Форми організації навчання у вищій аграрній школі

Для підсилення мовних ефектів важливу роль відіграє міміка. Міміка - виражальні рухи м'язів обличчя людини, які супроводять її психічні процеси. В міміці яскраво виявляються людські емоції - радість, сум, гнів тощо. Разом з тим мімічні рухи можуть викликатися й довільно, що дає змогу людині користуватися ними свідомо [13].

Часто зустрічаються лектори, які переграють в аудиторії, користуються розважальною мімікою - підморгують, гримасують. Це неприпустимо. Але завжди обличчя лектора повинне виражати доброзичливе ставлення до студентів, впевненість у їх пізнавальних можливостях, довіру, бадьорість. Звісно, це значним чином залежить від настрою лектора. Але слід взяти собі за правило: у будь-яких ситуаціях у викладача на занятті повинен бути тільки позитивний настрій! Це дається не легко, і лише копіткою працею над собою.

Дуже чітко виразив вимоги до лектора А. Чехов в повісті "Скучная история": "Щоб добре читати, або не нудно, з користю для слухачів, треба, крім таланту, мати ще спритність і досвід, треба володіти самими ясними уявленнями про свої сили, про тих, кому читаєш, і про те, що є предметом твоєї мови. Крім того, треба бути людиною "собі на умі", спостерігати пильно і ні на одну секунду не втрачати поля зору. Хороший диригент, передаючи думку композитора, робить зразу двадцять справ: читає партитуру, махає паличкою, слідкує за співаком, робить рухи то в бік барабана, то валторни і ін. Те ж саме і я, коли читаю. Переді мною півтори сотні облич, не схожих одне на інше, і триста очей, які дивляться на мене. Моя мета - перемогти цю багатоголову гідру. Якщо я кожну хвилину, поки читаю, маю чітку уяву про ступінь її уваги, і про силу розуміння, то вона у моїй владі. Інший мій супротивник сидить в мені самому. Це - безкінечна різноманітність форм, явищ і законів і сила обумовлених ними своїх і чужих думок. Кожну хвилину я повинен мати спритність вихвачувати з цього величезного матеріалу найважливіше і найпотрібніше і так же швидко, як перебігає моя мова, убирати свою мову в таку форму, котра була б доступна розумінню гідри і збуджувала б її увагу, при чому треба пильно слідкувати, щоб думки передавалися не в міру їх накопичення, а в прийнятому порядку, потрібному для правильної компоновки картини, яку я хочу намалювати. В подальшому я дбаю про те, щоб моя мова була літературною, визначення короткі і точні, фраза за можливістю коротка і красива. Кожну хвилину я повинен осаджувати себе і пам'ятати, що в моєму розпорядженні лише година і сорок хвилин. Одним словом, роботи немало. В один і той же час доводиться показувати з себе і вченого, і педагога, і оратора, і справа кепська, якщо оратор переможе у вас педагога і вченого чи навпаки" [14].

Здається, влучніше, точніше і красивіше виразити думки про лекторську майстерність неможливо, це міг зробити лише такий Майстер Слова, яким був Антон Павлович Чехов.

2.7 Управління аудиторією

Ще в 1918 році відомий майстер університетської лекції В. Ключевський писав, що "при викладанні надзвичайно важливо і важко заставити слухати, піймати цього непосидючого птаха - юнацьку увагу" [21, с. 178]. Майстерність лектора він найперше пов'язував з його уміннями зосередити увагу студентів на положеннях змісту лекції, а також з підтримуванням її впродовж всього заняття. У психології увага визначається як психічна функція, яка характеризує вибіркове ставлення до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість вибирає один або кілька.

К. Ушинський наголошував: "Увага - це єдині двері нашої душі, що через них неодмінно проходить все те, що є в свідомості: отже, повз ці двері не може пройти жодне слово навчання, бо інакше воно не попаде в душу дитини. Зрозуміло, що привчити дитину тримати ці двері відчиненими є справа першої важливості, на успіхові якої засвоюється успіх всього навчання" [76, с. 389].

