2. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів (обговорення ролі і місця теми в оволодінні навчальним предметом;інформування студентів про систему практичних умінь та навичок, якими вони повинні оволодіти у процесі заняття; стимулювання активності учасників заняття перспективами майбутньої професійної діяльності).

3. Підготовчий етап виконання практичних завдань (надання індивідуальних практичних завдань студентам; інструктаж з техніки безпеки на робочих місцях; роз'яснення вимог до оформлення звіту та порядку його захисту).

4. Самостійна робота студентів по виконанню практичних завдань під керівництвом викладача (виконання теоретичної частини роботи, перевірка теоретичних положень дослідами, експериментуванням, спостереженнями, виконання вправ, креслень, розрахунків, побудова графіків, заповнення таблиць тощо; демонстрація викладачем, майстром виробничого навчання найраціональніших прийомів виконання операцій; виконання виробничо-технологічних операцій, інструктаж з техніки безпеки під час виконання студентами практичних робіт).

5. Завершальна частина (роз'яснення викладачем технології завершення практичних робіт, завершальний інструктаж з техніки безпеки, приймання звітів, аналіз практичного заняття, оцінки за виконання студентами практичних робіт, надання домашнього завдання).

Ефективність проведення практичного заняття значним чином залежить від його методичного забезпечення. Заздалегідь підготовлена і апробована у навчальному процесі навчально-методична карта практичного заняття сприяє не тільки дотриманню логіки його проведення, а й якості оволодіння студентами практичними уміннями та навичками. Приклад навчально-методичної карти наведено в Додатку 2.3

6. Організація і методика проведення практики студентів

Невід'ємною складовою частиною процесу підготовки фахівців у вищих аграрних навчальних закладах є практика студентів. ЇЇ метою є оволодіння студентами сучасними методами, формами організації та знаряддями праці в галузі їх майбутньої професійної діяльності, формування у них професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи в реальних ринкових і виробничих умовах, виховання потреби систематично поновлювати свої знання та творчо їх застосовувати у практичній діяльності.

В "Положенні про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України" вказано, що залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації практика може бути: навчальна, технологічна, експлуатаційна, конструкторська, педагогічна, економічна, науково-дослідна тощо [47].

Види практик для кожної спеціальності, їх форми, тривалість і терміни проведення визначаються в навчальних планах, а зміст та послідовність - програмою, яка розробляється кафедрою чи цикловою (предметною) комісією.

Практика студентів завжди була в центрі уваги педагогів вищої школи. Зокрема, на початкових етапах розвитку вищої освіти навчання мало переважно практичний і навіть ремісничий характер, що змінювався у відповідності з розвитком науково-технічного прогресу. С. Зінов'єв згадує, що в перших вищих навчальних закладах Росії (ХVІІІ ст.) практика студентів проводилась, переважно, в навчальних майстернях, а не на підприємствах, бо на той час заводи та фабрики не завжди мали відповідне обладнання. В Петербурзькому гірничому інституті для навчальних цілей була побудована копальня з імітацією гірничих робіт, де майбутні інженери оволодівали практичними уміннями і навичками видобування руди. І в інших інститутах, технічних училищах того часу створювали навчальні майстерні для практичного навчання студентів - механічні з паровою машиною, обладнанням для токарної, слюсарної, ливарної, столярної справи; прядильні і ткацькі майстерні; майстерні для виготовлення моделей млинів і знарядь землеробства; хімічні лабораторії тощо [21].

Але вже в середині Х1Х ст. підходи до проведення практик студентів змінилися. Стрімкий ріст промисловості, оснащення підприємств новітнім обладнанням внесли свої корективи в організацію проведення практик майбутніх фахівців. Вищі навчальні заклади не мали змоги постійно оновлювати свою матеріальну базу, а тому акценти у проведенні практик студентів змістилися в бік заводів, фабрик, шахт тощо.

І у вищій сільськогосподарській освіті того часу практиці студентів приділялася належна увага. Практична підготовка майбутніх аграрників здійснювалася з усіх галузей сільського господарства. Студенти-практиканти працювали на полях і фермах, приймали участь в роботах у садах і виноградниках, знайомилися з станом сільськогосподарського виробництва в інших губерніях через екскурсії практичного характеру. Ті, хто закінчив теоретичний курс навчання, направлялися на один рік на практику в маєтки. У звітах про практику вони описували існуючі технології виробництва сільськогосподарської продукції, розробляли заходи щодо їх удосконалення.

В сучасному процесі підготовки фахівців для аграрного сектору економіки країни практика студентів є важливою, провідною ланкою. Розглянемо організацію ї методику проведення основних видів практики у вищих аграрних закладах освіти - навчальну, виробничо-технологічну та виробничу переддипломну.

До навчальної практики студентів відносять: а) практичне навчання студентів робочим професіям; б) навчальну практику з окремих навчальних предметів; в) комплексну навчальну практику.

Для проведення навчальної практики перед початком навчального року повинна бути підготована методична документація - робочий план, інструкційні, інструкційно-технічні і технологічні карти, окремі практичні завдання, перелік вправ, тести перевірки рівня знань, умінь та навичок, яких студенти мають досягти тощо. Майстру виробничого навчання необхідно скласти перелік робіт на кожному занятті, організувати робочі місця для студентів, забезпечити їх інструкційно-методичною документацією, необхідними приладами, матеріалами.

Навчальна практика з предмета проводиться у лабораторіях навчального закладу, навчально-виробничих майстернях, ветеринарних клініках,інколи у сільськогосподарських підприємствах. Наприклад, студенти факультету механізації сільського господарства Національного аграрного університету після першого курсу проходять такі практики: навчальна практика з тваринництва (навчально-дослідне господарство "Великоснітинське"); навчальна практика з технології виробництва продукції рослинництва (агрономічна дослідна станція НУБіП України); навчальна практика з технології конструкційних матеріалів і матеріалознавства (майстерні механічної обробки матеріалів та ливарного і зварювального виробництва НУБіП України).

Мета такої практики передбачає оволодіння студентами системою умінь і навичок з конкретного навчального предмета. Для цього академічна група поділяється на дві підгрупи і керує такою практикою викладач, який проводив теоретичні заняття.

