Обучение иностранному языку в контексте диалога культур

Возвращаясь к этапам интериоризации, необходимо заметить, что это «топтание на месте» происходит в той фазе осмысления языка, когда должен совершиться переход из «нея» в «я», когда иноязычный материал, переструктурировавшись, становится компонентом концептуальной (смысловой) системы субъекта, вписывается в его внутренний контекст. Для этого иноязычный материал должен обрести для субъекта смысл, т.е. он должен понять роль и место этого материала в системе языка как структурного элемента иноязычной картины мира. Субъект должен точно знать, зачем нужна та или иная языковая единица и какое значение он выражает, употребляя ее в речи в том или ином контексте. При существующих методах обучения иностранному языку только единицы наиболее одаренных в конце концов интуитивно «доходят» до иноязычных смыслов. Большинство накапливает их в форме «нея» или интеръязыка, который в конце концов становится непреодолимым барьером, не разрушив который нельзя далее совершенствоваться в языке.

Задача любого обучающего состоит в том, чтобы интерес к изучаемому языку сохранялся не только в процессе, но и по окончании курса обучения, чтобы человек мог самостоятельно совершенствовать свое владение иностранным языком. Для этого он должен понимать внутренние законы функционирования языка, его внутреннюю логику. Эта логика становится очевидной, если представить язык не как набор изолированных элементов, а с точки зрения его внутреннего содержания, как картину мира, отличную от той, что представлена в родном языке, как систему смыслов, стоящих за употреблением знаков этого языка в речи.

Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, согласно П.Я. Гальперину, формирование у обучающегося иноязычного сознания. Конечно, «иноязычное сознание» - это фигура речи. У человека не может быть двух сознаний. Поэтому правильнее было бы в качестве первой задачи обучения иностранному языку выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии. Поскольку специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем обучения и должна стать грамматика как комплекс структурнофункциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве их форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны представляться на родном языке, потому что это единственный инструмент познания, и, естественно, сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых взаимоотношений между ними. Для усвоения категорий, отсутствующих в системе родного языка, именно на родном языке должна быть представлена смысловая реальность, которой соответствует употребление форм категории иностранного языка.

Вышеприведенные теоретические положения потребовали пересмотра содержания обучения иностранному (в нашем случае английскому) языку, иного представления языкового материала, что нашло отражение в написанном автором учебнике грамматики английского языка [46]. Этот учебник лег в основу разработанного автором курса обучения английскому языку, основной целью которого является формирование целостного представления о системе английского языка и закономерностях его функционирования и развитие на этой основе умений сознательного построения речи на английском языке. Каждая категория английского языка описана через свои существенные признаки как ориентировочная основа для действий, действий ориентировки и выбора нужной формы из всего спектра форм данной категории. Именно такое представление составляет основу речевой способности. Однако успешное формирование способности требует соответствующей деятельности, поэтому обучение грамматике как системе категорий в единстве их форм и значений должно сопровождаться активной практикой в речевой деятельности на изучаемом языке. В отличие от традиционного обучения иностранному языку, где грамматика изучается в течение нескольких лет, в данном курсе вся нормативная грамматика осваивается в течение первого года, что позволяет посвятить оставшееся время развитию механизмов речи для иностранного языка.

Обучение строилось следующим образом. Центром каждого занятия была грамматическая тема. Грамматические формы приобретают смысл для обучающегося только в том случае, если с их помощью он может выразить собственные мысли. Поэтому первое представление, которое должен получить обучающийся в плане формирования новых структур сознания, - это общий способ построения линейного высказывания на иностранном языке, что необходимо как для выражения собственных мыслей, так и для восприятия чужих.

Задача формирования билингвального сознания предполагает систематическое дифференцирование значений категорий английского языка и категорий родного языка. Уже при изучении первой темы «Структура английского предложения» обучающийся осваивает одно из фундаментальных различий в способах выражения мысли на родном и иностранном языках - понятие о фиксированном порядке слов в английском предложении. Для русскоязычного сознания трудна сама идея о том, что порядок следования членов предложения имеет самостоятельное значение и перенос слова внутри предложения ведет к изменению значения целого. Об этом говорят типичные ошибки при переводе.

