Форми організації навчання у вищій аграрній школі

Планування демонстрації лекції - презентації

Слід вказати, що будувати весь лекційний курс на однотипних лекціях неможливо і недоцільно. Навіть проблемні лекції, не дивлячись на безперечні їх переваги над іншими лекціями, не слід абсолютизувати. Досвідчені лектори знають, що матеріал, який виноситься для лекційного викладу, часто суттєво відрізняється: в одних випадках він описовий, аксіометричний, в інших - фактологічний, класифікаційний, узагальнюючий. Тому викладачі повинні мати у своєму арсеналі різнотипні лекції, добре володіти методикою проведення кожної, обґрунтовано підходити до місця тієї чи іншої лекції в навчальному процесі в залежності від змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей студентів, власної професійної компетентності і т. ін.

2.4 Підготовка лекції

Підготовка викладачем лекційного курсу починається з відбору та структурування змісту навчального матеріалу. Найперше, що можна побажати лектору-початківцю - прослухати, законспектувати, записати на диктофон (вибірково) курс лекцій досвідченого професора чи доцента кафедри. При цьому в конспекті слід відобразити власне відношення до запропонованої методики, відзначити позитивні й невдалі елементи викладу, поступово формуючи власний стиль, підходи, форми поведінки. Вчені рекомендують молодим викладачам не копіювати свого зрілого колегу, а намагатися перевершити його, удосконалити усталені на кафедрі підходи до проведення лекції.

Паралельно проводиться аналіз навчальної програми з предмета. У практичних порадах з методики викладання навчального матеріалу І. Штокман пропонує викладачеві-початківцю розробляти власний варіант робочої програми [82]. Не завжди це доцільно. На кафедрі є відпрацьований варіант програми і спершу слід скористатися цим надбанням колег: сумнівно, щоб перероблений варіант був досконалішим. Інша справа, якщо навчальний предмет пропонується у зв'язку з переглядом навчального плану чи відкриттям нової спеціальності. Тим паче, що нагода удосконалити робочу програму настане вже через 2 - 3 роки: якраз такий термін пропонується для її оновлення відповідно до набуття майстерності та досвіду лектором-початківцем.

Справедливо виникає питання: чи повинен лектор чітко дотримуватися положень навчальної програми? Це проблемне питання знаходить свою відповідь в такому визначенні: навчальна програма - це нормативний документ, в якому відзначається зміст навчального матеріалу, із виділенням розділів, тем і орієнтованої кількості годин. Робоча навчальна програма охоплює не тільки лекції, а і всі інші види занять - лабораторні, практичні, ігрові тощо, що і дає можливість планувати навчальний процес. А тому, поза сумнівів, на лекції слід дотримуватись тих навчальних питань, які означені в робочій програмі.

Дуже важливо визначитися з навчальною літературою, на яку слід орієнтувати студентів для самостійної роботи. Найперше слід встановити співвідношення та зв'язок лекції з підручником. Однозначної відповіді на це питання не дає ні педагогічна наука, ні практика. Все залежить від навчального предмета, з якого читається курс лекцій. У дисциплінах, де зміст малодинамічний, усталений роками ( математика, фізика, хімія, опір матеріалів, технічна механіка, деталі машин тощо ) зміст лекцій може найбільшою мірою співпадати з підручником.

Але, як підтверджує досвід, доцільно вибрати в будь-якій ситуації найновіший, найбільш вдалий підручник чи посібник, надати йому основну перевагу у доборі змісту лекції. Слід пам'ятати, що будь-який підручник чи посібник відрізняється від лекції наявністю фактологічного матеріалу, довідкових даних, докладної інформації, в яких немає потреби лектору, так як призначення лекції, перш за все, в тому, щоб висвітлити науково-теоретичні основи певної галузі науки.

Зазначене вище спонукає лектора вводити в лекцію найновіші досягнення науки і техніки. Для цього аналізуються монографії останніх років видання, наукові статті, тези конференцій різних рівнів та відбираються матеріали для ґрунтовного розкриття теми лекції. У свою чергу, професійна компетентність лектора вимагає від нього постійної участі в науково-дослідній роботі. Посилання в лекції на власні наукові здобутки, рекомендації студентам щодо ознайомлення з авторським науковим матеріалом сприяють не тільки науковості лекції, а й росту авторитету викладача.

Для відбору і структурування змісту лекції слід в першу чергу керуватися принципами і правилами навчання. Принципи навчання - це система дидактичних вимог, якими керуються для визначення змісту, обсягу і логіки викладання навчального матеріалу. Дидактичні правила - призначені для окремих випадків вказівки щодо реалізації принципів навчання.

У дидактиці немає чітко встановленого, загальноприйнятного переліку принципів навчання. Найчастіше виділяються наступні принципи:

науковості навчання;

доступності навчання;

систематичності та послідовності навчання;

зв'язку навчання з життям, теорії з практикою;

активності і свідомості навчання;

забезпечення міцності результатів навчання;

наочності навчання;

врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Оскільки в основі принципів навчання лежать закономірності пізнавального розвитку учня (студента), зупинимося на врахуванні цих норм для відбору змісту лекції. Перш за все, як вказував Г. Ващенко, знання повинні відповідати "об'єктивній правді". Педагог не повинен подавати учням перекручені, сфальшовані знання. Ці положення були обґрунтовані ще Я. Коменським.

Науковість навчального змісту передбачається і наступністю: правдиве наукове знання єдине, воно повинне наскрізь пронизувати всі ступені освіти. Узвичаєна фраза лектора на перших заняттях з першокурсниками: "Забудьте те, що ви вчили у школі" абсурдна. Така постава навчання призводить до розвитку у студентів наукової невпевненості, безпринципності.

Наведемо приклад дотримання принципу науковості в змісті підручника з психології франко-канадським психологом Ж. Годфруа - професором з великим лекторським досвідом. Висвітлюючи надзвичайно дискусійну тему про походження людини, вчений так будує зміст лекції (1996 р.): "Чи можна сказати, що людина в основі своїй відрізняється від усіх інших представників тваринного світу? Що вона з самого початку призначена бути повноважним повелителем, що стоїть над усіма іншими видами? Довгий час люди притримувалися якраз такої думки, а багато впевнені в цьому і до цих пір".