У більшості випадків навчальна практика з предмета організовується після того, як студенти засвоїли необхідний теоретичний матеріал. Інколи, залежно від матеріально-технічної бази навчального закладу, особливостей предмета, кількості студентів тощо така практика проводиться почергово з теоретичними заняттями впродовж семестру чи навіть навчального року.

Комплексна навчальна практика, зазвичай, проводиться на виробництві. Вона відрізняється від предметної навчальної практики тим, що практичні роботи, що виконуються студентами, передбачають використання знань з декількох предметів. У процесі виконання комплексних завдань студенти оволодівають первинними професійними уміннями і навичками, розвивають здібності застосовувати системні знання на практиці.

Після закінчення терміну навчальної практики(як предметної, так і комплексної) студенти звітують про виконання програми та індивідуальних завдань. Комісія, яка призначається завідуючим кафедрою чи заступником директора навчального закладу приймає залік у студентів і результати вносяться до заліково-екзаменаційної відомості та залікової книжки студента.

Доцільність оволодіння студентами робочими професіями обумовлена вимогами до підготовки фахівця того чи іншого освітньо-кваліфікаційного рівня. Наприклад,молодший спеціаліст зі спеціальності 5.091902 "Механізація сільського господарства" повинен вміти:

працювати на ремонтно-технологічному обладнанні, яке використовується для слюсарної, механічної і ковальської обробки металів, зварювання, наплавлення та нарощування деталей, а також виконувати операції щодо діагностування, обслуговування та ремонту машин і обладнання, технологічної наладки машинно-тракторних агрегатів та обладнання тваринницьких ферм і ремонтно-обслуговуючих майстерень;

організовувати виконання виробничих процесів по вирощуванню сільськогосподарських культур, виробництву продуктів тваринництва, обслуговуванню та ремонту сільськогосподарської техніки;

керувати тракторами, комбайнами й автомобілями, працювати на машинно-тракторних агрегатах.

Відповідно означеним вимогам, майбутні молодші спеціалісти-механіки отримують робочу професію водія (категорія В і С) та тракториста-машиніста сільськогосподарського виробництва. Студенти, які навчаються за спеціальністю 5.091903 "Електрифікація і автоматизація сільського господарства" отримують кваліфікацію електромонтера 3-го розряду і кваліфікаційну групу з техніки безпеки не нижче третьої.

Практичне навчання студентів робочим професіям обумовлене навчальним планом і передбачає вивчення теоретичного матеріалу, оволодіння відповідними уміннями та навичками та кваліфікаційні випробовування. Воно здійснюється після того, як студенти уже оволоділи уміннями і навичками з окремих навчальних предметів та виконали програму комплексної практики. Варто додати, що присвоєння кваліфікації по робочій професії сприяє більш ефективному проведенню наступного виду практики - виробничо-технологічної.

Виробничо-технологічна практика проводиться в умовах виробництва чи організації, де планується працевлаштування випускника. У випадку, коли підготовка фахівців здійснюється за замовленням фізичних осіб, бази практики забезпечують ці особи ( з урахуванням всіх вимог до проведення практики) або вищі навчальні заклади, що визначається умовами контракту на підготовку фахівця. На основі навчального плану і типової програми практики складається робочий план проходження студентом виробничо-технологічної практики [42]. В ньому вказуються всі види робіт, час, необхідний для їх виконання, керівник та місце їх виконання. Перелік робіт підбирається з таким розрахунком, щоб студенти мали можливість конструктивно використати той досвід, який вони набули під час теоретичних занять, виконання лабораторно-практичних робіт, навчальних практик.

Завданнями виробничо-технологічної практики є формування умінь та навичок виконувати трудові і виробничі процеси в цілому, розвиток професійних здібностей студентів, набуття досвіду ефективного розв'язування виробничих ситуацій, а також збирання фактичного матеріалу для виконання курсових та дипломних робіт, проектів. Під час цієї практики студенти повинні навчитись швидко і точно виконувати дії і операції, демонструвати добре скоординовані, енергійні рухи, вміло концентрувати зусилля. Такі результати досягаються при правильній, логічній, науково обґрунтованій системі практичних завдань і вправ, яку сумлінно виконують студенти-практиканти.

Якість проведення виробничо-технологічної практики залежить від навчально-методичного керівництва нею з боку викладачів та виробничників. До керівництва практикою студентів залучаються досвідчені викладачі кафедр або предметних (циклових) комісій, які брали безпосередню участь у проведенні теоретичних занять. Керівник практики від вищого навчального закладу:

перед початком контролює підготовленість баз практики та проводить відповідні заходи до прибуття студентів;

забезпечує проведення всіх організаційних заходів перед від'їздом студентів на практику: інструктаж про порядок проходження практики та з техніки безпеки, надання студентам-практикантам необхідних документів (направлення, програми, щоденник, календарний план, індивідуальне завдання, методичні рекомендації чи інші, перелік яких встановлює навчальний заклад);

повідомляє студентам про систему звітності з практики, що затверджена кафедрою чи предметною (цикловою) комісією, а саме: подання письмового звіту, вигляду оформлення виконаного індивідуального завдання,доповіді, повідомлення, виступу тощо;

у тісному контакті з керівником практики від виробництва забезпечує високу якість її проходження згідно з програмою;

контролює забезпечення нормальних умов праці і побуту студентів та проведення з ними обов'язкових інструктажів з охорони праці та техніки безпеки;

контролює виконання студентами-практикантами правил внутрішнього трудового розпорядку, веде (або організовує ведення) табель відвідування студентами бази практики;

у складі комісії приймає заліки з практики;

подає завідуючому кафедрою (заступнику директора з практичного навчання) письмовий звіт про проведення практики із зауваженнями і пропозиціями щодо поліпшення практики студентів.

Для безпосереднього керівництва практикою студентів керівник господарства наказом призначає кваліфікованого спеціаліста, дії якого регламентовані трудовою угодою з вищим навчальним закладом. Керівник практикою від виробництва забезпечує студентів необхідним обладнанням, інструментами, матеріалами, створює відповідні умови для їх праці і побуту. Він складає докладний відзив про виконання студентами програми практики, підписує і оцінює їх письмові звіти.