Количество линейных структур предложения в английском языке ограничено, порождение сложных высказываний осуществляется путем их комбинирования. Осваивая первичные структуры, обучающийся осваивает общий способ кодирования действительности, характерный для носителя языка и не зависящий от значений входящих в него слов. Остальные языковые средства рассматриваются как элементы целостной связной структуры внутри этого общего способа и в зависимости от него. Поэтому в данной грамматике нет таких традиционных тем, как существительное, прилагательное или глагол. Специфика англоязычного способа описания действительности выступает на первый план, когда мы рассматриваем тот же глагол в качестве сказуемого в предложении или части составного сказуемого и т.п. С другой стороны, отдельная глава грамматики посвящена артиклю. Эта категория отсутствует в русскоязычном сознании и поэтому требует специального формирования.

Помимо изучения грамматического материала, обучающимся предлагалось большое количество текстов на английском языке, потому что тексты также являются носителями сознания народа, говорящего на данном языке. Тексты предъявлялись как в устной (для аудирования), так и в письменной (для чтения и письма) формах. Как сами тексты, так и способы работы с ними усложнялись по мере прохождения грамматического материала. Учебный курс рассчитан на один год.

В качестве критериев эффективности курса рассматривались следующие: правильность перевода (с русского языка на английский), правильность устной речи на английском языке (подготовленная монологическая) и чувствительность к языковому правилу. Правильность перевода оценивалась по двум параметрам: смысловое соответствие и языковая правильность. И то, и другое свидетельствуют о соотнесенности единиц родного и изучаемого языков в сознании обучающегося. Если в сознании взаимодействуют изолированные элементы двух языков, можно ожидать не только грамматических ошибок, но и буквального перевода, нарушающего смысл исходного предложения. Правильность устной речи на английском языке также свидетельствует об адекватном отражении в сознании обучающегося системных отношений этого языка, в противном случае обучающийся говорит русскими структурами предложений, подставляя в них английские слова. Чувствительность к языковому правилу проверялась методом исправления ошибок: обучающимся давался набор английских предложений, в каждом из которых содержалась ошибка. От них требовалось переписать предложение так, чтобы оно было правильным с точки зрения английского языка. Предложения для коррекции были взяты из домашних работ русскоязычных студентов, поэтому естественно содержали весь букет типичных ошибок, обусловленных интерферирующим влиянием русскоязычного сознания.

Срез, проводившийся в конце учебного года, неизменно демонстрировал, что «слабые» студенты экспериментальных групп (с трудом говорившие и почти не умевшие писать поанглийски в начале учебного года) и «сильные» студенты контрольных групп показывали одинаковые результаты по правильности устной речи. Студенты экспериментальных групп отличались некоторой замедленностью речи. Последнее предполагалось самим курсом обучения, формировавшим умение сознательного построения высказывания на английском языке путем перекодирования его с русского. По показателю правильности перевода студенты контрольных групп демонстрировали тенденции, с одной стороны, к буквальному переводу, с другой - к «вольному» переводу, когда предложение переводилось «как удобно», несмотря на то, что этим нарушалось смысловое соответствие текстов оригинала и перевода. Такого не наблюдалось у 87% процентов студентов экспериментальных групп. По языковой правильности студенты контрольных групп не показывали значимого улучшения, тогда как результаты экспериментальных групп улучшались в среднем на 60% по сравнению с контрольными группами и собственными результатами в начале учебного года.

Наиболее впечатляющие результаты были получены в коррекции ошибок. Студенты контрольных групп не продемонстрировали никакого улучшения по этому параметру. Студенты экспериментальных групп в начале учебного года давали по этому заданию не более 20% правильных ответов. В конце учебного года количество правильных ответов возросло в среднем до 80%. На наш взгляд, последний результат убедительно свидетельствует об изменениях в сознании обучающихся, о преодолении интерференции русского языка.

Опыт экспериментального обучения позволяет сделать следующие выводы.

1. Обучение иностранному языку должно строиться вокруг курса грамматики и синтаксиса, в которых наиболее ярко выступает специфика языкового сознания данного языка.

2. Грамматика иностранного языка должна представляться обучающемуся на родном языке в виде системы категорий. Каждая категория описывается через свои существенные признаки как совокупность значений и форм для выражения этих значений.

3. Каждая категория иностранного языка должна быть оформлена как ориентировочная основа для действия выбора нужной формы с целью выражения некоторого содержания. То, что он хочет сообщить, первоначально представляется обучающемуся на родном языке. Последовательно сопоставляя русскоязычное содержание мысли с теми возможностями и ограничениями, которые имеются в иностранном языке, обучающийся учится сознательно строить свое высказывание на иностранном языке, перекодируя содержание своей мысли с одного языка на другой. Такой способ обучения действительно формирует в сознании обучающихся целостное представление о системе изучаемого языка и законах ее функционирования в сопоставлении с системой родного языка.

