Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

иностранный культура обучение преподавание

Зная другие языки, человек получает возможность для пересечения границы своей родной культуры и встречи с другими культурами. Происходит диалог культур.

Иностранный язык является неотъемлемой частью культурологического образования. Задачей культурологического образования, в том числе и спроецированного на иностранный язык, является создание условий, в которых человеческая личность может проявляться во всем своем многообразии и самоопределении, ведя диалог в горизонте культуры. Личность жива только в своей обращенности к другим, в восприятии другого во внимании к другому, в общении с другим (или самим собой в качестве Другого). Значит, личность есть там, где есть диалог.

Все методы, приемы и средства обучения иностранному языку в контексте диалога культур направлены на узнавание и понимание новой культуры. В свою очередь, подобные установки создают потребность в обеспечении такой организации учебного процесса, которая способствовала бы формированию и развитию личности обучающегося.

Основой обучения иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода должно быть не только и не столько запоминание информации, сколько активное участие обучаемых в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной продуктивной деятельности на иностранном языке. Это предусматривает возможность использовать серию творческих заданий, ролевых игр, ситуаций и т.д.

Процесс познавания, понимания, узнавания новой культуры очень труден. Поскольку обучающийся часто рассматривает культурные явления другого народа с точки зрения внутренней перспективы, через призму собственной культуры, то становится ясно, почему допускаются грубые ошибки, иногда нарушающие процесс коммуникации, а иногда делающие его просто невозможным. По меткому замечанию немецкого исследователя Г. Фишера мы имеем в данном случае дело с так называемой «страноведческой интерференцией».

При обучении иностранным языкам в контексте диалога культур возникают неограниченные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство приобщения студентов к духовной культуре других народов и познания действительности путем иноязычного общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения.

Изучение аутентичных текстов, чтение газет и журналов на иностранным языке, прослушивание аудиокассет, просмотр видеофильмов знакомит обучаемых с культурой другого народа, помогает выявить сходство и различия в культуре двух народов, дает студентам возможность по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться со спецификой менталитета народа, нравами, обычаями, стилем жизни страны изучаемого языка.

При изучении иностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур (Л. Гётце). Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, т.е. чувства превосходства собственного языка и культуры.

Преподаватель должен занимать такую позицию в процессе педагогической деятельности, при которой он будет воспитывать у студентов уважение к культуре другого народа, давать объективную оценку явлениям культуры другого народа, пробуждать у студентов желание узнать как можно больше о стране изучаемого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культур. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком смысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение.

Кто хочет знать иностранный язык и правильно пользоваться им, тот должен, прежде всего, познать мир людей, которые говорят на этом языке.

Актуальность проблемы и ее теоретическая неразработанность определили тему данной дипломной работы: «Обучение иностранному языку в контексте диалога культур».

Целью данной дипломной работы является обучение иностранному языку в контексте диалога культур.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

- рассмотреть диалог культур: стратегии взаимопонимания;

- рассмотреть обучение иностранному языку в контексте диалога культур;

- изучить преподавание иностранных языков в контексте диалога культур;

- рассмотреть концепцию учебного предмета «иностранный язык»;

- определить проблему сознания в контексте обучения иностранному языку.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку, как средству межкультурного общения, включающий понимание контекста иноязычной культуры.

Предмет исследования - разработка способов и приемов обучения, направленных на понимание контекста иноязычной культуры в преподавании иностранного языка как средства межкультурного общения.

Структура работы состоит из пяти основных глав, заключения, введения и списка использованной литературы.

1. Диалог культур: стратегии взаимопонимания

1.1 Диалог культур: инновационная роль иностранных языков в глобальном мире

Понятие «диалог» в широком бахтинском понимании перешло на новый содержательный уровень. Диалог в современном мире предстает в виде новой парадигмы коммуникативно-практической деятельности, характеризующейся тенденцией к глобальному «согласию» культур - их разумному объединению на всех уровнях культурных пространств, в первую очередь в связи с интеграцией экономических отношений. Однако этот процесс не означает утраты национальной идентификации, утраты традиционных устоев в различных областях человеческой жизнедеятельности. В силу данной противоречивости, такая цель требует времени, глубокого осознания необходимости объединения культур с сохранением их своеобразия, усилий гражданских сообществ в различных областях существования на благо будущего процветания обществ, а главное - успешности и процветания отдельного индивида.

Культура как совокупность духовных и материальных продуктов человеческой деятельности не может в настоящее время принадлежать одной культуре-цивилизации, что стало совершенно очевидным на пороге XXI столетия. Создание «экологии согласия» культур - долгий путь, но ее принципы и методы достижения закладываются уже сейчас, несмотря на факторы сопротивления в лице культурно-религиозных, политико-экономических и социальных разногласий.

Сложившаяся к концу XXI в. антропоцентрическая парадигма пришла к осознанию ценности человеческой личности как центра миропонимания и миросозидания, которые невозможны без кросскультурной коммуникации (в ее широком смысле), осуществляемой прежде всего через посредство иностранных языков как трансляторов иных культур.