Після закінчення терміну практики студенти подають письмові звіти, щоденники, характеристики та ін. на рецензування керівнику практики від навчального закладу. Звіт має містити відомості про виконання програми практики, індивідуального завдання, мати розділ з питань охорони праці, висновки та пропозиції, список використаної літератури. Оформляється звіт за вимогами єдиного стандарту конструкторської документації.

Захищається звіт перед комісією, призначеною завідувачем кафедри або заступником директора навчального закладу. При цьому виставляється диференційована оцінка, яка заноситься в заліково-екзаменаційну відомість та враховується при визначенні розміру стипендії. Якщо студент не виконав програму практики, йому може бути надане право проходження практики повторно.

Крім цього, вищі аграрні навчальні заклади проводять підсумкові конференції за результатами виробничо-технологічної практики, запрошуючи для цього керівників та спеціалістів базових підприємстві організацій. Мета таких конференцій - обмін досвідом, розробка заходів щодо покращення практичної підготовки майбутніх фахівців-аграрників.

Якщо в перебігу виробничо-технологічної практики студенти вивчали основні трудові процеси, оволодівали способами їх виконання, способами організації роботи на окремих робочих місцях, набували професійних умінь та навичок, то виробнича переддипломна практика має глибші завдання. Це, в першу чергу, вивчення способів організації праці на конкретному підприємстві, виробництві, господарстві; оволодіння студентами уміннями організаторської роботи на виробництві; узагальнення і закріплення професійних умінь і навичок; ознайомлення з економікою конкретного виробництва; до збирання фактичного матеріалу для завершення дипломної роботи чи проекту.

За час переддипломної практики студенти знайомляться з умовами господарювання підприємства, його виробничою структурою, спеціалізацією, технологічними процесами в рослинництві і тваринництві, економікою. За наявності вакантних місць студенти-практиканти можуть бути зараховані на штатні посади за умови, що робота на них відповідає вимогам програми практики. Якщо це майбутні фахівці з механізації сільського господарства, то вони приймають безпосередню участь в організації інженерної служби господарства, знайомляться з обов'язками головного інженера, інженера з експлуатації машинно-тракторного парку, завідуючого машинним двором, бригадира тракторної бригади тощо.

В цей період студенти також вивчають проблеми, пов'язані з матеріальним стимулюванням праці відповідних працівників, економічною доцільністю виробництва тієї чи іншої продукції на конкретному підприємстві, підвищенням продуктивності праці, екологічною безпекою виробництва тощо.

Важливим завданням переддипломної практики є збір фактичного матеріалу для дипломної роботи (проекту), а також підготовка до державних кваліфікаційних випробувань. Для цього студенти-практиканти аналізують звіти фінансово-господарської діяльності підприємства, проводять спостереження за явищами, об'єктами, процесами, які є предметом дослідження в їх дипломних роботах, збирають іншу інформацію. Керівництво практикою, підведення підсумків здійснюється аналогічно виробничо-технологічній практиці.

Виробнича переддипломна практика є завершальним етапом в практичній підготовці фахівця-аграрника.



7. Навчальна ділова гра

У 1932 році в Ленінградському інженерно-економічному інституті була проведена перша імітаційна гра (організаційно-виробниче випробовування, як її назвала автор М. Бірштейн), результати якої були використані для проведення лабораторних експериментів на одній з ткацьких фабрик. Пізніше (1957 р.) група вчених Американської асоціації управління провела гру за участю 20 президентів великих фірм як нову форму навчання з прийняття управлінських рішень. З тих пір імітаційні ігри, що моделюють функціонування виробничо-господарських організацій, стали називати діловими іграми.

В педагогічній літературі існує багато підходів до класифікації ділових ігор та до означення їх різновидів. Можна знайти характеристики рольових, імітаційних, організаційно-діяльнісних, виробничих, інноваційних, проблемних, організаційно-управлінських, ситуаційних та ін. ігор, часто суперечливі і тавтологічні. Найкраще користуватися систематизацією ділових ігор залежно від їх мети, а саме: а) дослідження, за допомогою яких проводять експериментальну перевірку роботи систем, ідей і т.п.; б) ігри, що сприяють вирішенню конкретних завдань конкретного виробництва (планування, реорганізація і т.п.); в) навчальні ігри. Остання група ділових ігор і є предметом інноваційного пошуку викладача вищої школи.

Ділові ігри відрізняються від інших форм і методів навчання, перш за все,тим, що надають можливість студентам "прожити" деякий час в умовах організаційно-виробничої системи. При цьому вчені настійно наголошують на тому, що цей метод формує продуктивну активність студентів, бо:

їм надається можливість одержати загальні уявлення про виробничо-технологічний процес, чого не можна досягти на узвичаєних заняттях;

ділові ігри дозволяють використати ефект "стислого часу", що надає можливість прослідковувати зв'язки між діями і наслідками в управлінській діяльності більш чітко, ніж в реальних умовах;

у діловій грі учасники заняття можуть дозволити собі піти на деякий ризик, коли успіхи і невдачі можуть бути оцінені без реальних збитків для підприємства;

студенти самостійно, творчо виробляють рішення в умовах підвищеного ступеня мотивації і емоційності;

у процесі заняття створюється творча, взаємозалежна обстановка, яка передбачає обов'язкове залучення кожного до навчальної діяльності.

Дуже часто, навіть у серйозній педагогічній літературі, традиційне заняття із застосуванням ігрових сюжетів називають діловою грою або будь-який інший метод - ігрове проектування, розігрування ролей, аналіз виробничих ситуацій - підносять у ранг ділової гри. Зазначимо, що цей метод має свої особливості як у підготовці, так і у технології реалізації.

Найперше вкажемо, що навчальна ділова гра - метод (і форма) навчання, що передбачає імітацію, моделювання деякої реальної діяльності в умовах створення проблемних ситуацій, вирішення яких на кожному етапі заняття пов'язане з розвитком у студентів творчого і практичного мислення, формуванням умінь аналізувати спільну виробничу діяльність, приймати конструктивні рішення, засвоєнням професійних норм спілкування.