Стійкість уваги студентів залежить від багатьох факторів і умов. Для того, щоб їх враховувати в аудиторії, лектору слід знати характеристичні особливості мимовільної, довільної та після довільної уваги.

Мимовільну увагу К. Ушинський називав "пасивною". Він зазначав: "Пасивною увагою я називаю таку, при якій сам предмет своєю власною цікавістю для нас утримує відкритими ці двері душі людської, без участі нашої волі і, навіть, інколи проти нашого бажання. Так, наприклад, я слухаю цікаву розповідь: може я навіть не хотів би її слухати, але слухаю мимовільно. Я хотів би не бачити лякаючого мене предмета, але не можу відірвати від нього очей, не зважаючи на всі зусилля дивитися в інший бік" [76, с. 390]. Про її дію так писав Г. Вашенко: "…ми незалежно від свого бажання звертаємо увагу на сильні, особливо несподівані звуки, на яскраві кольори, різкі зміни температури та ін". [7, с. 374]. Таким чином, довготривалу інтенсивну зосередженість студента викликає все цікаве, емоційно насичене, захоплююче.

Цей різновид уваги виникає незалежно від свідомих дій студента, без будь-яких зусиль з його боку. На лекції - це цікавий, новий факт, практичний приклад, яскрава наочність, піднесеність голосу викладача, експериментування, демонстрація явищ, процесів тощо… Та разом з тим, і стукіт фіранки, зміни погоди (дощ за вікном, град, лапатий сніг), запізнення студента, відкриття дверей посеред лекції, звуки предметів, що впали (указка, плакат, олівець тощо).

Довільна увага виникає у тому випадку, якщо в діяльності людина свідомо приймає завдання і розробляє програму дій. Вже не новизна, не цікавість спрямовують увагу суб'єкта, а все те, що пов'язано з цілями, мотивами діяльності, що вимагає вольових зусиль. Довільну увагу влучно характеризує К. Ушинський, називаючи її "активною": "При активній увазі не предмет володіє людиною, а людина - предметом... Чим більше у мене влади над собою і над моєю увагою, тим успішніше я досягаю мети, іншими словами, чим більше у мене сили волі, тим більше і активної уваги" [76, с. 389].

Таким чином, довільна увага своїм основним компонентом має волю. До особливостей цього різновиду уваги слід віднести усвідомлення суб'єктом послідовності дій, організованість, здатність боротися з відволіканням. Довільна увага виникає при усвідомленні потреб, мети і засобів діяльності. Якщо мета, як реальний результат діяльності, недостатньо усвідомлена або дуже віддалена, то людині важче напружувати свідомість і волю для зосередження на певних об'єктах, предметах чи явищах.

Якщо в процесі діяльності для особистості стають цікавими і значущими її зміст і процес, а не тільки результат, то таку увагу називають після довільною. Сам процес виконання дії так захоплює людину, що для підтримування уваги їй не треба докладати вольових зусиль. Виникаючи на підвалинах довільної уваги, після довільна характеризується тривалим зосередженням, з ним пов'язують найбільш інтенсивну продуктивну діяльність людини. На важливість виховання якраз такої уваги ще вказував видатний французький мислитель XVІІ століття Клод Адріан Гельвецій: "Геній є тільки безперервна увага. Хіба може бути одночасно нездібний до уваги наділений великими талантами? Невже думають, що якби Локк і Ньютон не були старанними, то вони б дійшли до своїх відкриттів? ".