4. Если в ходе обучения проводится систематическое сопоставление родного и иностранного языков на уровне существенных признаков, это способствует преодолению межъязыковой интерференции.

5. Предлагаемый метод позволяет сократить сроки обучения нормативной грамматике английского языка и тем самым интенсифицировать обучение.

6. Предлагаемый метод также позволяет резко увеличить объем изучаемого языкового (текстового) материала (помимо грамматического), что способствует обогащению иноязычного опыта обучающихся. Чем богаче их опыт общения с реальностью иноязычного сознания, представленной в текстах, тем более адекватно их представление об англоязычной картине мира.

7. Экспериментальный курс способствует росту мотивации к изучению английского языка. В самоотчетах испытуемые отмечали, что им захотелось узнать английский язык поглубже, что исчез страх сделать ошибку, потому что они теперь осознают свои ошибки и знают, как их надо исправлять.

Заключение

В условиях обучения ИЯ и приобщения к инокультуре речь идет об опосредованном диалоге культур, который становится возможным при использовании аутентичных документов. Использование аутентичных документов в учебных условиях позволяет моделировать непосредственный межкультурный диалог на двух уровнях - ментальном и вербальном.

Предмет «иностранный язык» (ИЯ) как никакой другой имеет большой потенциал воспитательного воздействия на учащихся, одновременно формируя и развивая зоны иноязычного общения, то есть основной и ведущей целью изучения ИЯ является коммуникативная - формирование коммуникативной компетенции.

21-й век вносит изменения и в перспективный портрет пользователя иностранным языком, а точнее - иностранными языками. Профиль потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акцент и в области обучения овладения иностранным языком: от понятия «изучить ИЯ на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни».

Функция иностранного языка, способствующая глобализации образования, человеческого бытия, формированию человека нового глобального сообщества, одинаково значима как в моноэтическом и многоязычном, так и в поликультурном социуме. Этому способствуют тесные контакты людей, принадлежащих к разным культурам, их возможность говорить одновременно на двух, трех и более языках. Этот богатый мозаичный социально-культурный и лингвистический опыт общения является прочной базой, благодаря которой можно заложить основы приобщения молодых людей к глобальным ценностям и совместному решению глобальных вопросов. Поэтому в качестве основной цели в области обучения иностранным языкам выдвигается многоязычие: владение, как минимум двумя ИЯ, одним из которых активен.

Владение иностранным языком квалифицируется сейчас как компонент общей культуры, посредством которого личность приобщается к мировой культуре. При этом межкультурная коммуникация как «диалог культур» может быть реализована исключительно на наследии собственного народа, национальной культуре, родном языке, освоенных личностью.

По общему признанию, конец XX века и начало XXI века - это период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной мысли и индивидуальной жизни каждого человека.

Становится очевидным, что в наш век в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога культур становится важной задачей.

Современная практика общения характеризуется процессами глобализации во всех областях человеческой жизни и деятельности и приводит к увеличению международных контактов. Но опыт показывает, что даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолении собеседники свободно разговаривают на одном языке, установить понимание удается далеко не всегда. Участники диалога могут произносить фразы, реплики, обмениваться информацией, но понимания в процессе общения не происходит. Здесь много причин, но, прежде всего, это - отсутствие социокультурной коммуникативной компетенции. В связи с этим возникают противоречия:

- между реальной возможностью встречи с носителями языка общения на иностранном языке и знанием особенностей культуры страны изучаемого языка;

- между постоянно растущими возможностями путешествовать в англоязычные страны и незнанием обычаев, традиций, привычек, норм поведения и этикета;

- между обширной информацией о разных сторонах действительности англоговорящих стран: школа, досуг, искусство, работа, быт, литература, телевидение, хобби и существующим порогом ментальности при соприкосновении культур, мешающим обеим сторонам адекватно воспринимать друг друга.

Считаю целесообразным и своевременным формирование у учащихся представления о разнообразии культур, воспитание непредвзятости и толерантности к представителям других культур и принятие диалога культур в качестве философии сосуществования в современном поликультурном мире.