Задачи модернизации сложившихся национальных систем существования и их согласования ввиду возникших финансово-экономических трудностей и, в первую очередь, интеграция мировой экономики требуют переустройства глобальной системы отношений между цивилизациями. В этом процессе роль иностранных языков как факторов прогресса во всех сферах человеческой деятельности будет только возрастать. Их инновационная роль наметилась уже в XXI в., т.к. возникла необходимость освоения человеком нескольких языков. Сложились мультилингвальные сообщества, стоящие в авангарде мировой политики и экономики. Реальное объединение лингвокультурных сообществ происходит лишь там, где ведется сбалансированная языковая политика: уважают языки иных культур, понимают всю степень их важности в создании атмосферы взаимопонимания, в усвоении новой информации, новых продуктов, нового взгляда на мир. Такое понимание роли иностранных языков будет, несомненно, преобладать с усилением демократических тенденций.

Языковая личность нового столетия - это человек говорящий на нескольких языках, что обогащает его не только духовно, но и приносит ему практическую пользу: мобильность, успешность, образованность, разносторонность, свободу. Современные тенденции в объединенной Европе (с некоторыми препятствиями и недостатками) являются примером такой интеграции, которая делает человека независимым от его привязанности к определенному месту, и в то же время создаются условия, когда человек чувствует себя как дома в объединенном пространстве экономики, политики, образования.

Когда исчезают политические барьеры и выстраиваются дружественные отношения между странами, перевод выходит на новый уровень - перевод в сфере отношений между общественными и деловыми организациями, людьми.

Это наиболее эффективный путь к взаимопроникновению культур, подкрепленному знанием языков. В области высшей политики терминология и структуры высказываний стремятся к единообразию, снимающему двусмысленности толкования, что отмечают переводчики при ООН. Таким образом, происходит сближение языковых явлений в политическом речевом жанре.

Влияние иностранных языков в сфере экономики значимо не только на уровне перевода и достижения согласия, но и для становления терминологии и, тем самым, непосредственно для становления нового экономического строя, например, на пространстве бывших социалистических стран.

Инновационная роль иностранных языков в сфере информационных технологий, образования и науки наиболее заметна. Создание Интернет привело к очевидному росту интереса к изучению иностранных языков, вызванному потребностью в общении через глобальную сеть как на коллективном, так и на индивидуальном уровнях, как на высшем политическом, так и на бытовом уровнях.

Болонский процесс, который привел к созданию единого высшего образовательного пространства в Европе, вызвал жизненно важную необходимость овладения иностранными языками для успешного продвижения людей, прежде всего нового поколения, на образовательном и трудовом рынках. Реформа образования выдвинула жесткие требования к уровню изучения и тестирования знания иностранных языков для достижения конкурентоспособности и сохранения престижа отечественного образования и науки. Единый государственный экзамен по иностранным языкам, выстроенный по образцу международных форматов, диктует радикальный пересмотр процесса обучения иностранным языкам, его оптимизации в школе и узах: и в содержании, и в методах обучения. Прежде всего, должна произойти и переоценка степени важности изучения иностранных языков в уме нового поколения. Осознание потребности говорить на иностранном языке в связи с практическими нуждами уже пришло, возникло новое направление - неофилология, которая ориентирована на функционально-востребованное изучение языков. Переход на двухступенчатую систему высшего образования должен дать вузам простор для создания новых образовательных программ, в том числе и по иностранным языкам, исходя из потребностей современного общества, которое уже немыслимо без межкультурной коммуникации.

Что касается научного знания, то оно должно находиться вне рамок каких-либо культур, поскольку должно принадлежать всему человечеству и быть ядром всех объединенных культурных пространств, а без знания иностранных языков такое положение дел недостижимо. Фактически наука уже находится на переднем рубеже такой интеграции, в чем и заключается ее - инновационная роль. Объединенная сеть библиотек, совместные научные разработки, проведение конференций и пр., т.е. многоканальный обмен знаниями - это путь модернизации и разумного устройства глобального культурного пространства.

В заключение следует сказать, что инновации не должны быть бездумными, они обязаны учитывать традиции и интересы общества на данном этапе его развития, его готовность воспринимать новые идеи. Задача просветителей и новаторов состоит не только в том, чтобы привнести эти идеи, но и убедить общество, а особенно подрастающее поколение, в их целесообразности и полезности. Только в этом залог успешности любого начинания, успешности диалога членов общества и диалога культур [1].

1.2 Иностранный язык и толерантность как важнейшие средства взаимопонимания между культурами

Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. … характеристики языка соотносятся с формированием самосознания личности, в котором пожалуй, наиболее важное место отводится формированию «образа - Я» [2].

В связи с глобализацией экономики все более актуализируется идея глобального образования и обучения иностранному языку, так как особо остро встали вопросы межнациональных контактов. Глобальное образование - это расширение возможностей познать мир, лежащий за пределами собственной страны, понять, как эта страна взаимодействует с другими и каково ее место в мировом сообществе, а также научиться смотреть на вещи глазами других народов [3].