Згідно традиційної точки зору, весь живий світ з його рослинами, тваринами і людиною був створений відразу і в закінченому вигляді. В Біблії стверджується, що це було зроблено за шість днів, а один ірландський богослов в ХVІІ столітті навіть "вирахував" точну дату - 4004 рік до народження Христа. Креационістська теорія панувала до середини ХІХ століття, і навіть в наші дні її все ще притримуються різні релігійні секти і навіть деякі політичні діячі США і інших країн (див. Rееvеs, 1986).

Цій концепції походження всього живого була протиставлена теорія, висунута в 1859 році англійським природодослідником Чарльзом Дарвіном. Згідно його гіпотези, всі існуючі тепер рослини і тварини походять від однієї форми життя і являють собою результат еволюції, яка продовжується мільярди років. Що стосується людини з її фізичними і поведінковими ознаками, то вона в кінцевому рахунку - лише результат цієї еволюції. Яким же чином Дарвіну вдалося створити таку революційну теорію?”

Далі по тексту Ж. Годфруа послідовно аналізує означену теорію, наводить результати досліджень сучасних її послідовників:Коппанса (1983 р.); Стеллара (1961 р.); Чаваіллона (1985 р.) та ін. А в резюме до розділу він робить узагальнення на основі наукових результатів розв'язання цієї проблеми. До речі, як молоді лектори, так і ті, що мають значний досвід викладацької роботи, знайдуть у цьому підручнику, який вибудуваний як курс лекцій,надзвичайно корисні рекомендації та поради [12].

Таким чином, в лекції кожне положення повинне бути науково обґрунтованим, ясним, логічним, аргументованим і точним. Дотримання цих вимог виховує у студентів інтерес до знань, любов до правди і науки. Окрім того, опанування уміннями наукового мислення і найважливішими методами наукового дослідження є надзвичайно важливим як для тих, хто в майбутньому присвятить себе науці, так і тим, хто працюватиме за фахом.

Доступність лекції. М. Данилов вказував, що перетворення суперечностей навчання в рушійну силу відбувається за умов:

розуміння учнем складності, що виникла перед ним, і необхідності її подолання;

відповідність складності пізнавальним можливостям учнів;

усунення з поля зору учня на першому етапі вивчення нового матеріалу всього того, що відволікає від пошуків суті рішення пізнавальної задачі, що розглядається.

Означені класичні обставини безпосередньо стосуються і умов відбору змісту лекції. Принцип доступності означає, що навчальні завдання повинні дещо перевищувати рівень пізнавальних можливостей студентів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. Цей принцип реалізується через правила навчання, основними з яких є :

у навчанні слід орієнтуватися на найвищу межу розумових можливостей учнів ("зону найближчого розвитку" за Л. Виготським) з метою її поступового підвищення;

поступово ускладнювати навчальний матеріал. Дуже легкі навчальні завдання знижують пізнавальний інтерес тих, хто навчається. Водночас надмірна складність виконання навчальної роботи приводить до невдач, нерозуміння. При цьому не спрацьовує ефект "задоволення від позитивного результату" і, як наслідок, формується негативне ставлення до учіння;

індивідуальні навчальні завдання повинні враховувати особливості студентів: рівень сформованості пізнавальних умінь і навичок, тип мислення, вольові якості, особливості пам'яті, уваги тощо.

У "Великій дидактиці" Я. Коменський дає такі настанови стосовно доступності та послідовності навчаннях: "Всі заняття повинні перебігати таким чином, щоб наступні завжди ґрунтувалися на попередніх, а попередні укріплювалися наступними… Легкість занять і задоволеність від них для учня збільшить той, хто… все буде викладати відповідно ступеню сприймання учня, який буде збільшуватися з віком і подальшим перебігом занять" [25].

Отже, для доступності навчального матеріалу студентам необхідно спрямовувати виклад від легкого до труднішого, від відомого до невідомого, поступово ускладнюючи матеріал та підвищуючи науковий рівень лекції. При дотриманні означених вимог знання студентів формуються системно. К. Ушинський зазначав, що тільки система, якщо вона розумно побудована і є наслідком самої сутності предмета, дає владу над знаннями. Він влучно порівнював голову, наповнену уривчастими, безладними знаннями з коморою, у якій все в безладді і де сам господар не може нічого знайти.

Формування системи знань з навчального предмета - справа копітка, планована, важка навіть для досвідчених викладачів. Вона має два аспекти: систематичність організації занять (лекції - семінари - лабораторні та самостійні роботи і т. ін.) і систематичне оволодіння студентом знаннями, уміннями і навичками. Для реалізації цього важливого дидактичного принципу необхідно дотримуватися таких правил:

при вивченні нового матеріалу спиратися на раніше засвоєні знання і розпочинати з актуалізації (пригадування, відтворення) і систематизації вже наявних знань студентів;

поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлювати порядок і методику їх опрацювання;

у кожній темі визначати фундаментальні опорні поняття та подавати зорові підсилювачі;

рівномірно розподіляти навчальні заняття у часі та регулярно їх проводити;

одноманітно підходити до структурування навчального змісту;

регулярно здійснювати контроль навчальних досягнень студентів.

Доступності навчальної інформації на лекції, ґрунтовності засвоєння знань сприяє вміле застосування викладачем засобів наочності. Наочність не тільки підвищує доступність матеріалу, а й покращує розуміння зв'язку наукових теорій з життям, формує пізнавальний інтерес студентів, мотивацію до оволодіння знаннями. Ще Я. Коменський звертав увагу на те, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуття учнів до сприймання навчального матеріалу. У свою чергу І. Павлов вказував на залежність ґрунтовності знань від кількості аналізаторів, які приймають участь у процесі навчання. Доцільно також згадати думки К. Ушинського стосовно ролі наочності в запам'ятовуванні навчальної інформації. Він наголошував, що в пам'яті людини ґрунтовно зберігаються ті образи, які вона сприймає через споглядання.

До образів, які вкарбовані в пам'яті, студент вільно може прив'язати навіть складні, віддалені ідеї, факти. Вчені доводять, що людина за рахунок зору отримує 70-80% інформації, і лише 20-30% - за рахунок решти органів чуттів.

