говорения (диалогическая и монологическая речь):

успешность реализации коммуникативной задачи в устном сообщении;

развернутость, логичность и связность высказывания;

самостоятельность и инициативность в высказываниях;

уместность используемых речевых клише;

правильность и разнообразие используемых лексических и грамматических средств;

быстрота реакции;

выражение личного отношения к теме / проблеме высказывания;

· Критерии сформированности умений письменной речи:

- успешность реализации коммуникативной задачи;

выбор языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей;

правильность используемых лексических и грамматических средств;

- объем письменного текста.

Обозначенные критерии определяют требования к уровням предъявления содержания образования в разрезе всех его основных компонентов:

· сферы и предметно-тематическое содержание речи;

· виды речевой деятельности и языковой материал;

· социокультурные знания: культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие;

· компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом.

Конкретизация обозначенных компонентов содержания образования осуществляется в образовательном стандарте учебного предмета «Иностранный язык» на основе последовательного учета положений личностно-ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода и далее раскрывается в учебных программах с учетом специфики преподаваемых иностранных языков.

Разработка УМК для школы осуществляется на основе использования адаптированных, несложных аутентичных текстов и учебных материалов такого уровня сложности, при котором обучение чтению и восприятию речи на слух обеспечивает понимание основного содержания текста и наиболее значимых его деталей. Более точное понимание текстов предполагает их повторное предъявление; при этом формируются компенсаторные умения (языковая догадка, игнорирование незнакомых языковых явлений, использование словаря), что является чрезвычайно важным для изучения иностранного языка.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается такая сложность учебного материала, при которой высказывания учащихся в процессе решения коммуникативных задач характеризуются высокой степенью репродуктивности, ограниченной самостоятельностью и инициативностью. Степень сложности предъявляемых учебных материалов предполагает использование повторов, перефразирования или переструктурирования высказываний. Объем отдельного высказывания должен быть минимально достаточным для решения конкретной коммуникативной задачи. При отборе учебного материала учитывается возможность нарушения со стороны учащихся связности, фонетической, лексической и грамматической правильности речи, не влияющих на процесс коммуникации. Учитывается также, что диапазон используемых учащимися языковых средств ограничен. Соответственно, проектируется овладение компенсаторными умениями (переспрос, просьба повторить, использование мимики, жестов).

Отбор содержания обучения умениям письменной речи осуществляется с учетом того, что учащиеся должны достигнуть элементарной коммуникативной компетентности (написать личное письмо, поздравление, заполнить несложную анкету). Степень сложности отбираемых учебных материалов допускает ограниченный диапазон используемых языковых средств, обращение к словарю, наличие языковых ошибок в письменной речи учащихся, не нарушающих смысла письменного текста. При этом предполагается, что задаваемый объем письменного высказывания достаточен для решения поставленной коммуникативной задачи и что соблюдены элементарные правила его оформления.

Разработка УМК для гимназий на II-ой ступени образования осуществляется на основе частично адаптированных и несложных аутентичных текстов и учебных материалов в пределах единого предметно-тематического содержания, использование которого обеспечивает обучение чтению и восприятию речи на слух на уровне, достаточном для полного, точного и глубокого их понимания. Сложность текстов предполагает возможность развития у учащихся умений компенсировать нехватку языкового и речевого опыта посредством текстовых опор и игнорировать языковые и смысловые трудности, не влияющие на понимание содержания.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается использование учебного материала и заданий, которые позволяют учащимся овладевать умениями высказывать собственное мнение, выражать эмоциональную оценку, изменять тему в ходе беседы. Степень сложности предъявляемых материалов допускает наличие у учащихся отдельных языковых ошибок, нарушение связности и правильности речи, не препятствующих коммуникации, что создает условия для формирования у них компенсаторных умений.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи осуществляется с учетом того, что учащиеся должны научиться реализовывать более сложные коммуникативные задачи, такие как составление резюме, аннотации к прочитанному тексту, самостоятельно определять содержание письменного высказывания и осуществлять адекватный выбор языковых и речевых средств.