Які ж характерні ознаки властиві навчальній дуловій грі? У психолого-педагогічній літературі існує багато підходів до розв'язання цього питання. В. Рибальський визначив такі ознаки навчальної ділової гри [23]:

1. Наявність проблеми управління соціально-економічною або соціально-психологічною системою та моделювання професійної діяльності керівних працівників та спеціалістів.

2. Наявність спільних цілей ігрових колективів.

3. Наявність ролей і призначення на них учасників ділової гри.

4. Відмінність інтересів учасників і облік умов невизначеності (наприклад, ймовірний характер діяльності).

5. Прийняття і реалізація у процесі гри певної послідовності рішення, прийнятого даним учасником на попередньому етапі.

6. Наявність достатньо міцної системи стимулювання.

7. Об'єктивність оцінки результатів ігрової діяльності.

Основна відмінність навчальних імітаційних ігор від ділових ігор, що застосовуються в економіці, при вирішенні конкретних завдань у виробництві - спільна (навчально-пізнавальна) діяльність, спрямована на змінення самих суб'єктів гри (студентів, учнів), а не на конкретні виробничо-економічні об'єкти (план, узгодженість учасників виробництва, конкретні рішення, схеми дій та ін.).

Навчальна ділова гра сприяє формуванню продуктивної активності студентів при дотриманні таких педагогічних вимог.

1. Гра повинна бути захоплюючою, динамічною, постою в правилах (як самої гри, так і визначення переможця) і в матеріальному оформленні, і, разом з тим, обов'язково мати пізнавальний характер.

2. Учасники гри мусять розуміти, з одного боку, імітацію дійсних ситуацій, умовність своїх дій, з іншого - достатньо "вжитися" в образ, що програється. Невиконання цієї умови може призвести або до гри заради гри (при домінуванні умовності), або (якщо переважають реальні компоненти, особливо при аналізі) до дій "всерйоз", до витіснення рольової дії - тоді губиться сама ідея імітаційної гри.

3. Має дотримуватись взаємозв'язок імітації та імпровізації, тобто зміст ситуації повинен бути "впізнаваним", і, разом з тим, давати учасникам гри можливість обирати свої шляхи розвитку і розв'язання створеної ситуації. Якщо ж стратегія поведінки осіб, які виконують дії, суворо задана, учасники гри будуть лише інсценувати ситуацію. Останнє дуже важливо: більшість занять із застосуванням навчальної ділової гри мають саме такі вади.

4. Необхідно враховувати, що навчальна ділова гра - психолого-дидактична система з відповідним рядом закономірностей. Ці закономірності можна подати у вигляді принципів оптимальної взаємодії учасників гри [28]:

а) принцип співробітництва. Суть його полягає в орієнтації на розвиток творчого мислення студентів, акцент переноситься з інформативного навчання на методологічне - на оволодіння методологією пізнавальної, наукової, організаційної, виховної діяльності, методами творчого осмислення і засвоєння потрібної інформації;

б) принцип реалізованості. Керівник оголошує цілі та завдання ділової гри, вказує на їх виняткову трудність, але одночасно і вселяє впевненість в їх досягнення. Учасників гри в такому випадку об'єднує не лише мета гри (мета сама по собі може бути й не такою цікавою), а й розуміння, що тільки колективні, узгоджені дії призведуть до успіху;

в) принцип управління інтелектуальним фоном. Необхідною умовою створення і підтримання емоційно-інтелектуального фону є врахування особистих інтересів і різного рівня підготовленості учасників гри при відборі фактичного матеріалу, комплектуванні ігрових груп, моделюванні спільної діяльності;

г) принцип збігу оцінок. Чітка, узгоджена діяльність команди, що створює умови для задоволення професійних потреб членів ігрової групи, сприяє їх єднанню. Збіг думок і оцінок викликає потребу у спільній діяльності та посилює її. Керівник гри повинен постійно контролювати хід обговорення варіантів, способів розв'язання ігрових завдань, сприяти встановленню міжособистісних взаємин, згуртуванню колективу ігрової групи;

д) принцип обов'язкової мети. Кожна гра характеризується конкретною навчальною метою, для реалізації якої й існує весь ігровий комплекс;

е) принцип мажорності. Характер ігрових ситуацій, елементи везіння, жартівливі моменти, відсутність дорікань і осуджень на адресу конкретного гравця, призи команді-переможниці допомагають учасникам гри подолати несміливість та скутість;

є) принцип врахування рівня інтелектуального розвитку учасників ділової гри. В ділових іграх передбачається кілька рівнів діяльності, що забезпечує кожному учаснику гри посильний для нього інтелектуальний, емоційний і вольовий рівні прояву своїх сил.

Цілком зрозуміло, що студентські групи знаходяться на різних рівнях розвитку як соціальні спільноти, об'єднуючи в інтелектуальному відношенні різних студентів. Досвідчені педагоги можуть вже через кілька тижнів спільної роботи продиференціювати групи (звичайно як "сильні" і "слабкі"). Іншими словами, для одних груп студентів проблемні ситуації, закладені у грі, стимулюють творчий пошук, для інших можна фіксувати лише репродуктивну активність. Звідси висновок: 1) сценарій навчальної ділової гри повинен бути гнучким, багатоваріантним, застосовним до груп різного інтелектуального рівня розвитку і підготовленості; 2) педагог повинен мати методики діагностики колективів студентських груп, знати пізнавальні можливості кожного учасника заняття.

Навчальна ділова гра як метод продуктивного навчання вчить студента самостійно приймати рішення, імітує ситуації практичного використання одержаних теоретичних знань, формує навички роботи в трудовому колективі. Основна її мета - підготувати студентів до вирішення на виробництві технологічних, технічних і організаційних ситуацій, що виникають у процесі діяльності. Спостереження за учасниками ділових ігор свідчить, що під їх впливом інтенсивно формується навчально-пізнавальна активність, мотивація до навчання набуває якості професійної спрямованості і ґрунтовності.