Однак було б помилкою переоцінювати значення наочності у навчанні. Наочність не мета, а лише засіб навчання. В дослідженнях А. Дьоміна знаходимо підтвердження висновку щодо можливостей наочності в оволодінні знаннями. Вчений наводить такий приклад: "Розв'язування задач про рух транспортних засобів без наочних посібників для багатьох учнів розтягувалось на досить тривалий час, так, що більшість з них втрачали віру у свої сили і припиняли роботу. Проте ситуація змінилась на краще, коли накреслили малюнок у вигляді схеми, виконаної у лініях і точках: лінією був позначений шлях передбачуваного руху транспорту, точками - пункти відправлення, призначення, а також самі транспортні засоби. Поява нехитрого малюнка дала змогу відновити спроби розв'язання. Думка запрацювала ясніше, енергійніше, багато хто із зневірених довели розв'язання задачі до кінця. Якщо задачу розв'язувати за допомогою такого малюнка-схеми з самого початку, то в учнів під впливом цієї схеми … енергійніше працює думка на етапі активного повторення (другому) і значно менше залишається учнів, яким розв'язування не піддається за один сеанс спроб.

В одній групі для розв'язування такої задачі замість схеми запропонували малюнок, на якому художник зобразив красиві споруди пунктів відправлення і призначення, приємний краєвид шляху, де розмістив транспортні засоби, зображені у натуральному вигляді. Наочний посібник за привабливістю значно перевершував малюнок-схему, і учні з цікавістю його розглядали. А от розв'язування задачі не виходило. Результати роботи учнів над задачею були гірші, ніж у групі, де розв'язували її зовсім без будь-якого малюнка. Думка чомусь не працювала з тією інтенсивністю, якої слід було чекати з надією на інформативніший малюнок" [15, с. 83].

Ситуація, котра найбільше ускладнює розв'язання задачі, полягає у тому, що у наведеному прикладі для запам'ятовування художнього малюнка виявилося багато зорової інформації, яка відволікала учнів від безпосереднього осмислення умов задачі і гальмувала розумову роботу у цьому напрямі.

Звідси можна зробити висновок: тільки виважене, розумне поєднання слова і засобів наочності приводить до осмислення причинно-наслідкових зв'язків, розуміння понять, категорій, мікроструктур, процесів тощо.

Для реалізації принципу наочності на лекції застосовують систему наочності, що включає декілька видів:

1. Натуральна наочність. Це об'єкти, що вивчаються у натуральному вигляді.

2. Іконічна наочність - зображення об'єктів у натуральному вигляді (плакати, слайди і та ін.).

3. Символічна наочність - умовні зображення об'єктів: схеми, діаграми, графіки, таблиці тощо.

4. Наочність у вигляді моделей: макети, моделі-копії, моделі принципу побудови і дії, моделі технологічного процесу та ін.

5. Наочність у вигляді стендів, що поєднують у різних варіантах попередні види наочності.

Ефективність оволодіння знаннями залежить як від вмілого поєднання слова і наочних посібників, так і від дотримання певних технічних прийомів і правил. Наприклад, при демонструванні реальних предметів, моделей особливу роль відіграє використання якомога більшого числа рецепторів (дотик, зір, нюх, смак тощо). Наочний посібник треба попередньо підготувати для показу. Розміщення його має бути таким, щоб було чітко видно всі необхідні деталі, сторони об'єкта, моделі, перерізи. Розфарбування здійснюється згідно закономірностей колористики - науки про сприйняття кольорів. Поява і зникнення наочного посібника мають бути узгоджені із змістом навчального матеріалу.

Найбільш поширеним і простим засобом реалізації наочності при проведенні лекції є аудиторна дошка. На перший погляд, нічого складного у використанні дошки для супроводження словесного викладу немає. Але молодому лектору важливо знати і дотримуватися певних правил при цьому.

1. Пояснення навчального матеріалу не повинно перериватися для виготовлення креслень, схем, ескізів на дошці. Це слід проводити паралельно, бо якщо лектор замовкає і працює лише з дошкою, втрачається контакт з аудиторією, розпорошується увага студентів. По-друге, при цьому нераціонально використовується час. І, по-третє, захоплюючись лише кресленням наочного посібника, викладач повертається спиною до студента, що на лекції недопустимо. Якщо креслення складні, їх слід виконувати по етапах, а паузи використовувати для зорового сприйняття інформації аудиторією.

2. Необхідно враховувати закономірності зорового сприйняття інформації. Все, що пропонується студентам з дошки, повинне бути зрозумілим і видимим найбільш віддаленим студентам. При кресленні схем, ескізів бажано використовувати контрасти - зображення об'єктів (основні і допоміжні) слід виконувати лініями різної товщини. При користуванні кольоровою крейдою дотримуватися міри, бо занадто строкатість малюнку не сприяє ґрунтовному зоровому сприйняттю. Найбільш важливі поняття, формули, частини об'єкту треба підкреслювати чи виділяти. Якщо на дошці подається доведення складних залежностей, формули слід нумерувати в послідовності їх використання.

3. При застосуванні наочності за допомогою аудиторної дошки слід пам'ятати про педагогічну культуру лектора, зокрема: а) креслення, малюнки, схеми треба виконувати старанно. Неохайно, недбайливо виконана наочність на дошці тягне за собою такого ж ґатунку записи і креслення у конспектах; б) витирати дошку слід начисто, до кінця, не зупиняючи словесного викладу; в) не забруднювати одяг крейдою, бути уважним стосовно "вчасного повернення її на своє місце", до речі, як і гумку чи ганчірку для витирання дошки.

Іншим традиційним способом ілюстрування змісту навчального матеріалу є плакати. За допомогою плакатів доцільно показувати будову складних механізмів, вузли деталей, системи, технологічні схеми, процеси. Вони дозволяють у збільшеному вигляді показати дрібні деталі, перерізи, за допомогою кольорів виокремити основні елементи чи об'єкти. Назва плакату є обов'язковою. Фон виконується світлим кольором, креслення бажано виконувати плакатними лініями з помірним застосуванням кольорів. Застосовувати плакати слід лише тоді, коли у цьому є необхідність. Заздалегідь "вивішені" плакати в лекційній аудиторії відволікають увагу студентів, не сприяють виникненню сталого інтересу до наочності, бо втрачається ефект новизни та ін. Виключенням з цих правил може бути наочність, яка відповідно до змісту повинна весь час знаходитися перед очима студентів. Наприклад, якщо лекція вибудовується на основі "фундаментально-пов'язуючого" (А. Дьомін) поняття, яке ілюструється зоровим посилювачем [16].