Разработка УМК для филологического направления гимназий и лицеев (III ступень образования) предполагает использование аутентичных и близких к аутентичным текстов и учебных материалов в рамках изучаемого предметно-тематического содержания, через посредство которых обеспечивается развитие у учащихся умений полно, точно и глубоко понимать содержание текста в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух, а также формируется готовность интерпретировать воспринимаемую информацию, давать ей критическую оценку на основе понимания идеи текста. Сложность используемых аутентичных материалов должна создавать возможности для формирования умений компенсировать нехватку языкового и речевого опыта посредством использования справочной литературы, страноведческих и лингвострановедческих справочников.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования используются такие учебные материалы и задания, которые обеспечивают включение учащихся в процесс решения коммуникативных задач, отличающихся высокой степенью продуктивности и позволяющих формировать умение интерпретировать информацию, делать обобщения и выводы, корректно прерывать и дополнять собеседника, развивать его мысли, формировать у учащихся инициативность и самостоятельность в общении.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи предполагает использоапние коммуникативных заданий, выполнение которых позволяет учащимся овладевать социокультурными нормами письменного общения, учиться аргументировать излагаемые положения и выражать собственную оценку, варьировать используемые языковые и речевые средства.

Разработка УМК для физико-математического, химико-биологического и обществоведческого направлений гимназий и лицеев (III ступень образования) предполагает исполльзование частично адаптированных и несложных аутентичных публицистических и научно-популярных текстов, в том числе по избранному образовательному направлению, которые позволяют развитивать у учащихся умения точно и достаточно полно понимать содержание текста в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух, а также формировать у них способность давать оценку и интерпретировать воспринимаемую информацию, по тематике образовательного направления.

Информативность и сложность текстового материала должна обеспечивать возможность развития у учащихся учебно-познавательных и компенсаторных умений.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается использование учебного материала и заданий, которые способствуют овладению учащимися умениями делать сообщения и высказывать собственное мнение. Степень сложности предъявляемых материалов допускает наличие у учащихся отдельных языковых ошибок, нарушение связности и правильности речи, не препятствующих коммуникации, что создает условия для формирования у них компенсаторных умений.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи предполагает использование коммуникативных заданий, выполнение которых позволяет учащимся овладевать социокультурными нормами письменного общения, научиться реализовывать более сложные коммуникативные задачи, непосредственно связанные с выбранным образовательным направлением, самостоятельно определять содержание письменного высказывания и осуществлять адекватный выбор языковых и речевых средств.

5. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку

Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка. В результате обобщение иноязычного материала будет происходить по законам родного языка, и образ иностранного языка в сознании обучающегося не будет соответствовать реальности. Чтобы этого избежать, необходимо при обучении иностранному языку обращаться к когнитивному уровню сознания субъекта, т.е. представлять иноязычный материал с точки зрения его места в общей структуре изучаемого языка, а действия на иностранном языке - с точки зрения значений, которые субъект выражает, употребляя в речи тот или иной материал.

Ключевые слова: когнитивное и языковое сознание, билингвальное сознание, лингвоцентризм, значение и смысл.

Обращение к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку и овладения им - явление относительно новое. Раньше внимание исследователей концентрировалось на взаимоотношениях языка и мышления, и высшим этапом в освоении иностранного языка часто называлось мышление на этом языке, хотя еще Л.С. Выготский подчеркивал, что мышление и речь имеют разные генетические корни и пересекаются только в сфере вербального мышления: «Речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи» [31]. Как мышление может совершаться без участия речевых образов и движений, так и «нет никаких оснований к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению».

Овладение новым языком не может изменить мышления человека, так как законы мышления универсальны, но может изменить его сознание. Освоение новой информации, в том числе и о другом языке, - это процесс познания (невозможный без мышления). Для познания разных явлений используются одни и те же универсальные механизмы, однако любое познание опосредствуется содержанием сознания человека. Именно этот аспект проблемы приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка на любом уровне и в любом объеме есть сложный процесс, непосредственно затрагивающий сознание субъекта.