В глобальном образовании средством общения являются языки кросс-культурного (глобального) общения. Большая доля в кросс-культурном общении принадлежит и немецкому языку. Он является самым распространенным в рамках ЕС, на нем говорят более 100 млн человек, а свыше 50 млн изучают его в качестве иностранного.

Чтобы свободно войти в современный мир, нужно поликультурное образование, в центре которого стоит личность, владеющая иностранным языком, готовая к межличностному сотрудничеству. Необходимо умение использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их выбор; умение оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнера; умение понимать высказывания других лиц и использовать в собственной речевой деятельности изученные языковые средства.

Задача преподавателя иностранного языка в формировании социокультурной компетенции состоит не только в дополнении и расширении знаний лингвострановедческого характера, но и их отборе, критериями которого являются современность, типичность, достоверность получаемой информации и интерес к другой культуре. Обеспечение живого общения с носителями языка, как нельзя лучше, повышает мотивацию изучения иностранного языка, в том числе и немецкого языка, улучшает лингвистические знания, способствует знакомству с культурой и историей страны. У учащихся, посетивших европейские страны, постепенно формируется способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности (экология, транспорт, кухня, заводы), в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иной культуры, а также готовность использовать иностранный язык как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во внеурочное время.

Диалог культур следует строить на основе толерантности, которая может переходить в подлинный диалог, ибо собственная культура всегда формируется только во взаимодействии с другими культурами. Толерантность приобретается через информацию, воспитание и жизненный опыт. Толерантность может рассматриватся как расширение собственного опыта и критический диалог [4].

Так в сознании русских и немцев относительно друг друга имеется много стереотипов. Необходимо изучать социокультурную толерантность: толерантность в семье (немецкой и русской), в школе (немецкой и русской) и в неформальных объединениях. Необходимо разъяснять учащимся, что толерантность необходима, когда встречаются нравственные парадигмы, не созвучные менталитету. Например: немецкие учащиеся чувствуют себя более комфортно в классном коллективе, чем русские, охотнее ходят в школу, учителя и родители более толерантны, чем у русских учащихся. Многих русских учащихся удивляет индивидуализм немцев, лучше сказать выраженное стремление к индивидуальности во всем: от внешнего вида до суждений и пристрастий, т.к. у наших (русских) учащихся преобладает философия коллективизма. Изучение индивидуального уровня толерантности находится в стадии осмысления подходов к изучению данного уровня. Именно этот уровень толерантного сознания является предметом самого широкого воспитания.

Ключевым в создании диалога культур является гуманно-личностный подход. Основываясь на принципе личностно-ориентированного обучения, возможно использование следующих стилей педагогического общения с нашими и немецкими учащимися: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение на основе толерантного и дружеского расположения и т.д.

Воспитание таких качеств как открытость, терпимость и готовность к общению позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое, но вместе с тем формирует способность терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.

1.3 Изучение иностранного языка в контексте культуры

На заре XXI века становится все более и более очевидным, что эпоха, о которой более сорока лет тому назад писал известный канадский социолог и публицист Marshall McLuchan, уже наступила. Наш земной шар оказывается не такой огромный, как это казалось раньше, все мы просто соседи по планете, культуру, историю и обычаи которых мы пробуем понять через изучение иностранных языков.

Академик Л.В. Щерба писал, что основное образовательное изучение всякого живого языка состоит не в развитии мышления путем изучения грамматики, а в помощи человеку осознать свое мышление, понять разные способы выражения мыслей, так как иностранный язык есть эталон для сравнения способов выражения мысли в родном языке [5]. Он также отмечал, что изучая иностранный язык, мы как бы пропускаем всю информацию о языке чужом для нас через призму или «сито» языка для нас родного, в результате чего «в светлой точке нашего сознания» остается только то, что мы считаем важным. Важность же изучаемых языковых явления мы оцениваем с точки зрения нашего родного языка. Это в полной мере можно отнести и к изучению истории и культуры других стран: о своих соседях по планете, близких и далеких, мы зачастую судим сквозь призму своих собственных ценностей, сформированных под влиянием культуры и истории страны, в которой живем. Это может привести к недопониманию, к полному непониманию или даже к конфликтам, поэтому важно осознавать, что в межкультурном общении необходимо учитывать явление межкультурной интерференции подобно тому, как при обучении иностранным языкам необходимо учитывать явление языковой (фонетической, грамматической и т.д.) интерференции, которая наблюдается каждый раз, когда начинается обучение любому иностранному языку. Любая интерференция может привести к акценту - разница между ними только в том, что «межкультурный акцент», который может являться результатом межкультурной интерференции гораздо опаснее, чем языковой акцент, к которому неизбежно приводит языковая интерференция, если не учитывать и не исправлять ошибки, которые она вызывает. Именно поэтому преподаватели иностранных языков особенно в последнее время подчеркивают, что хорошее усвоение иностранного языка, необходимое для эффективного контакта, невозможно без осознания национальной культуры страны (или стран изучаемого языка). Изучая иностранные слова, человек как бы извлекает кусочки мозаики из неизвестной ему еще картины и пытается совместить их с картиной мира, заданной ему родным языком. С каждым новым иностранным словом в сознание учащихся как бы «транспонируется» понятие из другого мира. Чаще всего именно это «транспонирование» и является тем камнем преткновения, который до сих пор представляет огромную проблему, как для преподавателя, так и для изучающего иностранный язык. М.М. Филиппова отмечает, что одной из самых важных задач преподавателей иностранного языка является воссоздание понятийной картины мира, подчеркивая при этом, что в процессе усвоения другой культуры человек сталкивается с вещами и понятиями, которые кажутся ему парадоксальными [6]. Но эти парадоксы, как отмечают философы, которых тоже интересует этот вопрос, в свою очередь отсылают нас к еще более фундаментальным вопросам: каким образом способен человек осуществить процедуру понимания другого, сохраняя собственную социокультурную идентичность? [7]. М.М. Бахтин сказал задолго до написания работы И.А. Василенко, что мировая цивилизация не может быть ни чем иным как только коалицией на мировом уровне культур, сохраняющих каждая свою оригинальность [8].