Основним недоліком навчальних плакатів є те, що їх розміри (як правило, це креслярський аркуш паперу формату А1 - 841х594 мм) дозволяють сприймати пропоновану інформацію на обмеженій відстані - 2-й, 3-й ряд навчальної аудиторії. Крім того, для їх виготовлення на кафедрі необхідно мати відповідне обладнання та фахівців з досвідом такої роботи. Варто вказати, що їх незручно як переносити, так і розміщувати та знімати у процесі лекції.

Навчальні плакати, виготовлені типографським способом, у свою чергу, також не можуть задовольнити викладачів з ряду причин. По-перше, навчальна інформація змінюється значно швидше, ніж відбувається створення та розповсюдження плакатів. По-друге, у сучасному навчальному закладі не завжди є кошти, щоб їх придбати кожній кафедрі.

Більш широкі дидактичні можливості унаочнення навчальної інформації мають технічні засоби навчання. Характерною особливістю технічного засобу навчання є те, що навчальний матеріал з посібника, який є носієм інформації, подається тим, хто навчається лише за допомогою певного технічного пристрою. Розрізняють візуальні, звукові та комбіновані технічні засоби навчання.

Візуальні технічні засоби - це засоби, за допомогою яких подається навчальна інформація, що діє на зорові аналізатори учнів (студентів). За допомогою них демонструються зображення на екрані з транспарантів (кодопосібників) - виконані на широкоформатній прозорій плівці зарисовки, записи тощо - (графопроектор); з діапозитивів - виконані на плівці фотографічні (кольорові або чорно-білі) зображення (діапроектор). Діапроектори застосовують і для демонстрування діафільмів, які складаються із серії зображень на плівці (чорно-білих чи кольорових кадрів), інформація на яких об'єднана темою. При проектуванні на екран непрозорих плоских об'єктів - рукописний чи друкований текст, графік, таблиця, малюнок, схема - застосовують епідіаскоп. Дослідники проблеми використання технічних засобів навчання до цієї групи відносять і показ об'ємного зображення натуральних об'єктів за допомогою голографії, але у навчальній практиці він використовується дуже рідко.

Звукові технічні засоби - це засоби подання навчальної інформації, що діє на слухові аналізатори учня (студента). Це навчальні радіопередачі, відтворення звукозапису з магнітних стрічок, грамплатівок, лазерних дисків.

Комбіновані технічні засоби діють одночасно як на зір, так і на слух студента. До них відносять навчальні кінофільми та кінофрагменти (розраховані на 4-5 хвилин демонстрування), озвучені діафільми, навчальне телебачення у вигляді як спеціальних телепередач з різних предметів, так і у формі показу підготовленого за темою заняття відеозапису.

Кожна лекція з використанням технічних засобів навчання вимагає від лектора сумлінної підготовки. Насамперед треба попередньо переглянути посібники, продумати структуру лекції та визначити найбільш доцільні місця в ній діафільму чи відеозапису, старанно підготувати пояснення до них. Варто врахувати сумніви І. Подласого стосовно того, що: "…розвиваючий вплив наочної інформації у тому випадку, коли учням не пропонуються контрольні вправи і тести по її відтворенню і запам'ятовуванню, невеликий. Кіноекран і телебачення недостатньо стимулюють розвиток абстрактного мислення, творчості і самостійності" [46, c. 498].

2.5 Структура лекції

навчання лекція практика діловий

Побудова лекції - найбільш дискусійне питання серед педагогів-практиків. Найчастіше лекція будується з вступу, викладу навчального матеріалу (основна частина) і висновки. Але однозначних "рецептів" стосовно структурування лекції дати не можна. Одні лектори починають зразу з викладу основного матеріалу, намагаючись сконцентрувати увагу аудиторії на навчальній інформації вже з перших хвилин. Інші започатковують виклад з опису цікавого прикладу, важливого явища чи події, які мають визначальне відношення до змісту лекції. Все залежить від змісту навчального матеріалу, завдань і цілей даної лекції, педагогічної майстерності викладача. Добре продумана лекція має чітку логічну структурну побудову.

У вступі формулюються тема і цілі лекції. Для більш осмисленого підходу студентів до відбору змісту важливого матеріалу для записів доцільно повідомити план лекції. Якщо лекція продовжує попередні, треба оголосити основні моменти викладеного, узагальнити прочитаний матеріал, показати логічний зв'язок з пропонованою аудиторії темою. Взагалі, вступ - це презентація лектора, це камертон, який налаштовує студентів на продуктивну співпрацю. Він повинен бути коротким, емоційним, виразним. Тут не слід детально повторювати викладене раніше. Початок лекції повинен захопити студентів, заінтригувати, зацікавити новизною, парадоксальністю, несподіваністю положень.

Захоплюючий початок лекції - умова необхідна, але не достатня. Необхідно, щоб впродовж усього заняття збуджувалися думки студентів, панувала атмосфера емоційного піднесення, здійснювалася педагогічна взаємодія, виникали дискусії. Виклад основної частини лекції повинен бути добре продуманим. Послідовно розвиваючи думки, користуючись ілюструванням і доведенням, лектор поступово доносить до студентів науково - технічні положення, підпорядковані головній ідеї. На цьому етапі лекції для викладу характерними є якість, точність, доказовість, аргументованість, логічність, лаконічність. Тут цілком природно виникає питання про те, як викладати матеріал, якої логіки дотримуватися. Чітка послідовність, доступність і результативність пояснення у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів залежить від обраної педагогом логічної лінії. Наприклад, при поясненні навчального матеріалу з технічних предметів розрізняють наступні логічні лінії: 1) індуктивна; 2) дедуктивна; 3) традуктивна; 4) за ходом передачі потужності (крутного моменту); 5) від базової частини; 6) за ходом технологічного або фізіологічного процесу.

Вибір логічної лінії, в основному залежить від змісту навчального матеріалу. Інколи буває, що навіть декілька логічних ліній придатні для пояснення конкретного матеріалу. У цьому випадку вибір логічної лінії залежить виключно від досвіду роботи викладача.