Законы культурного развития сознания действуют и в том случае, когда человек приступает к изучению иностранного языка. Во-первых, язык является той конкретной формой, в которой реально происходит осознание людьми окружающего их мира. Общественный опыт и знания о мире различны в разных культурах, что не может не отразиться в языке. Во-вторых, «сознание есть отражение действительности, как бы «преломленное «через призму общественно выработанных языковых значений» [32].

По мысли А.Н. Леонтьева, важнейшими образующими человеческого сознания являются значения. Значение понимается и как значение слова, и как содержание общественного сознания (невербализованное), усваиваемое индивидом в рамках определенной культуры. Психологическое значение может быть зафиксировано не только в форме языкового значения или понятия, но и в форме фиксированного умения как обобщенного образа действия, что включает в себя и умения оперирования языком для общения. Значения, таким образом, - это социокультурные инварианты, в которых закрепляется общий, совместный опыт. «Значение служит однозначной фиксации и передаче опыта в пространстве и во времени, оно обеспечивает общение и понимание, это как бы посланник одних сознаний другим», но только в пределах одной культуры [33].

Принято различать значение и смысл, выражающий, в отличие от значения, отношение субъекта к сознаваемым объективным явлениям. В межличностном общении «под значением понимается сущность предмета, соотнесенная с некоторым знаком; под смыслом - интерпретация этого значения некоторым множеством реципиентов на основе данных коллективного и / или личного опыта» [34].

Проблема взаимоотношений значения и смысла имеет непосредственное отношение к сфере обучения иностранному языку и овладения им, потому что «ответ на вопрос о соотношении смысла и значения есть одновременно и ответ на вопрос о возможностях и пределах человеческого общения и взаимопонимания».

Значение и смысл не противопоставлены друг другу, не разделены и даже не фиксированы жестко в своих границах. Значение определяется как системное качество, приобретаемое смыслом слова или высказывания в условиях единства смыслообразующего контекста. Смысл первичен, и именно он интериоризируется сознанием субъекта. Хранилищем и «фабрикой» ценностей и смыслов жизни выступает культура. «Вопрос о разведении значения и смысла можно ставить лишь применительно к конкретной ситуации коммуникации. Системообразующим фактором при этом будет выступать деятельность социальной общности как совокупного субъекта. Контекст, задаваемый этой деятельностью, определяет смысл любого высказывания, однако в ситуации внутригрупповой коммуникации этот смысл приобретает статус значения».

В ситуации общения носителей одного языка смыслообразующий контекст будет определяться принадлежностью субъекта к определенной лингвокультуре. То, что для носителей одного языка предстает как значения и понимается автоматически в силу общности социокультурного контекста, для изучающего этот язык должно раскрываться как смысл.

Внутри одной лингвокультурной общности значение выступает как инструмент диалога сознаний. В ситуации овладения иностранным языком значения иноязычной культуры должны интерпретироваться обучающимся, наделяться смыслом, что осуществляется посредством их включения в индивидуальный контекст [35]. Усвоить смысл, согласно А.Р. Яковлеву, «значит построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся представлений в качестве интерпретаторов нового концепта, вводимого в… концептуальную систему» [36].

Субъект, приступивший к изучению иностранного языка, уже обладает сформированной картиной мира, в которую «вписан» родной язык с присущей ему системой значений. Это вербализованная картина мира, облеченная в формы и значения родного языка. Других представлений, с помощью которых он мог бы интерпретировать иноязычный материал, у него просто нет. Процесс включения значений иностранного языка в индивидуальный контекст субъектаносителя другого языка чреват многими опасностями, связанными прежде всего с интерпретацией иноязычного материала. Без специальных усилий со стороны обучающего иноязычный материал будет вписываться в смыслообразующий контекст родного языка, а сообщения на нем интерпретироваться с точки зрения родной культуры. Мало кто из изучающих иностранный язык осознает, что воспринимает этот язык через фильтр системы смыслов, которые он усвоил, присваивая родную культуру.