Очень мудрые слова, однако, вопрос, каким образом понять другую страну, «сохраняя собственную социокультурную идентичность», остается.

Тесная взаимосвязь языка и культуры изучается со всех сторон, и она очевидна. Ученые МГУ имени Н.П. Огарева, отмечая, что преподавание иностранного языка требует переосмысления его функций в реальном общении и пересмотра парадигмы, целей и содержания обучения в языковом вузе, настаивают на введении новой парадигмы межкультурного обучения иностранному языку, основанной на модульном подходе к преподаванию иностранного языка как средства межкультурного общения; выделяются следующие модули: коммуникативно-прагматический модуль, страноведческий, культуроведческий модуль, лингвокультурный модуль, межкультурный модуль (этому вопросу посвящена серьезная и очень интересная коллективная монография под редакцией проф. В.П. Фурмановой «Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в вузе»).

2. Обучение иностранному языку в контексте диалога культур

Необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры в ряду этнопсихологических и лингводидактических исследований. Изучение народного языка - это в определенной степени постижение языковой картины мира его носителей. И трудности здесь могут быть вызваны различиями в языковой картине мира родного и изучаемого языков. И не только предметы или явления могут быть совершенно различными в разных культурах, важно, что различными будут и культурные понятия об этих явлениях и предметах, поскольку последние живут и функционируют в разных, иных мирах и культурах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений.

Важной составляющей учебного процесса должна стать выработка стратегической линии подготовки «бикультурной» личности, воспринимающей и реализующей себя как составную часть мирового культурного процесса. Социокультурное образование становится для обучаемых не только ключом к образу жизни конкретных соизучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры, но и ключом осознанию универсального (общетеоретического), особенного (континентального регионального и цивилизованного) и специфического (национально-культурного) и их взаимодействия. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того, чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка «само собой разумеющимися» и «всеми известными».

«Носитель национальной культуры» обычно описывает качества сознания человека, которые сформировались при «усвоении» определенной национальной культуры. В современной когнитивной психологии под этим качествами сознания имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных об органах чувств), концептуальные (формируемые в процессе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные, описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных. При определении конкретных задач и уровней обучения зарубежные исследователи предлагают ориентироваться на «минимальные», «средние» и «максимальные» культурные, научные и социально-экономические потребности личности [9]. «Минимальные» социально-экономические потребности подразумевают полноценное владение конкретной личностью родным языком, поэтому ключевая цель образования - овладение всеми видами речевой деятельности на родном языке, что обеспечивает обучаемым функциональную грамотность и соответствующий уровень культуры. Считается, что первое требование предваряет решение всех последующих задач обучения языкам. При «средних» потребностях выдвигается необходимость обеспечения свободного рецептивного владения личностью одним неродным языком в устной и письменной формах и функционального продуктивного владения этим языком на достаточном для общения уровне. Например, второй национальный язык или язык соседней страны. «Максимальные» социально-экономические потребности предполагают необходимость функционального рецептивного владения и минимального продуктивного владения обучаемым хотя бы одним из языков мира (например, английский), что может обеспечить индивиду широкий спектр возможностей в плане образовательного и культурного обменов, профессионального и научного общения. Следует обратить внимание, что приведенная характеристика целевых уровней владения ИЯ включает определение уровней рецептивного и продуктивного владения, причем первому придается большое значение, и выдвигается требование свободной функциональной рецепции в устной и письменной формах коммуникации.