Індуктивна логічна лінія пояснення визначає хід повідомлення від конкретних понять до загального поняття, у яке входять раніше розглянуті конкретні поняття. І, навпаки, дедуктивна логічна лінія спрямовує пояснення від загального поняття до конкретних його проявів. Традуктивна логічна лінія застосовується в тих випадках, коли викладач пояснює новий матеріал у порівнянні з подібним йому матеріалом, який студенти вже вивчили. Наприклад, якщо студенти при вивченні двигуна внутрішнього згорання засвоїли систему батарейного запалення, то ознайомлення з контактно-транзисторним запаленням проходить шляхом порівняння з відомою системою.

Логічна лінія за ходом передачі потужності (крутного моменту) передбачає порядок пояснення від частини об'єкта, що одержує рухоме зусилля, і далі продовжується по лінії його передачі. Наприклад, таке пояснення єдино можливе при визначенні загального коефіцієнта корисної дії привода, машини, де необхідно засвідчити послідовну втрату потужності у вузлах в міру передачі крутного моменту від двигуна до ведучого вала машини. За цією логічною лінією пояснюється будова та робота механізмів трансмісії, редукторів, комбайнів тощо.

Логічна лінія від базової частини характерна тим, що пояснення об'єкта починається з тієї частини, яка для нього є базовою. Наприклад, будову двигуна внутрішнього згорання починають вивчати з блок-картера. Поки студенти не засвоїли знання про цю базову частину, вони не зможуть досконало розібратись в будові та роботі механізмів та систем двигуна, а тому за цією логічною лінією доцільно прогнозувати репродуктивний рівень їх діяльності.

Логічна лінія за ходом технологічного процесу застосовується, зазвичай, для пояснення об'єктів, що виконують роботу з певним робочим тілом. Будову зернозбиральних комбайнів, сушарок, кормоцехів, цехів з переробки сільськогосподарської продукції, зерноочисних комплексів і та ін. пояснюють за цією логічною лінією. При цьому варто залучати студентів до розв'язування виробничо-технологічних ситуацій, орієнтуватися на їх життєвий досвід, а їх діяльність при виконанні навчальних завдань передбачати як продуктивну.

Зауважимо, що кожне конкретне питання пояснюється за якоюсь однією логічною лінією від початку до кінця. Якщо викладач при поясненні одного й того ж питання переходить з однієї логічної лінії до іншої, то матеріал погано сприймається студентами, а дехто з них взагалі не розуміє сутність пояснюваного.

Після викладу наукового питання слід підводити підсумки, робити узагальнення. З одного боку, це є елементом закріплення навчального матеріалу, а з іншого - допомагає студентам систематизувати інформацію, чітко вибудувати конспект.

Завершальна частина лекції також має велике значення для досягнення цілей заняття. Вона підводить підсумок викладеного, мотивує студентів до подальшого трудового пошуку в самостійній роботі. В кінці лекції викладач повинен дати перелік основної і додаткової літератури, пояснити, які питання будуть детальніше вивчатися на семінарських і лабораторно-практичних заняттях. Доцільно також наголосити на проблемах, які можуть слугувати темами наукової роботи студентів. Якщо тема лекції буде висвітлюватися на подальших лекціях, корисно зазначити, що буде вивчатися в майбутньому.

Зазначені думки стосовно структури лекції не принесуть користі, якщо лектор-початківець прийме рішення раз і назавжди встановити партитуру проведення лекції. До структурування кожної конкретної лекції треба підходити творчо, враховувати зміст навчального матеріалу та можливості студентів з його оволодіння. Важливо також об'єктивно оцінювати свою педагогічну майстерність та можливості реалізації планового елементу заняття.

Означені думки концентруються в питання: чи потрібний повний текст чи конспект лекції? Однозначної відповіді у методичній літературне знайдемо. Здебільшого дослідники (і практики особливо) заперечують: лекцію слід проводити "своїми словами", а не читати з конспекту. Інші пропонують короткі узагальнюючі написи на картках (важливі поняття, визначення, складні доведення тощо). Є викладачі, які скрупульозно готують конспект лекцій і чітко дотримуються його на занятті, здебільшого диктуючи матеріал студентам.

Викладачу, який починає готувати лекційний курс, слід підготувати повний текст лекцій. Найкраще, якщо при цьому він відвідає лекції досвідченого педагога і законспектує їх. Наступний етап - виклад основних положень змісту. Читати текст лекції чи виголошувати? Молодому лектору простіше прочитати текст, заздалегідь продуманий і "відредагований". При цьому і з часом не буде проблем: чітко спланований текст при репетиціях неодмінно буде достатнім на весь час лекції. Маючи власноруч підготований конспект лекції, лектор буде почувати себе впевненіше і спокійніше.

Але дослівне читання лекції своїми недоліками затьмарить всі переваги. Головним з них є відсутність контакту з аудиторією. При читанні тексту емоційність викладу знижується, слабкіше відбувається керування увагою студентів, лектор наче віддаляється від слухачів. Тому, у даному випадку, лектору доцільно користуватися не повним текстом лекції, а її конспектом. При цьому він зачитує визначення, поняття, складні наукові положення для записів студентами, а потім усно коментує той чи інший "блок" навчальної інформації, наводить приклади, застосовує прийоми підтримування уваги тощо.

Природно, без досвіду це також здійснити важко. Вихід у тренуваннях, репетиціях. Доцільно буде записати свою лекцію на магнітну плівку і потім уважно її прослухати. До речі, цей прийом удосконалення педагогічної майстерності надзвичайно корисний і для досвідчених викладачів. Ним слід користуватися не тільки на етапі підготовки лекції, а і при її проведенні. На жаль, педагоги вищих закладів освіти (не педагогічних ) ним практично не користуються: при опитуванні 150 викладачів аграрного університету жоден з них не вказав, що хоч один раз чув записи своєї лекції на магнітофоні!

Поступово, з набуттям досвіду проведення лекційних занять, лектор може повністю перейти на усний спосіб подання матеріалу, виключивши читання. Недаремно видатні педагоги вважали, що погана усна лекція приносить більше користі, ніж краще написана і пізніше прочитана. Але це зовсім не значить, що з досвідом конспект лекції не потрібен викладачеві. Якщо лектор в аудиторії без конспекту, це значить, що він не готовий до заняття!