Человек, воспитанный в условиях одной лингвокультуры, не только «монокультурен», но и лингвоцентричен. Он считает, что все языки похожи на его родной. Он не подозревает, что окружающий мир может быть описан иначе, чем это делает его родной язык. Он заметит мелкие отличия, такие, как иное написание букв или произношение звуков, но проигнорирует принципиальные отличия в иноязычной картине мира, потому что не допускает мысли об их существовании. Ему также трудно представить, что иностранный язык функционирует по иным законам. Кроме того, поскольку смысл - это «место в структуре», он будет пытаться вписать значения единиц иностранного языка в структуру родного. Не понимая их роли и места в общей структуре именно изучаемого языка, обучающийся не сможет осмыслить их адекватно. Поэтому и языковой материал, и действия на иностранном языке, чтобы стать для него осмысленными, должны быть представлены обучающемуся не только с точки зрения «как» (чем обычно ограничиваются при обучении), но и с точки зрения «почему» и «зачем», так как «ответить на вопрос о смысле действия значит связать его с тем, ради чего оно осуществляется».

Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание билингва. Основным механизмом этого формирования является психологический механизм смыслопорождения, предполагающий столкновение смыслов, которое происходит при встрече субъекта - носителя внутреннего смыслового мира - с другими смысловыми мирами. Весьма вероятно, что одной из основных причин неудач при освоении иностранного языка является тот факт, что человек оказывается не готов принять иной смысловой мир и пытается «вписать» его в смысловую систему родного языка, в результате чего механизм смыслопорождения срабатывает вхолостую, а иностранный язык отторгается сознанием изучающего его субъекта.

Традиционно различаются две сферы или формы сознания: когнитивное и языковое, «ответственные» за существование двух картин мира. При усвоении иностранного языка, как отмечает И.И. Халеева, происходит интерференция картин мира - как общих, так и языковых [37]. Когнитивное сознание не тождественно языковому, потому что не все, что имеется в общей картине мира, может быть выражено с помощью языка. В когнитивном сознании имеется большой пласт значений, общих либо для всего человечества, либо для групп культур. Без этого взаимопонимание между разными народами было бы в принципе невозможным. В языковом сознании также есть значения, одинаковые для носителей разных языков. Благодаря этому при освоении иностранного языка возможно калькирование некоторых элементов родного.

Однако языковые картины мира разных народов отличаются большей спецификой по сравнению с общими, поскольку здесь имеет место двойное опосредствование: сначала история взаимодействий народа с окружающей действительностью преобразуется в некоторую психологическую картину мира, затем эта система представлений находит свое выражение в языке. Специфика языковых значений, согласно П.Я. Гальперину, состоит в том, что в них «внеязыковое содержание замысла отражается не только по мысли, то есть по ее предметному содержанию, но и по исторически сложившимся требованиям языка к однозначности речевого сообщения, его выражения и понимания» [38]. Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может поразному осмысливаться разными лингвокультурами.

Рассмотрим, например, категорию «время». Эта категория едина для всего человечества, но в разных языках приобретает разные значения. В русском языке время абсолютно: есть настоящее, прошлое и будущее вне зависимости от того, ведется повествование в настоящем или прошлом. В английском языке время относительно, поэтому события в повествовании разворачиваются относительно некоей временной оси, которая выполняет функцию точки отсчета. Если временной план повествования настоящий, говорящий в качестве точки отсчета использует «сейчас» и все действия в повествовании распределяются как одновременные «сейчас», предшествующие «сейчас» и происходящие после «сейчас». Если временной план прошедший, т.е. повествование ведется в прошедшем времени, говорящий отталкивается от некоей временной точки или действия в прошлом, по отношению к которой (которому) распределяются все действия в повествовании. Очень важно в этом случае правильно определить действие, которое послужит точкой отсчета, иначе все временные взаимоотношения будут смещены. Кстати, именно относительность времени в англоязычном сознании и позволяет, на наш взгляд, употреблять временные формы для выражения отношения (например, раздражения в предложении She is always smiling). Но выражение отношения - это уровень смыслов как того, что отдельно не вербализуется, а имплицируется употреблением языковой единицы в определенной ситуации (контексте). Понимаемое однозначно носителями языка, оно представляет загадку для изучающего этот язык. Таким образом, в самом языке имеются уровень вербализуемых смыслов (значения знаков языка) и уровень невербализуемых смыслов. Например, выражение раздражения в уже упомянутом предложении She is always smiling никак не вытекает из значений составляющих его слов. Для понимания смыслов необходимо задействовать когнитивный уровень сознания обучающегося, поскольку представление на уровне языковых правил может только описать явление, но не объяснить его.