Обучение диалогу культур применительно к профильному (профессионально-ориентированному) обучению иностранному языку является весьма сложной задачей, поскольку предполагает, согласно общепринятому мнению, восприятие иноязычной культуры. Соответственно, возникает вопрос, какова технология обучения, способствующая эффективному восприятию инокультуры. Как отмечает С. Сторти: «Мы говорим о приобщении к культуре, но в действительности, мы приобщаемся не к культуре, а к поведению. Культура, система верований и ценностей, разделяемая определенной группой людей, является абстракцией, которая может быть оценена интеллектуально, но на самом деле именно поведение мы ощущаем как наиболее основное проявление культуры».

Список использованной литературы

1. Зимакова Е.С., Зимакова Н.С. Иностранные языки в диалоге культур. - М., 2000.

2. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М. Просвещение, 1991.

3. Majid A. Educating Ourselves Into Coexistence // The Chronicle on Higher Education. April, 12. - 2002. - Р. 10.

4. Рогачева Е.Ю. Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики. - Владимир, 2004.

5. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М., 1974.

6. Филиппова М.М. Парадоксы и стереотипы межкультурного общения представителей русской и британской культур // Английский национальный характер: Учеб. пособие. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - С. 6-33.

7. Василенко И.А. Диалог цивилизаций: социокультурные проблемы политического партнерства. - М.: Эдиториал УРСС, 1998.

8. Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в вузе: коллективная монография под редакцией проф. В.П. Фурмановой. - Саранск, 2005. - 196 с.

9. Trim J.L.V. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century // AJLA Review, 1992. - №9. P. 7-20.

10. Hall Edward T. The silent language New Jork, 1996.

11. Вежбицкая А. Семантические универсалии и «примитивное мышление» // Вежбицкая А. Язык. культура, познание. - М., 1997.

12. Соломник А.И. Семантика и лингвистика. - М., 1995. С. 73.

13. Wyllie L. Franзais, qui кtes - vous? - P.: La documentation franзaise, 1981/ - P. 52

14. Mauchamp N. Les franзais: mentalitйs et comportements. P.: Clй international, 1995. - P. 58

15. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

16. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

17. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы // Вопросы филологии. - 2002. - №2. - С. 109-115.

18. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.

19. Национально-культурная специфика речевого поведения./ Под ред. Леонтьева А.А. и др. - М.: Наука, 1977. - 352 с.

20. Смирнов А.В. Технические средства в обучении и воспитании детей: Учеб.пособие для средних учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.

21. Богданова Д.А. Методика развития компьютерной грамотности в условиях дистанционного обучения. Дисс. …канд. пед. наук. М., 1996. - 140 с.

22. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. - 192 с.

23. Черемнова Н.В., Черемнов В.С. Английский язык: Технология освоения иностранных языков НЕОС. - Минск: «Соврем. слово», 2004. - 608 с.

24. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. - М., 2004.

25. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: Союз, 2001. - С. 35.

26. Крылова Н.Б. Культуррология образования. - М., 2000.

27. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2000.

28. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. - СПб.: Изд-во КАРО, 2006. - С. 96-126.

29. Утехина А.Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе (на примере Удмуртской Республики). - Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006. - 149 с.

30. Языковое образование в вузе. - СПБ.: Изд-во КАРО, 2005. - 156 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

32. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

33. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

34. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.

35. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С. 7294.

36. Языковое сознание. Содержание и функционирование. М.: МГЛУ, 2000.

Поступила в редакцию 20. IX 2000 г.

37. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая Школа, 1989.

38. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. №4. С. 95101.

39. Кабанова О.Я. Формирование иноязычного сознания как условие формирования речи на иностранном языке // Тезисы 1й Всесоюзной научнометодической конференции по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Издво МГУ, 1970. С. 8184.

40. Психология билингвизма: Сб. науч. тр. МГПИИЯ / Под ред. И.А. Зимней. Вып. 260. М.: МГПИИЯ, 1986.

41. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Издво МГУ, 1972. С. 6071.

42. Психология грамматики. М.: Издво МГУ, 1968.

43. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

44. Лазарев В.С. Проблемы понимания психического развития в культурноисторической теории деятельности // Вопр. психол. 1999. №3. С. 1827.

45. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Издво МГУ, 1971. С. 6982.

46. Цветкова Т.К. Путеводитель по грамматике английского языка: В 2 ч. М.: Иностр. язык, 2000.

Размещено на Allbest.ru