Інша справа, який це конспект і як ним користується лектор. Мова про те, що у процесі читання курсу конспект лекцій апробується і постійно вдосконалюється. Змінюється зміст навчальної інформації, він постійно поповнюється сучасними даними галузі науки, прикладами практики. Змінюється і методичний інструментарій лектора - виклад удосконалюється, наповнюється вдалими прийомами і способами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що відбивається в конспекті. Лектор, який творчо підходить до своєї праці, після кожної лекції відмічає позитивні, вдалі аспекти викладу та все те негативне, від чого слід у подальшому відмовитися.

Говорять, що лектор готується до лекції все своє життя, і ще 2 - 3 години безпосередньо напередодні. У цьому аспекті цікавий факт наводить І. Брегг [11, с. 13]. В Королівському інституті Англії існувала така традиція: лектора за півгодини до лекції зачиняли у спеціальній кімнаті. Ця традиція бере свій початок з того епізоду, коли один з лекторів, нервуючи, втік незадовго до свого виступу. Ще й зараз ця традиція збереглася, але кімнату охороняють, звісно, не для того, щоб не дати можливості лектору зникнути, а щоб йому не заважали "налаштуватися" на продуктивну працю.

Таким чином, перед лекцією слід зосередитися, ще раз проглянути записи, подумки пройтися по всьому змісту. Тільки старанна, копітка підготовча робота забезпечить успішне читання лекції.

2.6 Стиль лекції

Лекція завжди вибудовується за конкретним змістом, за способом доведення, за формою в залежності від тих цілей, які ставить перед собою лектор. Пошук своєї, власної форми проведення лекції і є чи не найважчим, бо при цьому все залежить від особистості викладача, від його педагогічних здібностей, умінь і навичок. Що ж вкладають в зміст поняття "форма лекції"?

В лекції є особливі, неповторні, притаманні тільки їй якості, які чинять сильні впливи на слухачів. С. Зінов'єв, аналізуючи кращі лекції видатних педагогів, приходить до висновку про те, що успіх вирішується, з одного боку, глибиною наукового змісту та ідейністю, а з іншого - поєднанням форми і змісту, гармонією думки і слова, вмінням створити єдність думки і настрою слухачів [21].

Стиль, манера і мова лектора є основними складниками форми лекції. Стиль - це "… відносно стійка сукупність характерних і повторюваних рис людини, які виявляються у її мисленні, поведінці, спілкуванні" [13, с. 320]. У стилі і манері лектора відображається його культурний і професійний рівень як особистості. Кожен викладач користується різними прийомами, засобами, які створюють своєрідність його стилю. Природно, кожен лектор володіє виключно індивідуальними якостями, особистісними властивостями, які важко узагальнити. І все ж зовнішня форма лекції повинна бути підпорядкована певним правилам. Оскільки головним інструментом викладача є мова, слід найперше сформулювати наступне положення: мова лектора повинна характеризуватися такими ознаками, як правильність, короткість, ясність, точність, емоційність, простота.

О. Горький говорив: "Необхідно, щоб мова була простою, ясною, точною - тоді вона красива і зрозуміла, тоді все, що ви виголосите цією мовою, прозвучить сильно і ясно". Принагідно згадаємо прекрасні думки видатного українського педагога В. Сухомлинського стосовно "живого звернення" учителя до розуму і серця вихованців: "В руках вихователя слово - такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарби і пензля - живопису, без мармуру й різця - скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки. Слово - це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність" [71, с. 160].

Не можна не згадати також К. Ушинського, який талановито характеризує мову як "органічний витвір народної думки і почуття, в якому виражаються результати духовного життя народу", дає неперевершену "характерность языков": "Легкая, щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая до дерзости, порхающая как мотылек речь француза; тяжелая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рассчитанная речь немца; ясная, сжатая, избегающая всякой неопределенности, прямо идущая к делу, практическая речь британца; певучая, сверкающая, играющая красками, образная речь итальянца; бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним взмывающим ее чувством и изредка разрываемая громкими всплесками речь славянина - лучше всех возможных характеристик, лучше самой истории, в которой иногда народ мало принимает участия, знакомят нас с характерами народов, создавших эти языки" [76, c. 208].

Отже, мова лектора повинна відповідати правилам граматики, вимови, стилістики. Необхідно виважено і обережно підходити до навчальної термінології. Лектору-початківцю слід детально ознайомитись з терміноапаратом навчальної літератури, а ще краще створити словник-мінімум. Як слушно зазначає В. Авраменко, такий раціонально укладений словник-мінімум є не тільки довідниковим посібником, а й своєрідним підручником для навчання мови [1]. Розглянемо ці питання змістовніше.

Професійні напрямки термінологічної роботи останнім часом були предметом зацікавлених обговорень на різних рівнях. Українська національна комісія у 2001 році рекомендувала урядові ухвалити проект найновішої редакції "Українського правопису". Пропоновані нововведення, які б відновлювали правила правопису 1928 року, не були прийняті, бо: вони ускладнюють процес утвердження української мови як державної; поглиблять проблеми, пов'язані з вивченням української мови; чинні правописні норми стали вже звичні для громадян України; більшість нових правописних рекомендацій відбивають західноукраїнську правописну традицію й практику діаспори; низка нововведень не відповідає естетичному критерієві, наприклад: нов-гав замість ноу-хау, фавна замість фауна, дитирамб, аритметика, катедра, та ін. замість уже звичних дифірамб, арифметика, кафедра [1].

Звісно, зміна правопису приводить і до зміни мовлення. Але ці впровадження повинні здійснюватися еволюційним шляхом, не на засадах "кампанії". В цьому аспекті доречно згадати виважені судження видатного українського просвітителя І. Огієнка: "… з бігом часу можна міняти тільки другорядні невдалі шкільні терміни, завжди пам'ятаючи, що для розвитку культури і національної свідомості народу стократ корисніше мати одну, хоч і не досконалу, але соборну термінологію, аніж термінології індивідуальні (особисті), хоч би й ліпші" [39, с. 35].