Интересно мнение американского ученого Э. Холла, который предлагает модель приобщения человека к культуре, состоящую из трех фаз: формальной, неформальной и технологической. Первая фаза основана на создании стереотипов, подражании, некритическом присвоении автоматизмов, моделей, с которыми сталкиваются коммуниканты в процессе приобщения к новой культуре. Подражательную деятельность обучаемый осуществляет по памяти как слепок с деятельности другого человека, в процессе ее выполнения не создается новой информации. На втором этапе (неформальная фаза) коммуниканты - обучаемые - способны самостоятельно воспроизводить социокультурную информацию. На заключительном этапе обучаемый осознанно оперирует полученными знаниями, воспринимая иноязычные и создавая собственные тексты культуры. Такая деятельность является творческой, в результате создается новая социокультурная информация [10]. Можно предположить следующую интерпретацию процесса поэтапного усвоения коммуникантами новой социокультуры. Формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления. Поэтому на исходном рубеже усвоения лингвокультуры необходима как ликвидация информационных пробелов, так и организация чувственного восприятия новой реальности. Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей на основе полученной социокультурной информации, то есть овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре родного языка. Инструментальная фаза делает возможной организацию аутентичного общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур. Прохождение коммуникантами третьей фазы практически означает их идентификацию в другом образе жизни, достижение мироощущения в иной культуре, обретение готовности к интеграции в другое общество. Подобное приобщение обучаемого к иноязычной культуре возможно только в том случае, когда система обучения ИЯ изначально ориентирована на когнитивный уровень языковой личности. Это значит, что в высказываниях обучаемого должны выражаться не только значения составляющих его единиц, но и система смыслов, присущая иноязычному сознанию.

Рассмотрим в качестве примера некоторые особенности глагольных наклонений французского и русского языков. Универсальной оппозицией в системе наклонении является противопоставление прямого наклонения (индикатива) косвенным. Внутри этой основной оппозиции имеются значительные расхождения, а именно:

а) подсистема косвенных наклонений в русском языка включают две формы, во французском - три;

б) не вполне совпадает объем значения наклонений; не только значения условного и сослагательного наклонений совмещаются в русском языке в одной форме, но и границы между индикативом и косвенными наклонениями не совпадают.

Русское условно-сослагательное наклонение выражает ирреальность, французский сюбжонктив может отражать и реальные события, оцениваемые говорящим, поэтому во многих употреблениях, входящих в его первичную функцию, сюбжонктив соответствует русскому индикативу, в частности в некоторых дополнительных и обстоятельственных придаточных (уступительных, временных, образа действия). К тому же для русского языка характерно исключительно широкое использование императива в значении других наклонений: сослагательного (для выражения долженствования, уступки, условия); изъявительного (для выражения неожиданного действия). Во французском языке императив же ограничен в своем употреблении, так как он не образует двусоставных предложений - основного структурного типа французского предложения. Если не донести этих смыслов до сознания обучаемого, он никогда не поймет, зачем французскому так много глагольных временных форм, а не поняв, он будет употреблять их по аналогии с русскими, то есть приобщения к иноязычной картине мира не произойдет.

Важно отметить, что без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, более высокой; но чрезмерное освоение закрепляет действие в этой его форме и становится препятствием для перехода к дальнейшему. Поэтому все промежуточные формы действия подлежат усвоению лишь до определенной степени, до свободного и правильного выполнения, но не более, до освоения без автоматизации. В процессе овладения ИЯ необходимо варьировать и усложнять коммуникативные задания с тем, чтобы одновременно с закреплением лексических связей формировать способность к речетворчеству. На самом деле, с каждым новым иностранным словом в сознание учащегося как бы «трансформируется» понятие из другого мира. Именно это «трансформирование» и является тем камнем преткновения, который до сих пор представляет огромную проблему для изучающего ИЯ. Недостаточное внимание к установлению важнейшего соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира обедняет словарь иностранцев, изучающих неродной язык. Воссоздание понятийной картины мира, присущей изучаемой культуре, является одной из самых важных задач преподавателей ИЯ. Самые замысловатые сцепления концептов происходят на базисном уровне: человек просто знает, и это предварительное знание заставляет побуждать сложный комплекс ментальных структур из долговременной памяти и предыдущих дискурсов. Так, для французской и англоязычной когнитивных систем характерно четкое разграничение пространства на пространство, которое может быть пройдено насквозь; пространство, которое может быть пройдено по поверхности от одной границы до другой; пространство, внутрь которого можно проникнуть. В русскоязычной когнитивной системе классификация недостаточно четкая, возможно потому, что наблюдается стремление использовать более крупные величины времени (понятие «сутки», отсутствующее в английском и французском языках). Для обозначения такого отрезка времени употребляется слово «jour», словосочетание jour et nuit, либо более точное указание «vingt-quatre heures». Выбор данного средства выражения во французском языке - необходимость и относится к фактам языка, а не речи. Во французском языке существует слово «semaine», однако в речи часто употребляют выражение «huit jours», «15 jours» и т.п. Это уже факт речи, а не языка, поскольку он связан не с тем, что имеется в языке, а с тем, что оказывается предпочтительным в данном случае. Подобные «правила речи» и отражают тот самый «дух языка», в котором обобщаются языковые привычки и нормы, принятые в данном языковом коллективе. Если представить временные признаки на оси времени, то окажется, что большие признаки находятся в будущем по отношении к меньшим. Например, «сутки» определяются в будущем по отношению к дню, год - в будущем по отношению к месяцу, век - в будущем по отношению к году. Имеющиеся примеры позволяют отметить, что в английском и французском высказываниях часто используются меньшие, частные признаки, которые находятся в прошедшем времени по отношению к большим временным признакам переводных русских высказываний. Информация организуется в соответствии с темпорально-футуральным фреймом, позволяющим трактовать временные признаки иноязычных высказываний как относящиеся к прошлому.