Итак, «различные народы в языковом смысле поразному отражают объективную действительность» [39]. Осознание этого факта вызвало резкое повышение исследовательского интереса к проблеме языкового сознания.

В настоящее время имеется много определений языкового сознания, авторы которых выделяют различные его стороны, но в контексте обучения иностранному языку можно было бы охарактеризовать языковое сознание следующим образом. Языковым сознанием называется один из видов обыденного сознания, который является средством формирования, хранения и переработки языковых знаков и выражаемых ими значений, правил их сочетания, употребления, отношения к ним человека. Языковое сознание есть закрепленный в языковых значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке. Оно выступает обязательным условием существования и развития всех других форм сознания.

Традиционно считается, что языковое сознание формируется, в отличие от когнитивного уровня сознания, значением слов национального языка. Также традиционно единицей языкового сознания считается лингвистическое значение, которое на уровне субъекта может обогащаться категорией отношения, приобретая для индивида личностный смысл. Но, как уже упоминалось, то, что является значением для носителей одного языка в пределах одной культуры, становится смыслом для представителей иных языков и культур и требует специальных усилий по его интерпретации.

В структуру языкового сознания входят все языковые знаки, являющиеся результатом отражения реальности и представлений человека о ней, а также правила организации знаков языка, их сочетания и употребления.

Языковое сознание характеризует как лингвокультурную общность в целом, так и каждого отдельного ее представителя. Кроме того, каждый естественный язык является носителем языкового сознания данной языковой общности и в этом смысле также представляет собой языковое сознание.

Основу индивидуального языкового сознания составляет отражение системы языка в сознании его отдельного носителя. Многие авторы признают, что освоение иностранного языка «принципиально меняет структуру языкового сознания человека в общей сфере его когнитивного сознания» [40]. Изменения прежде всего обусловлены тем, что человек впервые сталкивается с фактом отторжимости языковой формы от понятийного содержания и вынужден включиться в процесс сравнения форм выражения одного и того же содержания средствами разных языков. Более того, «прочно сложившиеся речевые образцы родного языка неизбежно вступают в противоречие и конкуренцию с вновь усваиваемыми образцами иностранного языка» [41].

Индивид, чья картина мира сформирована одним языком и одной культурой, сталкивается при изучении иностранного языка с двойной трудностью. С одной стороны, его языковое сознание «не хочет» принимать чуждую ему языковую систему и постоянно навязывает построения на иностранном языке, которые являются кальками с родного и часто абсурдны с точки зрения изучаемого языка. С другой стороны, его когнитивное сознание восстает против того, что чужой язык представляет реальность иначе, другими словами и другими структурами предложений.

Рассматривая влияние изучаемого иностранного языка на сознание изучающего его субъекта, необходимо иметь в виду два аспекта. Вопервых, при освоении второго языка происходят изменения собственно языкового сознания, или языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована в контексте одного языка. Можно предположить, что результатом изучения иностранного языка становится образование некоторой гибридной структуры. Эта структура вмещает две знаковые системы, одна из которых является более поздней и поэтому неизбежно «встраивается» в уже сформированную более раннюю систему родного языка. Следуя концепции Л.С. Выготского о роли слова в психическом развитии, можно предположить, что новая знаковая система не просто «пристраивается» к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание индивида, качественно изменяет его: «слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы» [42]. Эти слова Л.С. Выготского не менее справедливы в отношении усвоенного иностранного языка, который действительно «пророс» в сознание субъекта, придав ему новое измерение. Во-вторых, качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы в конечном счете приводит к изменению «угла зрения» на окружающий мир, его понятия, отношения и ценности, к преодолению «монокультурности» и лингвоцентризма.