Українська літературна мова давно виробила власні вимовні, наголосові, граматичні, лексичні, стилістичні норми. Проте теперішній стан нашої мови можна охарактеризувати словами Ю. Шевельова: "Наша мова перебуває в себе вдома між мовою та говіркою". Вчений слушно підкреслює: "Стосовно впливу російської мови на всі рівні української - це втрата власної школи вартостей і переключення на систему вартостей другої і фактично панівної мови" [80, с. 37].

Поради і рекомендації, які саме слова чи словосполучення найдоцільніше вживати, щоб передати потрібний зміст, застереження про неправильне або небажане, невдале використання тих чи інших лексем у певних значеннях, у конкретному контексті викладач може знайти в часопису "Урок Української", мовному розділі газети "Хрещатик". За цими матеріалами лектору доцільно скласти словник, перевірити правильність вжитку слів чи словосполучень у своїй мовленнєвій практиці та, що найважливіше, ознайомити з цими порадами студентів. В Додатку 2.1. "Мовний лікнеп" наведено рекомендації фахівців стосовно доцільності вживання деяких, поширених у сучасному мовленні, слів та словосполучень.

Принагідно вкажемо, що говорити треба коротко, стисло, уникати багатомовності. В поетичній формі про це говорив російський поет, видатний літературний діяч М. Некрасов: "Правилу следуй упорно, чтобы словам было тесно, мыслям - просторно". Складні дієприкметникові звороти утруднюють розуміння змісту лекції, стомлюють студентів, порушують логіку викладу навчального матеріалу.

Педагогу слід навчитися добре керувати своїм голосом, поставою, обличчям, вміти витримувати паузи, розуміти міміку і жести студентів. Антон Семенович Макаренко так говорив про означені вміння педагога: "Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15 - 20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів в поставленні обличчя, фігури, голосу".

Оригінально, талановито користувався засобами педагогічного спілкування український актор, письменник, педагог, автор відомих книг "Актори" та "Мистецтво переконувати" Ігор Олександрович Шведов (1924 - 2001 рр.). У його лекціях з ораторського мистецтва голос інколи опускався до шепотіння, слова вимовлялися з особливою повільністю, а потім неждано для слухачів голос миттєво набирав повної сили, слова наче вкарбовувалися у аудиторію, яка завмирала від такого перебігу.

Доцільно навести приклад виконання ним "вступу" до лекції. В аудиторії зібралися викладачі, студенти (майбутні інженери-педагоги), усього близько 200 осіб. Лектор вперше проводив лекцію в університеті. За кафедру вийшов Ігор Олександрович. Постать вся у темному: темний костюм, чорна сорочка, чорна краватка. В руці блокнот з чисельними закладками, також чорного кольору. Час починати лекцію, але "різночинна" аудиторія не заспокоюється, гамір не вщухає. Лектор знімає окуляри, старанно їх протирає, при цьому пильним поглядом дивиться на слухачів … І … мовчить. Повільно піднімає руку. В цей момент аудиторія вгамовується, в чеканні: "Що буде ?" Встановлюється абсолютна тиша. Лунає громовий голос Ігоря Олександровича, який зразу підпорядкував всіх одному, який показав, хто тут "володар", кого слід слухати. А фраза "Ось так слід приборкувати аудиторію!" відразу засвідчила, що за кафедрою - майстер. І вже до кінця заняття він так вміло керував увагою слухачів, так талановито висвітлював методику ораторського мистецтва, що ця лекція запам'яталася назавжди.

Мова лектора не повинна засмічуватись як вульгарними виразами ("класно", "супер" замість "добре", "прекрасно"; "ковтнули", "переварили", "второпали" замість "зрозуміли", "усвідомили" тощо), так і словами-паразитами. Не звертаючи увагу на свою мову, навіть досвідчені лектори час від часу вживають "зайві" слова - "як кажуть", "взагалі", "розумієте", "ну", "ось" та ін. Що, до речі, завжди помічають студенти. Особливо важливо внести корективи у свою мову лекторам-початківцям: з досвідом важко позбутися цієї шкідливої звички.

Окрім цього, мова лектора повинна бути живою і образною, емоційною і природною. Не слід без потреби користуватися іноземними словами, які сьогодні проникають в усі галузі, витісняючи українські варіанти. "Менеджер", "маркетинг", "офіс", "імідж", "консалтинг", "плейєр" усталено увійшли у вжиток, що, на наш погляд, абсолютно не виправдано. З цього приводу варто навести думки заслуженого вчителя України, професора П. Щербаня: "Для того, щоб підняти суспільне значення науки, освіти і культури та громадянського спілкування, піднімаючи статус державної мови, вжити заходів до її захисту від засмічення іншомовними термінами, які в останні роки стали поширюватись як небезпечний вірус: імпічмент, істеблішмент, креативність, парадигма, піар, синергетика тощо, на які є власні, всім зрозумілі відповідники державною мовою. Але не дивлячись на це кожен виступ високопоставених представників влади, науковців, телебачення і преси не обходиться без заміни українських слів іноземною термінологією. До якого ж часу ми будемо терпіти подібне мавпування на шкоду державній мові, гальмуючи мислення людей та задурманюючи їх розум так, що вони ніяк не можуть усвідомити, в якій державі живуть" (Освіта, 23-30 жовтня 2002р.).

Дуже важливо знати можливості свого голосу, вміло ним користуватися. Дикція (чітка та ясна манера вимовляння слів, складів і звуків) - один з найважливіших елементів мовної культури лектора. Кожне слово, кожна фраза повинні вимовлятися чітко і виразно, так, щоб було чутно,зрозуміло найбільш віддаленим слухачам. Це не значить, що необхідно вдаватись до крику, треба підходити до цього виважено. Але, в свою чергу, недопустиме тихе, монотонне мовлення, бо воно не сприяє ефективності сприйняття матеріалу, втомлює, розпорошує увагу студентів.

Тон як відтінок голосу повинен бути спокійним, але не одноманітним. Для підкреслення важливості положення воно вимовляється голосніше, а при повторах чи коментуванні тихіше. Зазначаючи, що тон в усіх випадках повинен відповідати змісту, І. Штокман наголошує: "Тон повинен бути не відчуженим, але і не фамільярним, не зарозумілим, але й без загравання, не скутим, але і не розв'язним, тон повинен бути виразним, але і не пихатим, емоційним, але не екзальтованим. В тоні повинна звучати гідність, але не зарозумілість. В тоні повинна бути впевненість, переконаність, але і не скромність" [82, с. 131].