Після окреслення зазначених підходів, слід вказати, що в навчально-пізнавальній діяльності необхідно поєднувати мимовільну і довільну увагу. Не вдаючись до детального аналізу рис уваги, що докладно описані в численних психолого-педагогічних дослідженнях (зосередження, концентрація, відволікання, розсіяність, переключення), додамо, що по відношенню до активності існує певний парадокс ієрархічності: вирішення завдання підтримання, керування та виховання уваги можливе лише за умови розв'язку формування навчально-пізнавальної активності, але розвиток активності, як більш широке завдання, неможливий без вирішення завдання виховання уваги. Вихід з цього парадоксу полягає у підвищенні ефективності методики проведення занять, коли процеси формування активності, керування і виховання уваги розглядаються як взаємодіючі, де то один, то інший виявляється провідним. Тим самим досягається поетапність розвитку і активності, і уваги як властивостей особистості.

Виховання продуктивної уваги (за Б. Тепловим - "доброї уваги") можливе при забезпеченні певних педагогічних умов. Першою педагогічною умовою є сформованість широких та стійких інтересів. Зазначаючи, що мимовільна увага залежить від інтересу до самого перебігу діяльності, а довільна - від інтересу до результатів цієї діяльності, слід вказати, що ця обставина є визначальною як у вихованні уваги, так і у формуванні активності студентів. Важливою умовою є також уміння студента самовільно зосереджувати увагу в будь-який момент на необхідному предметі, явищі, об'єкті. Ці вміння формуються вправлянням, цілеспрямованість якого і має забезпечити викладач.

Наступна умова виховання уваги виокремлюється з попередньої: здатність працювати у несприятливих умовах. Звикаючи до подолання відволікаючих подразників, людина гартує свою увагу, працює активніше і цілеспрямованіше.

Уважність як властивість особистості пов'язана із збудженням пізнавальних потреб чи цілей учіння, а тому дуже важливим є вміння студента завжди працювати уважно. А. Петровський наголошує, що для цього необхідна чітка організація кожного заняття: правильний початок заняття; енергійний, яскравий, динамічний і разом з тим послідовний, логічно стрункий виклад змістовного і доступного для засвоєння матеріалу; виразність, темп мови викладача, уміле використання інтонації; доцільне використання наочності; послідовність та систематичність вимог; включення студентів у різні види діяльностей [38] (Додаток 2.4).

Першочергове значення для "оволодіння" увагою студента має сама особистість викладача. Досвідчені викладачі знають, що дуже швидко першокурсники починають орієнтуватися в тому, який предмет "тяжко здати", які лекції можна пропускати, а на яких треба добросовісно працювати; які вимоги на іспитах чи заліках у того чи іншого викладача тощо. Цю інформацію вони отримують від старшокурсників, і успіх першої лекції, а інколи і всього курсу, залежить якраз від того авторитету, яким користується лектор у студентському середовищі.

Добрим прикладом наведеного положення є педагогічна діяльність доцента Шкурського Вадима Кириловича - добре відомого випускникам факультету механізації сільського господарства Української сільськогосподарської академії (нині Національний університет біоресурсів і природокористування України). Він викладав "Деталі машин", мав авторські підручники і навчальні посібники, володів надзвичайно глибокими знаннями у цій галузі, а педагогічна робота для нього була сенсом життя. Слід сказати, що цей навчальний предмет вивчається майбутніми інженерами-механіками впродовж третього курсу і є досить складним, але вкрай важливим для інженерної підготовки. Лекції, семінарські і лабораторно-практичні заняття, курсовий проект (4 аркуші графічної частини!) вкупі з самостійною роботою по оволодінню теоретичними розрахунками складають левову частку в бюджеті часу студента-третьокурсника.

Вже з першого (!) курсу студенти-механіки знали: якщо лекції буде читати Вадим Кирилович ( і, відповідно, приймати іспит, заліки, курсовий проект), ні на які компроміси можна не розраховувати. Треба буде сумлінно відвідувати лекції, вчасно виконувати розділи курсового проекту та приходити на консультації, бо випробування будуть принципові і об'єктивні.