Языковая семантика открывает путь из мира собственно языка в мир реальности. Эта ниточка, связующая два мира, окутана культурными представлениями о предметах и явлениях культурного мира, свойственных данному речевому коллективу в целом и индивидуальному носителю языка в частности. Путь от внеязыковой реальности к понятию и даже к словесному выражению не одинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Признавая, что каждый язык изначально задает своим носителям определенную картину мира, А. Вежбицкая уточняет, что языки образуют свою «семантическую вселенную», т.к. значение антропоцентрично (отражает общие свойства человеческой природы) и, в то же время, этноцентрично (ориентировано на данный этнос). Каждый язык накладывает свою собственную классификацию также и на эмоциональный опыт человека [11]. Однако нельзя сказать, что системы видения мира, предлагаемые языками, не сопоставимы. Национально-специфические концепты сопоставимы постольку, поскольку они переводимы на язык «семантических примитивов»: «…имеется набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий, и это множество примитивов-универсалий лежит в основе человеческой коммуникации и мышления; а специфичные для языков конфигурации этих примитивов отражают различия культуры» [12]. Гораздо более удивительно (и именно это демонстрирует Вежбицкая), что языки существенно отличаются степенью тщательности разработки вполне абстрактных семантических полей - таких, как каузация, агентивность, сфера эмоционального мира. Та или иная концептуализация мира заложена в языке и не всегда может быть выведена из различий в «условиях его бытования». Различия в концептуализации требуют объяснения, и одно из возможных объяснений - ссылка на национальный характер, «вычитывая из национально-специфического в соответствующих языках. Тем самым сведения о национальном характере оказываются результатом лингвистического анализа, а не его исходной посылкой». На основании семантического анализа слов «душа», «судьба», «тоска» А. Вежбицкая выделяет такие свойства «русского характера», как эмоциональность (акцент на чувствах), «иррациональность» (или «нерациональность»), неагентивность и любовь к морали. Сравнивая слова, конструкции, тексты, являющиеся в различных языках якобы точными эквивалентами, А. Вежбицкая показывает, используя созданный ею язык базовых семантических понятий, что прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия. Когда мы говорим, например, о дружбе, свободе, гневе, мы невольно приписываем этим понятиям культурно обусловленные смыслы, присущие соответствующим словам данного языка, тем самым передаем им несуществующую универсальность и совершаем серьезную культурную ошибку. Аналогично обстоит дело не только со значением слов, но и при использовании культурных сценариев, также универсальных в том, какую роль они играют в коммуникативной деятельности конкретной культуры. От традиционных, собственно лингвистических, сопоставительных категорий вежливости, форм референции и адресации, анализа речевых актов кросс-культурная прагматика отличается, прежде всего, функциональной направленностью. Интерес представляют те области, где языковая культура конкретного языка не навязывает жестких запретов на употребление той или иной формы, где возможна вариативность, выбор той или иной стратегии. И то, какая стратегия будет выбрана, в какой именно культурный сценарий воплотится данный дискурс (данное выражение), зависит от культурных особенностей соответствующей коммуникативной общности. Так создается особый «акцент поведения», который может характеризовать иностранца не в меньшей мере, чем чисто языковой. Например, во Франции нет обычая благодарить хозяйку после еды, вставая из-за стола (в России при этом отвечают: На здоровье!), но правила вежливости требуют, чтобы отведав блюдо, гость сказал: C' esr trиs bon! Или, например, при чихании русские говорят: Будьте здоровы! Французы - A vos souhaits! Также во французской речи имеется особая реплика, произносимая, когда бьют посуду: Faites coller la colle! В русском языке иногда говорят при этом: К счастью! Подобные примеры, отражающие речевое поведение носителей разных языков, можно было бы приводить бесконечно. При их незнании или неправильном оформлении возникает трудность в семасиологическом плане (неправильная интерпретация высказывания) и ономасиологическом (неумелое употребление высказывания или его неупотребление там, где это желательно).