Ю.Н. Караулов выдвинул гипотезу, согласно которой единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени. Ю.Н. Караулов различает три вида психоглосс: грамматические, когнитивные и мотивационные. Первые связаны со знанием родного языка, вторые совпадают с типичными категориями образа мира, третьи отражают национальный характер. Фундаментальное значение грамматических психоглосс состоит в том, что они формируют единую апперцепционную базу говорящих на данном языке, т.е. ту систему координат, по отношению к которой человек будет осмысливать информацию об иностранном языке, и в которую он будет стараться «вписать» этот язык, если его сознание не готово принять иную смысловую реальность [43].

Теория психоглосс может объяснить, например, почему при существующих условиях обучения у изучающих иностранный язык не формируются адекватные системные представления об этом языке.

В настоящее время приняты две основные стратегии обучения грамматике и синтаксису иностранного языка (которые составляют фундамент любой языковой системы): либо структурнограмматические явления объясняются и отрабатываются по мере их появления в текстах для чтения, либо сам учебный материал составляется таким образом, чтобы включить в него модели, подлежащие отработке. Результат в обоих случаях одинаков: обучающийся получает представление об употреблении изолированного структурного образца в ограниченном контексте. У него появляется ощущение, что имеется прямая связь между образцом и контекстом и что, с одной стороны, без этого контекста образец использовать нельзя, а с другой - появление контекста автоматически влечет за собой употребление образца. Например, у обучающегося возникает уверенность, что если имеется обозначение периода времени, то в английском языке нужно употреблять временную форму Perfect, ее же нужно употреблять и в том случае, когда в предложении имеются наречия always, ever, never. Положение усугубляется тем, что учебный курс может и не дать обучающемуся возможности увидеть, как образец используется в других, менее стереотипизированных контекстах. В результате формируется то, что принято называть искаженным языковым сознанием (в отношении изучаемого языка). Иначе говоря, в процессе обучения не происходит формирования грамматических психоглосс как единиц сознания, отражающих существенные черты изучаемого языка, значения иностранного языка не становятся смыслами для изучающего этот язык. Иноязычные грамматикосинтаксические единицы остаются привязанными к внешней ситуации и не интериоризируются языковым сознанием обучающегося.

Психический процесс интериоризации имеет две стадии: «1) переход из социальной действительности в образ, обретение в нем смысла «нея», 2) переход «нея» в «я» «[44]. Свободное владение иностранным языком предполагает его освоение до стадии превращения его человеком в средство своей деятельности, что невозможно без второго перехода из «нея» в «я», без образования соответствующих функций, которые воспринимаются субъектом как «моя способность». Если употребление единиц иностранного языка увязывается не с их внутренним смыслом, а с внешними факторами ситуации, переход из «нея» в «я» принципиально невозможен и иностранный язык остается набором навязываемых извне бессмысленных правил, которые человек заучивает, но не присваивает. Переход из «нея» в «я» - это переход на уровень смыслов, на уровень когнитивного сознания.