У процесі дослідження була розроблена і апробована у вищих аграрних закладах освіти навчальна ділова гра "Жнива". Вибір моделі ділової гри обумовлений наступним. Імітуючи збирання врожаю в умовах сучасного сільськогосподарського підприємства ми маємо прекрасну можливість поставити студента в умови, що вимагають застосування цілого комплексу знань і, таким чином, досягти наступних цілей: а) розширити, поглибити і закріпити знання студентів з різних предметів; б) сформувати уміння і навички продукування раціональних виробничих рішень при самостійній оцінці ситуації; в) розвинути практичні навички роботи у виробничому колективі на основі оптимального розподілу праці, ефективної взаємодії з спеціалістами;г) залучити весь загал студентів до вирішення виробничо-технологічних ситуацій і, таким чином, спонукати їх до реалізації продуктивної навчально-пізнавальної активності. Зупинимося більш детально на самому процесі гри.

У грі приймає участь студентська група (до 30 осіб), яка розподілена на 3 польові бригади. Очолює бригаду бригадир, у кожній бригаді формуються збиральні ланки. Кожна група студентів обирає самостійно керівника-бригадира, ланкового. Забезпечують ефективну роботу збиральних ланок завідувач нафтогосподарством, завідувач автогаражем, завідувач ремонтною майстернею, інженер з експлуатації МТП, завідувач машинним двором. Інженерну службу підприємства очолює головний інженер, агрономічну - головний агроном.

Ділова гра "Жнива" складається з наступних стадій:

Стадія І - загальний інструктаж учасників ділової гри та розподіл ролей.

Стадія ІІ - імітація збирання зернових і зернобобових культур в умовах сільськогосподарського підприємства.

Стадія ІІІ - аналіз результатів ділової гри (дискусія), підведення підсумків.

Важливо наголосити на тематичній спрямованості гри. Збирання врожаю у сільському господарстві є дуже важливим етапом господарювання. Ці роботи підводять підсумок всього річного комплексу робіт, вони найбільшою мірою впливають на величину врожаю. Щоб зібрати хліб без втрат, з високою якістю та в стислі строки, необхідні узгодженість, кваліфікація і компетентність всіх учасників жнив. У цьому аспекті гра несе серйозне виховне навантаження, дає потужний імпульс у формуванні мотивації учіння студентів.

Звичайно, навчальну ділову гру проводять після вивчення складного розділу чи навіть курсу. Добрі навчальні результати можна отримати при застосуванні цього методу до вивчення технологічних, економіко-управлінських процесів - там, де учасники повинні здійснювати вибір у змінних умовах імітованих ситуацій. Але навчальна ділова гра має і свої недоліки. По-перше, її розробка - процес довготривалий і складний, вимагає кропіткої методичної роботи викладача, через що навчальна інформація, що закладається в сюжет гри, часто на етапі її проведення вже не є новою. По-друге, багатогодинні і багатоденні ділові ігри дуже віддаляють цілі заняття, їх важко передбачити розкладом.

Для того, щоб мати можливість такі ігри проводити за годину, дві, під час семінарських і практичних занять, В. Молдован, М. Михеєнко пропонують впроваджувати міні-ігри із збереженням ознак навчальної ділової гри. Такі заняття проводяться на кафедрі правосуддя юридичного факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Досвід педагогів-юристів, висвітлений в посібнику "Юридичний практикум. Навчальні ігри" може бути з успіхом використаний і викладачами-аграрниками [37].

Наведемо орієнтовний зміст методичних вказівок до ділової гри [23, 24]:

1. Основні завдання і цілі навчальної ділової гри. У цьому розділі вказується навчальний предмет, тема чи розділ, за якими проводиться гра, обсяг теоретичних знань, якими повинні володіти її учасники; чітко формулюються цілі заняття - дидактична (які знання, уміння та навички повинні бути закріплені та сформовані у студентів після проведення гри;), виховна (які якості особистості майбутнього фахівця планується розвинути, в чому переконати, що стимулювати, які практичні підходи сформувати тощо). Крім цього, вказується кількість учасників та характеризуються стадії (етапи) проведення гри.

2. Функції учасників гри. У цьому розділі необхідно чітко вказати загальну мету ігрового колективу, дати характеристику структури гри, визначити ролі учасників заняття та їх функції на кожному етапі. Розробити функціональні обов'язки арбітра гри - ведучого заняття. Також тут слід вказати правила гри, які можуть бути обов'язковими для всіх учасників (жорсткі), рекомендовані (гнучкі, коли діяльність гравців обмежується певними межами) та вільні (гра, фактично, без правил).

3. Система стимулювання. Тут необхідно охарактеризувати способи та критерії оцінювання рішень учасників гри, передбачити заохочення їх активної участі. Слід детально описати, за що і в якій мірі на учасника ігрового заняття може бути накладене стягнення, а також правила визначення підсумкових результатів.

4. Вихідні дані. У цьому розділі необхідно описати всі вихідні дані, якими користуються учасники гри на кожному етапі заняття, розробити бланки документів, визначити нормативну літературу тощо.

5. Процес гри. Тут необхідно докладно розкрити основні стадії і етапи проведення гри. Найчастіше виокремлюють три стадії проведення гри: підготовча - основна - завершальна. Важливо у цьому розділі вказати форми взаємодії гравців у процесі заняття: усна, коли гравці повідомляють один одному свої рішення ситуацій в слух; письмова, коли учасники гри передають один одному певні документи; за допомогою технічних засобів. Сюди ж включають і перелік виробничо-технологічних чи організаційних ситуацій, їх зміст, послідовність і умови розв'язку в перебігу заняття. Тут же вказується регламент проведення гри, графік проходження етапів та стадій,деякі інші дані.

6. Інструкція учасникам гри. У цьому розділі з кожної ігрової ролі вказуються ігрові цілі та способи їх досягнення. В інструкціях даються всі необхідні правові і соціальні характеристики посадових осіб, які приймають участь у грі, їх права і обов'язки. Для арбітрів гри необхідно підготувати сюжети ситуацій, що вносять складнощі чи колізії в перебіг заняття (випадкові ситуації), а також інструкцію про способи обліку, аналізу та демонстрації всім учасникам результатів гри.