Общность базовых знаний о мире объясняет принципиальную переводимость сообщений с одного языка на другой и возможность понимания между членами одного языкового коллектива, пользующихся одной символьной системой. Знания более специализированные, однако общие для той или иной группы людей, дают опору для порождения и интерпретации сообщений. Эти групповые или «культурные» знания категорическим образом определяют то, как информация, поступающая к индивидууму, интерпретируется, и как формируется речемыслительный импульс при порождении сообщения. В теоретических работах культура сравнивается то с программой, заложенной в голову человека, то с экраном, стоящим между ним и миром, то с инструментом в его руках. Ясно одно: мир дан нам вовсе не в ощущениях, а в сложных организованных интерпретациях этих ощущений. Одним из понятий в сфере прикладной межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость. Она связана с набором языковых и культурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и неудачи приводят к неэффективной работе в профессиональной сфере. Повышение межкультурной восприимчивости в условиях множащихся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризующих современное общество, становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста. Различного рода справочники, руководства, пособия по тому, как лучше торговать, обучать, работать и т.д. дают конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и межличностной коммуникации. Содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры. Например, документы, представляемые во Франции при устройстве на работу, сами по себе являются реалиями: baccalaurйat, certificat de travail. Обучаемые должны знать, что, в отличие от единого аттестата зрелости в России, во Франции существует более 10 видов бакалавриата, имеющих буквенное обозначение: А - философия, литература; В-экономика, социальные науки; С - математика, физика и т.д. Во Франции нет трудовых книжек, являющихся в Казахстане единственным документом о трудовой деятельности рабочего, примерным аналогом является справка о работе (certificat de travail) - свидетельство, которое работодатель выдает наемному работнику по окончании трудового соглашения с указанием даты приема и увольнения. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные презумпции и повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения. Исходя из этого, можно говорить и о разных функциональных сферах межкультурной коммуникации: межличностной, социальной, публичной, межгрупповой, профессиональной, коммуникации внутри малых групп.

Значительный пласт сведений о правилах общения на французском языке может быть описан с помощью универсальной теории вежливости, позволяющей формализовать такие ритуализированные формулы общения, которые лишь кажутся необязательными для их выполнения. Их обязательность несомненна, поскольку общение можно считать полноценным, лишь если оно выполняет все функции. При этом огромное значение имеет впечатление, производимое говорящим, и отношения, складывающиеся в процессе коммуникации. Как свидетельствует опыт преподавания французского языка, это впечатление у носителей языка основано не столько на правильности речи, сколько на соблюдении говорящим социокультурных конвенций. Например, в различных языках и культурах активно используются вербальные и невербальные средства оформления просьб и критики. Так, во французском языке очень грубо звучат просьбы, сформированные, как и в русском языке, в повелительном наклонении. Они скорее воспринимаются как команды или приказы и редко используются даже между близкими людьми и родственниками. Вместо них рекомендуется высказывать просьбы в виде вопроса с модальным глаголом в кондиционале или имперфекте (si vous preniez ceci). Невербальный уровень общения задается параметрами определенной культуры, формируются ее традицией. Обращает на себя внимание тот факт, что если безусловно-рефлекторные единицы невербальной коммуникации имеют универсальный характер, то конвенциональные единицы невербальной коммуникации культурноспецифически, следовательно кинемы (значимые жесты, мимические и пантонимические движения) являются культурно-значимыми.

Так, по свидетельству А. Соломника, двадцать наиболее распространенных жестов интерпретируются в разных странах по-разному: когда американец соединяет кончики большого и указательного пальцев правой руки, образуя ими кольцо, то это означает «Все о'кей!», во Франции - ноль, в Японии - деньги, в некоторых странах Средиземноморского бассейна - гомосексуализм. Профессор Гарвардского университета Лоренс Вилли, проанализировав поведение французов и американцев, обнаружил следующие кинемы, присущие французам: «…плечи у французов - весьма гибкое средство коммуникации; их выдвигают вперед, сопровождая этот жест выдохом или недовольной гримасой, что иностранцы считают типично французской особенностью поведения. Разговаривая стоя, французы и американцы ведут себя по-разному: у американцев ноги стоят параллельно, ступни ног развернуты в стороны. У французов… одна нога выдвинута немного вперед,… разговаривая друг с другом, они как бы помогают себе корпусом, наклоняясь вперед или назад. Наклон туловища вперед говорит о том, что человек хочет выйти из разговора, наклон назад сопрововождает смех или реакцию на словесный выпад собеседника. В замедленном действии разговор французов напоминает движения дуэлянтов» [13]. Некоторые жесты также могут быть отнесены к кинемам, передающим информацию, значимую только для носителей французской культуры. Например, жест, обозначающий отказ от просьбы - внутренняя сторона ладони как будто отбрасывает что-то за плечо; жест, выражающий недоверие - указательный палец оттягивает вниз нижнее веко; жест, обозначающий «я вам ничего не говорил» - указательным и большим пальцем сжимаются губы [14]. Каждая нация обладает определенным набором повторяющихся формулировок, к которым относятся речевые поведенческие стереотипы, в той или иной мере присущие членам данного исторически сложившегося социума. Элементы вербального речевого символизма несут в себе информацию о той или иной культуре, в частности, элементы речевого этикета или этикетные формулы (примерно в таком же значении употребляются термины «прагматические идиомы», «разговорные формулы», «языковые клише» и другие), определенные общей моделью национального характера, обусловленного особыми культурно-этическими установками. Употребление этикетных формул закреплено за определенными ситуациями, так как эти формулы являются частью когнитивной репрезентации этих ситуаций в сознании членов данного языкового сообщества.