В связи с вышесказанным необходимо признать наличие слоев или уровней в самом языковом сознании: когнитивного и собственно языкового. Собственно языковой уровень языкового сознания - это уровень вербализации, уровень языковых знаков и правил их комбинирования, уровень значений, имеющих свое воплощение в языковых знаках. Когнитивный уровень языкового сознания - это уровень смыслов, уровень «почему» и «для чего» человек употребляет ту или иную языковую единицу. Пользуясь родным языком, человек редко отдает себе отчет в причинах выбора того или иного слова или формы. Для общения на родном языке ему достаточно интуитивного знания, полученного в результате овладения языком в его родной среде. Когда человек приступает к изучению иностранного языка, простое описание форм и правил их комбинирования ничего не скажет ему о том, зачем все это нужно. Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

В методике обучения иностранному языку «застревание» на низких уровнях овладения иностранным языком часто объясняют, ссылаясь на феномен фоссилизации, т.е. на формирование и закрепление в сознании субъекта неправильных обобщений иноязычного материала, которые не соответствуют норме изучаемого языка, но самому обучающемуся представляются правильными. В основе фоссилизации лежат процессы, происходящие в индивидуальном сознании в результате внедрения в него чуждой языковой системы, несущей с собой иную картину мира.

Когда субъект только приступает к изучению иностранного языка, те простейшие речевые модели и грамматические правила, которые он усваивает, еще не вступают в противоречие с имеющейся у него языковой картиной мира. А первые осмысления и обобщения иноязычного языкового материала происходят по законам родного языка, о чем обучающийся не подозревает. Эти обобщения, нарушающие норму иностранного языка, подвергаются фоссилизации. Причина, по которой они усваиваются сознанием индивида, состоит в том, что эти «окаменелости» вписываются в смысловой контекст родного языка. Постепенно накапливаясь, они составляют «образ иностранного языка», который строится в сознании субъекта в полном соответствии с системой смыслов родного языка и культуры. В лингводидактике этот образ получил название «интеръязык». Наконец, наступает момент, когда эти обобщения, сделанные по правилам родного языка, вступают в противоречие с практикой изучаемого языка. Обучающийся пытается строить высказывания на иностранном языке в соответствии со своими представлениями о нем и постоянно делает ошибки, связанные с применением средств иностранного языка по нормам родного языка. Формируется «ложное представление о языке как… плохо упорядоченной системе знаков для прямого обозначения вещей, не имеющих с этим знаком никакой содержательной, «осмысленной» связи». В этом причина потери интереса к изучению иностранного языка: бесполезно пытаться понять то, что бессмысленно.

На самом деле любой язык представляет собой достаточно стройную систему, фукционирующую по собственным внутренним законам. И представлен он должен быть обучающемуся не как «плохо организованный набор технических средств и информации, а как новая действительность - мир общественного сознания, его особая… всепроникающая форма - языковое сознание». В контексте теории языкового сознания П.Я. Гальперина главной задачей обучения иностранному языку называется формирование иноязычного сознания, перестройка языкового сознания обучающегося на иноязычный лад. Основной пафос этой теории заключается в том, что иностранный язык - это не форма и не инструмент общения, язык - это содержание, и должен представляться обучающемуся как таковое. В самом языке как носителе и выразителе сознания говорящего на нем народа также представлены и собственно языковой, и когнитивный уровни, так как способы языкового отражения действительности опосредуются не только правилами языка, но и той системой представлений (картиной мира), которая свойственна народу, говорящему на данном языке.

Согласно П.Я. Гальперину, иностранный язык должен представляться обучающемуся как языковое сознание, которое складывается из языковых сознаний категорий языка. «Языковое сознание каждой лексической и особенно грамматической категории - это совокупность значений всех ее форм, представленных в естественных языках всегда ограниченным набором, в четком отнесении к определенным условиям их применения». Нужно учитывать, что общее значение отдельной языковой категории «составляет не «зеркальное отражение» объективной действительности, а своеобразное преломление этой действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. И оказывается, что в продуктах этого преломления - в представлениях, закрепленных за формальными языковыми средствами коммуникации, - можно найти ту строгую логику, которая отсутствует в объектах сообщения, во внеязыковой действительности» [45]. Это не что иное, как указание на когнитивную сферу сознания, аргумент в пользу того, что языковым формам бессмысленно обучать, не обращаясь к системе представлений в сфере когнитивного сознания народа.