Він майстерно читав лекції. Глибоко ерудований, досвідчений як лектор завжди мав текст лекції. Часто звертався з риторичними запитаннями до аудиторії, одним поглядом міг схвалити відповідь, показати позитивне ставлення до уважності студента. Коли хтось давав помилкове судження чи неточне - не коментував, лише жестом, рухом голови заперечував і чекав, поки знайдеться правильне рішення. Вдало користувався навідними питаннями. Абсолютна тиша при поясненні матеріалу змінювалася ситуацією висловлювання думок, "пошуком істини". Уважність студентів була як би запрограмована особистістю лектора, його авторитетом педагога. Опісля студенти з гордістю говорили: "Деталі" в нас читав Вадим Кирилович!", або "Я на "відмінно" здав "Деталі машин" самому Вадиму Кириловичу! ". Чи можна поставити вищу оцінку лектору? Очевидно, ні.

Лектору-початківцю важливо знати: визначальною у відношеннях з аудиторією є перша зустріч. Дехто намагається стимулювати студентів зауваженнями: "Необхідно відвідувати всі лекції, бо на екзамені я від кожного буду вимагати конспект! ", "На залікові поговоримо! " тощо. Ці штучні методи підтримування уваги часто віддаляють лектора від студентів, не сприяють встановленню тісного контакту.

Дослідження доводять, що в перебігу лекції увага студентів змінюється: "криза уваги" настає на 15-20-й і на 30-35-й хвилині першої половини лекції (до перерви). Це ж повторюється і в другій половині заняття. З цього приводу А. Чехов писав: "… читаєш чверть, півгодини і ось помічаєш, що студенти починають розглядати стелю... один дістає хусточку, інший сяде зручніше, третій посміхнеться своїм думкам… Це значить, що увага зморена. Слід прийняти заходи. Користуючись зручним випадком, я говорю якусь нісенітницю. Всі півтори сотні облич широко посміхаються, очі весело блищать Я також посміхаюсь. Увага посвіжіла, і я можу продовжувати" [14].

Варто зазначити, що на початку першої та другої півпари лектору необхідно витратити певний час, щоб сконцентрувати увагу слухачів на навчальному матеріалі. Окрім того, слід пам'ятати, що за кілька хвилин до перерви чи взагалі до закінчення лекції уважність студентів також знижується. Цілком природно, що такі об'єктивні зміни уважності студентів викладачу потрібно враховувати у своїй методиці управління аудиторією. Спробуємо наочно, з очевидними узагальненнями зобразити динаміку уважності студентів в перебігу лекційного заняття (Рис. 2.1).

Спади уважності студентів на лекції будуть стійкішими, якщо викладач враховуватиме ступінь трудності навчального матеріалу. Виклад абстрактного матеріалу дуже швидко ослаблює увагу, знижує інтерес аудиторії, оскільки студенти, особливо перших курсів, недостатньо володіють абстрактним мисленням. Для зниження рівня абстрактності зміст вибудовують більш конкретним, насичують прикладами з практики, застосовують різноманітні наочні посібники - таблиці, плакати, натуральні об'єкти, транспаранти тощо.

Рис 2.1 Графічне зображення уважності студентів в перебігу лекції: А - уважність студентів на лекції; Б - навчальний час лекції; В - зона залучення до навчальної роботи; П - зона продуктивного оволодіння знаннями; О - зона об'єктивного спаду уважності студентів



Увага студентів порушується і несприятливими умовами, у яких проходить лекція. Шум за вікнами, слабке освітлення, тяжке повітря, висока чи низька температура, велика (чи мала) для даної кількості слухачів аудиторія - це ті "дрібниці", які втомлюють студентів, роблять їх неуважними. Дуже добре, якщо лекція запланована на 1-2-у пари: важко провести продуктивне лекційне заняття, коли студенти втомлені попередньою навчальною роботою. Це слід враховувати при плануванні навчальних занять.