Як ми вже згадували,кожному лектору, а особливо початківцю треба обов'язково записати на плівку декілька лекцій, уважно їх прослухати та внести корективи в методику.

Слід звернути увагу на темп мови. Дехто з викладачів вважає, що швидкість мовлення детермінована індивідуальними особливостями людини - одні швидко викладають матеріал, інші, відповідно природним даним, повільніше. Це помилкове судження. Кожен лектор може реалізувати найбільш доцільний темп викладу, якщо він постійно контролює себе у перебігу заняття. А якщо потрібно, слід тренуватися. Зазначимо, що повільна мова (40-50 слів за хвилину) дозволяє студентам майже дослівно законспектувати матеріал, але при цьому вони дійсно є "пасивними споживачами інформації", стенографістами. Суть справи у тому, що вони не задумуються над науковими положеннями, намагаються все сказане лектором записати. Такий підхід до лекції притаманний тим викладачам, які впевнені, що для засвоєння курсу студентам достатньо конспекту.

Звісно, це хибна позиція: конспект - первинний, загальний навчальний посібник спрямовуючого характеру, який слід в самостійній роботі доповнити поглибленим матеріалом з підручників, монографій, статей тощо. Але, природно, визначення, найменування, дати, назви і т. п. слід подавати аудиторії для дослівного запису.

У даному разі слушно навести такий факт. У статуті Парижського університету ще в 1355 році [82] була закладена вимога до викладачів говорити швидко, бо якщо студент встигає дослівно записувати лекцію, він слабкіше спонукається до розумової праці. За повільне читання магістрів лишали права читати лекції на один рік, а при повторному порушенні - на два роки!

Інша вада мовлення - дуже швидкий темп лекції (100-110 слів за хвилину). Він притаманний більшості лекторам і ще негативніше ніж повільне мовлення впливає на засвоєння знань студентами. Викладачі, які намагаються якомога більше "дати" на лекції - це здібні науковці, які глибоко знають предмет і переконані у тому, що "чим більше, тим краще". До речі, вони повсякчас скаржаться на недостатню кількість навчальних годин на вивчення свого "надзвичайно важливого для майбутнього фахівця" предмета.

Варто вказати, що вчені за оптимальний темп мовлення лектора вважають норму 70-80 слів за хвилину. Але і тут усталених рекомендацій дати не можна. Слід говорити про оптимальний темп мови викладача на конкретній лекції. А він залежить від: а) цілей лекції (наприклад, оглядова лекція буде прочитана з більш швидким темпом мовлення, чим лекція основного змісту); б) змісту навчального матеріалу (лекції з гуманітарних дисциплін в цьому аспекті виграють у порівнянні з лекціями з математики, фізики, опору матеріалів, теоретичної механіки тощо); в) навчального досвіду студентів, сформованості у них умінь осмислювати матеріал, виокремлювати головне, записувати своїми словами та ін. Додамо, що темп мови лектора є оптимальним, якщо головне законспектовано студентами, складні поняття, доведення, закономірності усвідомлені, а під час заняття в аудиторії не лунають вимоги "повільніше", "не встигаємо", "не ясно" тощо.

Крім голосового інструменту лектора - слова - в його арсеналі є цілий набір засобів невербального спілкування. Це в першу чергу експресивно-виражальні рухи - постава, жест, міміка, хода, візуальний контакт. Ось приклад надзвичайно серйозного відношення до володіння цими засобами педагогом: "Знаменитий Гаспар Монж був дуже цікавим лектором. Одначе, зіставившись, перестав читати лекції, хоч був цілком бадьорим. Я, говорив, не можу так жестикулювати, як раніше, я втратив свій жест. Таке велике значення він надавав рухам, що навіть перестав читати лекції!" [9, с. 53].

При вказівному жестикулюванні найкраще користуватися указкою. Рух кінчика указки окреслює контури тієї форми, яку необхідно виділити серед інших і уважно оглянути. Для оволодіння уміннями користуватися указкою молодому лектору необхідно дотримуватися таких правил:

користуватися указкою слід лише за прямим її призначенням; після користування негайно класти на одне постійне місце;

при будь-якому показі наочності за допомогою указки обличчя лектора повинне бути зверненим до студентів, а фігура на 3/4 оберту повернута до аудиторії;

указка повинна мати нейтральне забарвлення, щоб не перешкоджати сприйманню наочної інформації;

окреслювати предмет кінчиком указки слід неквапно, 2-3 рази впродовж кількох секунд. Чим складніший для сприйняття предмет, тим триваліша експозиція указки, але, як правило, вона не перевищує семи секунд [82].

Взагалі жестикуляція повинна бути помірною, а жести поміркованими. Розмахування руками, безладні рухи іншими частинами тіла відволікають увагу студентів, вносять розважальні ноти в лекцію. Не слід забувати і про жести-паразити: торкання ґудзиків, надмірно часте користування хустинкою, підтягування краватки тощо. Безумовно, в цьому викладач повинен себе жорстко контролювати, бо молодь все помічає і часто гіперболізує ситуацію.

Стосовно постави лектора варто пам'ятати, що при непорушному чи невидимому обличчі викладача слухачі не отримують до 10-15% навчальної інформації. Студенти дуже чутливі до погляду лектора. За допомогою очей передаються найбільш точні дані про стан викладача, оскільки звуження і розширення зіниць не піддається свідомому контролю. Сердитий, незадоволений стан викладача викликає звуження зіниць, обличчя його стає непривітним. При цьому студенти відчувають дискомфорт, напруження, що знижує результативність лекції.

Розрізняють "закриті" і "відкриті" постави викладача. Закриті постави(коли він намагається закрити передню частину тіла і зайняти як би менше місця в просторі; "наполеонівська" постава стоячи; руки, схрещені на грудях; коли сидить - обоє руки спираються на підборіддя і т.п.) сприймаються як позиція недовіри, незгоди, протидії, критики. Відкриті постави (стоячи: руки відкриті долонями догори; прикладання долонь до грудей, потискування плечима, розстібання піджака тощо; сидячи: руки відкриті, ноги витягнуті, піджак розстібнутий) сприймаються як позицію довіри, згоди, доброзичливості, психологічного комфорту [46].