7. Можливі ускладнення і удосконалення гри. Слід передбачити шляхи удосконалення навчальної ділової гри, змоделювати більш складні ситуації і умови її проведення щоб мати можливість гнучко застосовувати цей ефективний метод в аудиторіях з різними пізнавальними можливостями учасників.

1. Додатки. В додатках до методичних вказівок проведення навчальної ділової гри наводяться форми всіх документів, що застосовуються у процесі заняття, методи розрахунків, табличні матеріали тощо.



8. Розігрування ролей

З позиції формування продуктивної активності студентів не менш важливим є метод розігрування ролей, який може розглядатися як один з етапів навчальної ділової гри. Найчастіше до характерних ознак цього методу вчені відносять:

1. Наявність моделі управляючої системи.

2. Наявність ролей.

3. Відмінність рольових цілей учасників гри.

4. Взаємодія ролей.

5. Наявність спільної мети у всього ігрового колективу.

6. Багатоваріантність рішень.

7. Наявність системи групового або індивідуального оцінювання діяльності учасників заняття.

8. Наявність управляючої емоційної напруги.

На думку В. Рибальського, цей метод дуже ефективний при розв'язанні певних планових, проектних чи виробничих завдань [23]. Разом з тим, він потребує менше часу і засобів, ніж ділова гра.

Наведемо приклад заняття із застосуванням методу розігрування ролей. При вивченні організації і планування сільськогосподарського виробництва із студентами проводиться ігрове заняття за розділом "Управління виробництвом". Імітується виробнича нарада апарату агропромислового підприємства. Як проблемна, моделюється ситуація, що виникла після збирання зернових культур: підприємство розрахувалося з кредиторами, та має ще певний його запас у коморах. До підприємства звернулася солідна фірма з пропозицією закупити зерно за ціною, вищою на 10% від біржової ціни. Причому, з попередньою оплатою всієї суми договору.

Студентській групі наводиться структура управління підприємством, результати (індивідуально по відділах) виробничо-господарської діяльності на момент завершення збирання врожаю: наявність поголів'я худоби (головний зоотехнік); структура посівних площ (головний агроном); склад машино-тракторного парку (головний інженер) тощо. Відповідно до структури управління, студенти призначаються на ролі директора, головного агронома, головного інженера, головного зоотехніка та ін. Викладач виступає в ролі керівника гри - ведучого.

Перед студентами постає завдання: використовуючи рольове спілкування, розв'язати виниклу проблемну ситуацію. А вона проблемна через те, що є можливість суттєво поліпшити фінансовий стан підприємства і одержати на рахунок значну суму, але в дефіциті паливно-мастильні матеріали, вільного транспорту немає, цілковита неясність з фуражем, ще мало що посіяно і т.д. З одного боку, директор з головним бухгалтером наполягають на продажі зерна, оскільки це допоможе вирішити проблему заробітної плати, вчасної сплати податків, з іншого - на кожному відділку намагаються запастись фуражем, насінням, закласти страхові фонди. У процесі гри студенти розробляють стратегію господарської діяльності, детальніше вивчають посадові обов'язки спеціалістів, "вживаючись" в їх ролі. Вміння учасників заняття вести ділову бесіду, дискутувати, переконувати оцінюється викладачем. Під час такого заняття не тільки закріплюються знання щодо управління виробництвом, а й формуються ділові якості, навички керівника виробничого колективу.



9. Ігрове проектування

З врахуванням специфіки підготовки майбутніх інженерів метод розігрування ролей трансформувався у ігрове проектування. Як метод продуктивного навчання, ігрове проектування суттєво активізує вивчення складних інженерних дисциплін, робить його більш результативним. Характеризується він такими ознаками [24]:

1. Наявність складної інженерної або будь-якої іншої проблеми або задачі, яка повідомляється студентам викладачем. Він формулює також контрольні запитання з проблеми.

2. Розподіл учасників на невеликі групи для змагання (групу може представляти і один студент), які розробляють варіанти вирішення поставленої проблеми (завдання).

3. Імітація засідання науково-технічної ради (або іншого, подібного до нього, органу), на якому із застосуванням методу розігрування ролей відбувається публічний захист розроблених варіантів розв'язків (з їх попереднім рецензуванням). Перед таким засіданням відбувається розподіл ролей.

Наведемо приклад проведення заняття з ігрового проектування. Студенти факультету механізації сільського господарства на ІІІ курсі виконують курсовий проект з предмета "Деталі машин". Необхідно підібрати електродвигун, розрахувати редуктор (черв'ячний, конічний, з циліндричними прямо- або косозубими колесами чи комбінований), клинопасову, плоскопасову або ланцюгову передачу, підібрати муфти, виконати креслення: збірне креслення редуктора, загальний вигляд приводу і деталювання. У зв'язку з тим, що завдання на курсове проектування індивідуальне, індивідуальний захист проектів, то знання і навички проектування досить вузькі. Наприклад, опанувавши проектування черв'ячного редуктора, навіть одержавши відмінну оцінку, часто студент не знає специфіки проектування інших типів редукторів (наприклад, конічних). Або розрахувавши плоскопасову передачу, він має недостатні уявлення про монтаж і експлуатацію ланцюгових передач та ін.

Частково це усувається на занятті з ігрового проектування приводу сільськогосподарських машин, що проводиться після захисту проектів і призначене для систематизації знань, поглиблення умінь і навичок проектування.

Викладач формує у студентській групі ігрові ланки. До уваги ланок пропонується плакат-ескіз сільськогосподарської машини (наприклад, стрічковий транспортер для зерна). Подаються вихідні дані - потужність, кутова швидкість ведучого валу, режим роботи та ін. Необхідно за 4 години виконати кінематичний розрахунок і підібрати муфту, редуктор (виходячи з прийнятої конструкції), визначити основні параметри передач гнучкого зв'язку і зробити ескіз привода. На наступному етапі відбувається взаємне рецензування проектів, потім публічний захист перед технічною радою. У складі ради - викладачі, представники граючих ланок. Якщо приз ланці-переможниці підкреслює ігровий бік заняття, то систематизовані знання, удосконалені навички проектування різних типів приводів (а в кожній бригаді редуктори різних типів, муфти різні, різні й передачі гнучкого зв'язку), що стають надбанням усіх в умовах публічного захисту і творчої активності аудиторії, вказують на ефективність досягнення навчальних цілей.