А як визначити, чи уважні студенти на лекції? Таких ознак досвідчений лектор може назвати багато. Зосереджені, напружені обличчя, тиша, погляди спрямовані на лектора чи наочні посібники, сумлінне конспектування, нетерпимість до відволікаючих факторів (наприклад, незадоволеність тим, що хтось посеред лекції заглянув в аудиторію) - це далеко не всі показники, які лектору слід реєструвати і певним чином на них реагувати.

Щоб забезпечити постійний контакт з аудиторією, лектор повинен не тільки добре володіти матеріалом, а й знати своїх студентів. Важливо, щоб він проводив і семінарські чи лабораторні заняття хоч би в одній групі з потоку.

Нарешті, необхідною умовою зосередження уваги студентів на лекції є свідома дисципліна в аудиторії. Дисциплінованість лектора і студентів - це запорука плідної співпраці, це створення обставин спільного творчого пошуку. Основною ланкою при цьому є лектор.

В цьому аспекті перше знайомство з аудиторією також має першочергове значення. Студенти критично оцінюють і вміння одягатися, і охайність, акуратність та послідовність у діях лектора, його мовленнєву культуру. Слід взяти собі за правило: початок лекції та її завершення повинні співпадати з дзвоником!. Недопустимо запізнюватися на лекцію як викладачу, так і студентам. Найкраще, коли лектор за декілька хвилин до заняття перевірить підготовку засобів навчання (дошка, указка, плакати, таблиці, графопроектор і та ін.), залучивши до цього когось зі студентів. Пересвідчившись в готовності "полігону", можна вийти з аудиторії та почекати дзвінка.

Існує хибна думка серед педагогів стосовно закінчення заняття. Часто можна почути від декого: "Дзвінок не для студентів, а для викладача!" У "Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах зазначено: "Академічна година - це мінімальна облікова одиниця навчального часу. Тривалість академічної години становить, як правило, 45 хвилин. Дві академічні години утворюють пару академічних годин…Навчальні заняття у вищому навчальному закладі тривають дві академічні години і проводяться за розкладом" [47, с. 110].

Затримка студентів після дзвінка свідчить про невміння викладача планувати свою роботу, раціонально розподіляти матеріал за етапами заняття і, природно, викликає незадоволення студентів.

А як повинен чинити викладач, коли студенти запізнюються, особливо на першу лекцію? Правильне розв'язання цієї педагогічної ситуації надзвичайно важливе. Ось як пропонує забезпечувати своєчасне відвідування лекції студентами І. Штокман: "Пунктуальність лектора дає йому право не пускати в аудиторію студента після себе. Варто на перших лекціях курсу, що читається, проявити в цьому питанні непоступливість, як в подальшому на цьому потоці запізнень не буде" [82, с. 142]. Звісно, це рішення найпростіше і, безумовно, має позитивні наслідки. Але… як ви будете реагувати, якщо з семи груп потоку одна (вся, на чолі з старостою!) запізниться на 2-3 хвилини, бо попередня пара була в найвіддаленішому корпусі? А якщо на попередній лекції, що ще вряди-годи трапляється, весь потік затримав викладач? Чи коли на декілька хвилин запізнився староста курсу, бо його терміново викликав декан факультету?

Ось приклад "оригінального" розв'язання викладачем такої реальної педагогічної ситуації. Перша пара (8годин 30хвилин ранку) - лекція. Аудиторія поступово заповнюється студентами-економістами 4-го курсу. Добре, що майже всі живуть поряд, у гуртожитку, бо вночі випав глибокий сніг, на дорогах замети і, природно, міським транспортом добиратися важко. Пролунав дзвоник і лектор зайняв своє місце за кафедрою. Студенти приготувалися слухати і поступово в аудиторії встановилася тиша. Раптом відкрилися двері і троє запізнілих студенток попросили дозволу бути присутніми на занятті. Принциповий лектор відмовив і вони, похнюплені, вийшли з аудиторії.