На основании изложенного следует еще раз подчеркнуть тот факт, что овладение ИЯ без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящих на нем, так как представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими». Для лингводидактики важно разработать такую методику обучения процедуре смысловых выводов, которая позволила бы «свои знания» носителя одного языка и одной культуры не переносить автоматически на знания носителя другого языка и другой культуры и не делать препятствием для понимания окружающей действительности. Коммуникативная релевантность смысловых выводов обусловлена социально значимой практикой человеческого общения, и в силу последнего смысловые выводы есть явление объективное, выводимое из номенклатуры особенностей, характерных для межкультурного сообщества в целом. Отбирая для тех или иных целей обучения необходимый «инвентарь понятий», входящий в систему знаний и представлений инокультурного речевого коллектива о картине мира, мы должны учитывать, что картина мира одной национальной языковой личности не будет конгруэнтной другой инофонной картине мира. В процессе межкультурной коммуникации мы будем иметь дело с той или иной степенью редукции «исходного смысла, которая обусловлена удельным весом национально-специфического содержания в совокупном значении языковых единиц».

3. Преподавание иностранных языков в контексте диалога культур

3.1 Диалог культур в обучении иностранному языку

В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Оно имеет множество смысловых оттенков и используется в разных контекстах. Для образовательных целей культура - это совокупность материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. В этой интерпретации культура предстает как «вторая природа», сотворённая самим человеком, образующая собственно человеческий мир в отличие от дикой природы [15].

Язык человека является средством осмысления этого мира, он вбирает и преломляет всю совокупность знаний и представлений о мире. С одной стороны, язык есть порождение самой культуры и средство её выражения. С другой стороны - это часть культуры [16]. Поэтому овладение иностранным языком - это не просто приобретение ещё одного психологического инструмента, но приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, и в этом контексте обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур (своей собственной и иноязычной) в общем формате межкультурного общения (равноправное культурное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия). В конечном итоге предполагается, что изучающий иностранный язык должен овладеть межкультурной компетенцией. Её основными составляющими являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и владение навыками межкультурного диалога, предполагающего готовность к решению конфликтов, распознавание смысловых ориентиров другого лингвосоциума, оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации [17].

Рассмотрим, как и когда начинается формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.

По мнению Т.К. Цветковой, изучение иностранного языка - это всегда вторжение в иное культурное измерение и присвоение чего-то большего, чем просто набор слов и правил. И то, что обучать иностранному языку в отрыве от его культурного содержания невозможно, не вызывает ни у кого возражений. Однако нельзя не согласиться с Т.К. Цветковой, что конкретное наполнение понятия «культурное содержание» при обучении иностранному языку требует осмысления.

Традиционно обучение иноязычной культуре связывают с лингвострановедением, которое изучает в языке то, что является источником сведений об истории и культуре страны, чей язык изучается. Этот аспект вполне обеспечивает производство уместных и приемлемых высказываний и адекватное понимание чужой речи или текста с учётом замысла или контекста, но характеризует межкультурную компетенцию с точки зрения конечного результата (см. Приложение).

Другой подход включает в культурное содержание знание обо всех областях жизни страны изучаемого языка, особенности национального видения мира и развитие умения общаться в различных жизненных ситуациях. Но при хроническом дефиците времени на занятиях преподаватель не может уделять культурологической информации очень много внимания, тем более, если речь идёт об английском языке, который является государственным во многих странах.

Другая точка зрения отражает необходимость включать два основных компонента: опыт культуры народа-носителя языка и учёт родного языка и родной культуры. Первый компонент связан с вопросом, какой опыт культуры отбирать и как ему обучать, если на языке как на родном говорят люди разных стран и континентов, какую разновидность культуры или общее для всех разновидностей. А второй компонент связан с разработкой и созданием национально-ориентированных учебников.

Ещё одна точка зрения связана с мнением, что английский язык - язык международного общения и культурные особенности говорящих на нём народов не имеют особого значения. Но, будучи живым языком, каждый территориальный вариант английского языка несёт в себе отпечаток культуры говорящего на нём народа и развивается в логике этот культуры. И в реальности, например, некоторые специалисты, овладев английским языком как «техническим средством», общаться на живом языке не умеют, оставаясь в рамках видения окружающего мира, сформированного в контексте родной культуры, порождая высказывание путём подстановки иностранных слов в структуры, свойственные родному языку. И, если в профессиональном общении за счёт большого количества экстралингвистических опор и общего профессионально-культурного контекста такого собеседника понять можно, то в общении на другие темы возникают трудности.

К сожалению, присутствие в практическом курсе большого объема культурологического материала не способно само по себе изменить сознание обучающегося как открывающуюся ему картину мира; оно лишь увеличивает поток информации, в котором ему приходится существовать, и, согласно Т.К. Цветковой, культурный компонент лежит не вне языка, а внутри него, потому, что язык отражает содержание сознания его носителя. По мнению учёного, носитель национальной культуры характеризуется не объёмом социокультурных знаний, а наличием качеств сознания, которые сформировались в результате присвоения социокультурного потенциала родной культуры. И, прежде всего, это образы сознания-значения, ассоциированные со словами. И реальный диалог культур может происходить только в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры. Другими словами, диалог культур - это общения образов (значений) разных культур в рамках одного сознания. В результате этого диалога возникает интеркультура (совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культуре).