10. Імітаційні вправи

Як справедливо стверджують дослідники, імітація індивідуальної професійної діяльності може успішно здійснюватися методом імітаційних вправ. Слушною є думка А. Шостака відносно того, що на заняттях з імітаційних вправ студенти набувають досвіду, який сприяє зменшенню періоду адаптації випускника на виробництві [24]. Щоб показати характерні ознаки означеного методу, звернемося до прикладу такого заняття з підйомно-транспортних машин

Викладач пропонує студентам розв'язати таку ситуаційну задачу(Навчальний предмет "Підйомно-транспортні машини". Тема: "Механізми підіймання і тяги"): "Ви одержали завдання спроектувати механізм підіймання для складського приміщення. Зупинившись на трикратному поліспасті, визначте найбільше зусилля в ланках, якщо Вам задано вантажопідйомність Q = 5000 Н".

Проаналізуємо розв'язок задачі. Основна характеристика поліспаста - кратність К. В одинарному поліспасті кратність дорівнює числу ланок Z, на яких висить вантаж. Отже, схема поліспаста може мати такий вигляд (рис. 2.3).

Уявивши цю схему, студент визначає найбільше зусилляF1 за формулою:

F1 = ,

Де Q - вантажопідйомність 5000 Н;

- коефіцієнт корисної дії блоку (0.95).



Рис. 2.3 Схема трикратного полiспаста (варіант А)

Але досвідчений педагог у завданні заклав додаткову суперечність: схема трикратного поліспаста може бути ще й за іншим варіантом (рис. 2.4.)

У другому випадку найбільше зусилля в гілках поліспаста визначається вже за умовою:

F1 = ,

Де Q - вантажопідйомність 5000 Н;

- коефіцієнт корисної дії блоку (0.95).

На тлі проаналізованих варіантів розв'язування задачі видно, що може бути лише два розв'язки. Важливо й те, що вони мають бути попередньо відомі викладачеві. Наведемо інший приклад проведення заняття з імітаційних вправ.

Група поділяється на дві команди, яким умовно присвоюють назви. Починається гра з розминання. Арбітр (ним може бути викладач або студент) пропонує розв'язати задачу чи відповісти на запитання з теми заняття. Викладач оцінює відповіді й дає вказівку одному з студентів проставити відповідний бал проти кожного прізвища на дошці. На цьому розминання закінчується.

Потім арбітр (викладач, який веде заняття) по черзі викликає представників команд до дошки. Одержавши запитання, вони обдумують його і протягом однієї-двох хвилин відповідають на нього. Студенти можуть одночасно давати письмові відповіді на поставлені запитання. Після перевірки відповідей викладачем один із студентів записує одержані бали на дошці. Гра триває 30-35 хв.

Рис. 2.4 Схема трикратного полiспаста (варіант Б)



Наступний етап - конкурс капітанів. Вони по черзі ставлять один одному запитання і відповідають на них. Набрані ними бали зараховуються командам.

Підбиття підсумків є завершальним етапом. Арбітр виставляє бали проти кожного прізвища і підраховує бали кожної команди, оцінює й аналізує дії учасників, звертає увагу на допущені помилки, заслуховує міркування та виступи учасників. На основі одержаних студентами протягом гри балів викладач виставляє оцінки і оголошує їх учасникам.

У контексті такого підходу слід визнати, що тут навчально-пізнавальна активність студентів формується переважно процесом ігрового заняття, його організацією, а не змістом навчального матеріалу, яким необхідно оволодіти. Але це не значить, що перший варіант заняття з імітаційних вправ має переваги: кожен з них знайде своє чільне місце у навчальному процесі.

Таким чином, до характерних особливостей методу імітаційних вправ слід віднести: а) наявність ситуаційних завдань; б) формування граючих ланок; в) підготовка ланками варіантів рішень; г) обговорення варіантів рішень у дискусії; д) порівняння рішень з еталонними варіантами; е) підведення підсумків, визначення переможців.

Вчені цілком справедливо наголошують, що при узвичаєній організації навчання студенти недостатньо оволодівають уміннями та навичками майбутньої професійної діяльності (Є. Литвиненко, П. Олійник, В. Рибальський, Є. Хруцький, А. Шостак та ін.). Досвід професійної діяльності може досить ефективно набуватися на імітаційних заняттях, різновидом яких є індивідуальний тренаж. Цей метод активізації навчання дуже ефективний, хоч він несправедливо мало застосовується у вищій школі. Слід нагадати, що він досить розповсюджений у військовій справі, при підготовці льотчиків, космонавтів та ін. Основна характеристика - імітація конкретної професійної діяльності. Поряд з навичками індивідуальними, можуть формуватися і злагодженість в роботі, взаємодопомога. Наприклад, при підготовці танкістів необхідно сформувати навички роботи у складі екіпажу, часто це досягається за допомогою тривалих вправ на тренажерах. У сучасних методиках підготовки водія автомобіля передбачається комплекс занять на тренажерах, де можна імітувати рух транспортних засобів: обгін, проїзд роздоріжжя та ін. Ефективність даного методу підвищується, якщо як тренажери застосовуються персональні комп'ютери.

Спостереження за студентами, які відпрацьовують певні дії на тренажерах засвідчує, що такі заняття: а) підвищують інтерес до навчального предмета; б) позитивно впливають на відношення студентів до навчання;в) змінюють самооцінку учасників заняття в напрямі її об'єктивності;г) створюють умови трансформації академічної навчальної діяльності в навчально-професійну діяльність; д) формують продуктивні пізнавальні потреби через включення студента у модельовані виробничо-технологічні ситуації.



11. Заняття з аналізу виробничих ситуацій

Уміння та навички майбутньої професійної діяльності можуть успішно набуватися студентами на заняттях з аналізу виробничих ситуацій. При цьому передбачається виконання декількох основних завдань:

застосування гри як засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів;

залучення до продуктивної навчальної роботи всього студентського загалу;

встановлення безперервного контролю за процесом засвоєння навчального матеріалу.