Можливо, коли б це відбулося на першому курсі, то демонстрування лектором позиції дотримання вимог досягло б мети. Але четвертокурсники "повстали". В аудиторії гамір, рухи, лунають репліки: "А ви знаєте, що вони живуть аж на Троєщині?"; "Якби ви добиралися тролейбусом…"; "Це нечесно! …"

Лектор ніяковіє, він спантеличений… На його обличчі розгубленість. Німе питання: що робити? А робити щось треба, бо допущена педагогічна безтактність і необхідно якось зняти напруження. Лектор примушує себе вийти в коридор, поговорити з запізнілими та запросити їх на заняття.

Аудиторія заспокоїлась, всі задоволені (справедливість взяла гору!), розпочинається заняття.

Цей приклад підтверджує думки про те, що на всі випадки виникнення педагогічних ситуацій рецептів їх розв'язання дати практично неможливо. З одного боку, вимоги вчасного відвідування лекцій треба постійно оголошувати аудиторії і вимагати від студентів їх дотримуватися. А з іншого, необхідно доходити до кожного, хто запізнився, обговорити дисциплінованість студентів зі старостами, наставниками. Не менш важливо тут же, перед усіма студентами тактовно зробити зауваження, а після лекції ще й наодинці вияснити причини запізнення, переконати студента в необхідності вчасно приходити на лекцію.

Як відвідування занять, так і дисциплінованість студентів на лекціях залежить від змістовного викладу матеріалу, від вмілості викладача створити атмосферу взаєморозуміння і співпраці, від зацікавленості слухачів самим перебігом занять. Звісно, можливі випадки, коли порушення дисципліни деякими студентами все ж має місце. Досвідчені лектори знають, що прямо звертатися до студента з вимогою "Тихіше!", "Не заважайте іншим!", "Заспокойтеся!" не бажано. Прийомів активізації аудиторії сила. Зміна інтонації голосу, довготривалий погляд в бік порушника, жест заперечення… Важливо, щоб студент зрозумів, що його дії помічені і осуджуються викладачем.

Інколи молодому лектору студенти задають складні запитання, часто недоречні, що заважають йому дотримуватися логіки викладу. Треба пам'ятати, що будь-яке запитання з аудиторії переключає увагу слухачів на себе, тому тут слід діяти "на перспективу". Недоречні запитання можуть задаватися у двох випадках: або від необізнаності студента у матеріалі, або щоб відволікти увагу лектора від викладу, внести колізії у заняття. Яким би важким не було запитання чи репліка, зреагувати слід обов'язково. Якщо викладач не зважає на запитання, може скластися думка, що він не глибоко володіє матеріалом, поверхнево знає проблеми, які висвітлює. Часто для цього залучається сам студент зустрічним запитанням: "А ви як це розумієте?"; "Чому у вас виникло це запитання?". Природно, діалог відбувається у коректній, тактовній формі. Якщо відчувається, що недоречне запитання задане свідомо, щоб розважити колег, лектор уміло може поставити студента у незручне становище, спонукаючи його самого ж і відповідати.

Часто в методичній літературі можна зустріти рекомендації лектору угамовувати студентів у зв'язку з їх активністю, викликаною інтересом до матеріалу. Досвідчені лектори вміло переводять прояви пізнавальної активності у площину дискусії, а цей етап лекції використовують для закріплення положень, що висвітлювалися. До того ж, виникнення таких ситуацій на лекції говорить про досягнення її цілей, про ефективність застосування елементів проблемності.

Нарешті, треба пам'ятати, що студент після лекції повинен бути "приємно втомленим" [21], відчувати задоволення від співпраці з педагогом, і, разом з тим, потребу глибше ознайомитись з матеріалом у самостійному опрацюванні рекомендованих навчальних посібників, монографій, статей.