Вернемся к специфике понимания временных отношений в английском языке. Поскольку выбор временной формы определяется временем повествования, в английском языке два набора видовременных форм: для повествования в настоящем и для повествования в прошлом. «Связь времен» осуществляется с помощью двух временных форм (Past Indefinite и Past Continuous), которые употребляются в обоих временных планах. Все остальные временные формы английского языка употребляются либо только в настоящем, либо только в прошедшем временном плане. Временные взаимоотношения в английском языке схематически можно представить в виде двух «временных вилок», двух структур, которые наглядно продемонстрируют обучающемуся, как распределяются временные формы в зависимости от временного плана повествования.

Кроме того, эти структуры покажут, что в английском языке нет абсолютного времени. Правильный выбор видовременной формы в английском языке зависит от точки отсчета. Если мы повествуем в настоящем, в нашем повествовании есть действия, одновременные «сейчас», предшествующие «сейчас», и те, что произойдут после «сейчас». Если повествование ведется в прошедшем времени, нужно выбрать центральное действие как точку отсчета, а остальные действия распределить как одновременные ему, предшествующие и последующие. Таким образом каждая временная форма английского языка приобретет свое место в общей структуре, а значит, обретет смысл для изучающего этот язык. Правило согласования времен, которое не вписывается в смысловой контекст русскоязычного субъекта в его традиционной формулировке, теперь будет восприниматься совсем по-другому, потому что станет мотивированным. Особые правила английского языка, отличные от правил родного языка, предстанут отражением специфического отношения к времени, характерного для англоязычных народов и представляющего собой элемент их картины мира.

Языковое сознание языка в целом, как считает П.Я. Гальперин, - это смысл всех формальных структур языка, его собственно языковые значения по отношению к внеязыковой действительности, а отражение этой системы в индивидуальном сознании представляет собой языковое сознание субъекта. Отраженная в языке реальность выступает в языковом сознании в форме лингвистических категорий. Поэтому « «перестройка» лингвистического сознания на иноязычный лад… возможна только через усвоение лингвистических категорий, которые составляют существенный признак языка вообще и своеобразно представлены в каждом конкретном языке». Областью, в которой специфика каждого языка выступает наиболее ярко, является грамматика.

Можно сказать, что правила грамматики и синтаксиса, которые являются внешним проявлением внутренних закономерностей языка, связаны со спецификой представлений языковой общности о взаимоотношениях элементов окружающей действительности. В терминах Ю.Н. Караулова, эти представления составляют содержание психоглосс когнитивного уровня. Значит, ставя задачу формирования иноязычного сознания, необходимо представлять обучающемуся систему иностранного языка с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. При этом нужно помнить, что сформировать у обучающегося иноязычное сознание в чистом виде невозможно. Он уже обладает сформированным русскоязычным сознанием. Сознание - не бюро, состоящее из множества ящичков, а особым образом организованное целое. Любая новая информация, чтобы стать достоянием субъекта, должна быть интегрирована в это целое, качественно изменяя его. Поэтому речь может идти только о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира.

Итак, изучение иностранного языка непосредственно влияет на содержание сознания субъекта. Традиционно обучение иностранному языку сводится к тому, чтобы обучить человека определенному количеству слов и набору правил их комбинирования. Представленный таким образом иностранный язык, в силу интерференции русскоязычного сознания обучающегося, осмысливается по аналогии с родным. Это значит, что формам иностранного языка приписываются те смыслы, которые аналогичные формы имеют в системе родного языка. Именно поэтому, например, из всего богатства временных форм английского языка русскоязычный обучающийся стремится использовать только три, которые соответствуют временным формам русского языка, и искренне не понимает, зачем нужны еще тринадцать. В результате неправильно осмысленные формы иностранного языка фоссилизируются и составляют интеръязык, который представляет собой серьезное препятствие на пути к свободному владению языком. Кроме того, иностранный язык, представленный как набор несвязанных элементов, кажется обучающемуся нелогичным, непонятным. Это приводит к тому, что на определенном этапе освоения языка обучающийся перестает прогрессировать, начинает топтаться на месте и постепенно теряет интерес.