Стосовно наголошених завдань важливим є й те, що метод аналізу виробничих ситуацій сприяє успішному формуванню у студентів комплексу позитивних особистісних якостей:

уміння встановлювати особистісні контакти, обмінюватись інформацією і формувати необхідні точки зору;

здатність швидко адаптуватись у групі, яка працює над розв'язанням спільного завдання;

готовність прийняти на себе відповідальність за діяльність групи;

уміння правильно розподіляти і організовувати роботу, попереджувати конфлікти, незгоди, суперечки;

знання рівня своєї компетентності, уміння аналізувати й оцінювати свої дії;

здатність висувати і формулювати ідеї, пропозиції, проекти;

готовність до ризику, прийняття нестандартних рішень;

вміння уникати повтору помилок і прорахунків;

здібність ясно і впевнено виголошувати думки, бути небагатослівним та зрозумілим;

вміння цінити і продуктивно використовувати робочий час.

Відзначимо, що важливою перевагою цього методу продуктивного навчання є його вплив на розвиток у студентів потреби до навчання і вдосконалення. Його переваги ґрунтуються, насамперед,на поєднанні простоти організації заняття з ефективністю результатів.

При використанні вказаного методу навчальна група поділяється на ланки, які змагаються між собою. Кожній ланці видається своє завдання. Можливі випадки, коли всі ланки аналізують одну й ту саму ситуацію, виробляючи власний варіант розв'язання. В ході їх обговорення можлива організація попереднього рецензування, публічний захист рішень та інші способи спонукання та підтримки активності студентів.

Які ж функції викладача в організації заняття з аналізу ситуацій? У період підготовки методики проведення заняття викладач формує ситуаційні завдання, шукає сюжети в рамках обраної теми, класифікує ситуації за рівнем складності.

Педагогічна практика доводить, що в основі кожного завдання повинна мати місце проблемна ситуація. За нашим глибоким переконанням, створення проблемних ситуацій - системотворче ядро методів продуктивного навчання. Останнім часом модне захоплення цими методиками відтисло на задній план проблемне навчання, і, цілком природно,в цілому збіднило навчальний процес, вихолостило саму суть активізації розумової діяльності студента.

Розглянемо узагальнену схему розумової діяльності студента щодо розв'язання ситуації в складі групи, яка бере участь у грі (рис. 2.5.).

Як видно із схеми, така модель відрізняється від традиційної схеми проблемного мислення блоком 6. Це орієнтує викладача на створення таких ситуаційних завдань,які розраховані на активний інтелектуальний розвиток студентів. При розв'язанні ситуації ланкою незнання одного доповнюється знаннями іншого, в результаті чого забезпечується продуктивна розумова діяльність навіть тих, хто в ситуації сам на сам з проблемою виявився б пасивним. Колективна творча діяльність порушує догматизм нашого мислення, породжує ініціативу, зліт фантазії.

В подальшому важливим є комплектування ланок, які братимуть участь у грі. Якщо запропонувати студентам самим створити ланки, це буде демократично, ненав'язливо, надасть додатковий матеріал для дослідження міжособистісних взаємин. Але виникає небезпека нерівноцінного складу граючих команд: можуть виявитися ланки, у складі яких більшість студентів не будуть в змозі виконати інтелектуальну роботу такої складності. Тому викладач повинен прийняти участь у виборі оптимального варіанту комплектування граючих ланок.

Рис. 2.5 Узагальнена схема розумової діяльності студента на груповому занятті з аналізу ситуацій

Практика свідчить, що спільне розв'язання завдань стимулює організованість, ініціативу, продуктивність і, водночас, виявляє та усуває причини збоїв у ділових контактах, що, звичайно, випадає з-під уваги педагога при традиційному навчанні. Неминуче виникають проблеми, пов'язані з міжособистісними взаєминами, пріоритетом у розв'язанні, захистом своєї думки, формою викладу матеріалу. Разом з тим, продумане педагогічне керівництво дає змогу цілеспрямовано формувати важливе виробниче вміння - підпорядковувати свої емоції інтересам колективної діяльності.

До числа ознак методу аналізу ситуацій В. Рибальський відносить: а) наявність складної задачі або проблеми, яка повідомляється студентам викладачем; б) формулювання викладачем питань з проблеми, що розглядається; в) розробка групами, які змагаються, варіантів розв'язання проблеми; г) обговорення розроблених варіантів з можливостями попереднього рецензування, публічний захист їх і т.д.; д) підбиття підсумків і оцінка результатів [24]. Аналізуючи підходи дослідника до виокремлення ознак цього методу можна зробити висновок, що в цілому вони характеризують послідовність проведення заняття.

Крім того, на таких заняттях треба враховувати, що:

за змістом ситуації повинні бути проблемними;

для розширення навчального змісту теми, яка розглядається на занятті, кожна ланка розв'язує свою ситуацію;

прийняття оптимального рішення кожної ситуації відбувається в умовах дискусії.

Таким чином, викладач розробив з даної теми (розділу) певну кількість ситуацій, різних за складністю рішення. Тому їх доцільно згрупувати в пакети: наприклад, за правильне розв'язання ситуацій першого пакета граюча ланка може отримати 20 балів, другого пакета - 15 балів, третього - 10 балів.

Наведемо приблизну послідовність організації заняття з аналізу ситуацій.

Перший етап: інструктаж, формування граючих ланок, вибори ланкових, видавання завдань (час - 8-10 хвилин).

Другий етап: розв'язання ситуацій граючими ланками, оформлення письмових відповідей. При цьому можливі кілька варіантів організації роботи студентів (час - 30-35 хв.):

І варіант. У процесі підготовчої роботи перед розв'язанням ситуаційної задачі студент ліквідовує прогалини у знаннях шляхом попереднього вивчення "досьє" ситуації, підготовленого викладачем. Воно містить у собі допоміжні дані, факти, статті та інші матеріали. Після цього студент приступає до роботи над завданням.