3. Семінарське заняття

Семінарська форма навчання започаткована в древнєгрецьких і римських школах, а з ХVІІ ст. вона використовується в західноєвропейських університетах. У вітчизняній вищій школі семінарські заняття (семінари) почали застосовувати з ХІХ ст.

На Україні семінари з'явилися разом з відкриттям Харківського та Київського університетів, вони мали практичний характер. По суті, це були наукові школи того чи іншого вченого, під керівництвом якого студенти практично оволодівали методологією предмета, методикою дослідження проблем певної науки.

Слово семінар походить від латинського sеmіnarіum, що означає розсадник. Семінари в університетах призначалися для поглибленого вивчення першоджерел, в основному з гуманітарних наук. З розвитком вищої школи розвивалася і ця організаційна форма навчання, і сьогодні її різновиди повсякчас використовуються в підготовці фахівців технікумами, коледжами, інститутами, університетами тощо. В нормативних документах вказано: "Семінарське заняття - форма навчального заняття, при якому викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних кабінетах з однією академічною групою. Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни" [47].

Дидакти зазначають, що семінарські заняття призначені забезпечити розвиток творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань в навчальних умовах. При цьому набуваються уміння і навички вільного володіння поняттями, визначеннями, термінами, формується у студентів інтерес до науки і наукових досліджень, пов'язуються науково-теоретичні положення з практикою життя. А якщо на семінарі уміло моделюються виробничо-технологічні ситуації, то у студентів, які залучаються до їх розв'язання, успішно формуються практичні, професійні уміння і навички та способи дій.

Семінари пов'язані з усіма видами навчальної праці, найперше, з лекціями та самостійною роботою студентів. Лекція - самостійна робота - семінарське заняття - це той трьохчленний ланцюжок, послідовність якого є обов'язковою. Якщо на початку вивчення курсу семінарське заняття передує лекції (що нерідко зустрічається у плануванні навчального процесу), порушується логіка вивчення навчального предмета. З іншого боку, семінарське заняття досягає цілей, якщо ґрунтовно прочитані лекції, виконані індивідуальні завдання студентами в самостійній роботі та, у свою чергу, методично грамотно проведений семінар.

Окреслимо основні вимоги до семінарського заняття:

1. Студенти повинні заздалегідь (за 7-10 днів) знати тему і мету семінару, отримати план або перелік питань чи теми індивідуальних завдань (рефератів). План семінару повинен відбивати як тематичні питання попередньої лекції, так і положення навчальної програми. Крім цього, викладач повинен ознайомити студентів з списком рекомендованої літератури, надати інформацію про те, які джерела є в бібліотеці чи читальному залі університету, коледжу, яка література є на кафедрі (в кабінеті, лабораторії), в інших бібліотеках.

2. Стиль проведення заняття повинен бути емоційно-піднесеним, жвавим, дискусійним, характеризуватися проблемністю висвітлення навчальних питань.

3. Навчальна інформація, викладена на лекції, повинна "прозвучати" на семінарі, бути закріпленою в пам'яті студентів та конструктивно переведена у площину пошукової діяльності, практичного застосування знань для розв'язування різнопланових ситуацій - педагогічних, економічних, виробничих, соціальних тощо.

4. Педагогу треба сприяти тому, щоб студенти самостійно дійшли висновків і узагальнень щодо проблем, які обговорюються на занятті. По кожному дискусійному питанню бажано щоб висловилося якомога більше студентів, була створена атмосфера напруженої мислительної роботи.

5. Педагогічна взаємодія в системі "викладач-студенти" - довірлива, шаноблива, ввічлива. На занятті обстановка ділового спілкування. Стиль спілкування - педагогічний оптимізм; опора на позитивний потенціал особистості; поєднання доброзичливої вимоги і довіри до самостійності студентів; впевненість, відкритість, щирість у спілкуванні; безкорислива чуйність та емоційна прийнятність партнера; прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; індивідуальний підхід до вирішення педагогічних ситуацій, розуміння вчинків студентів; висока імпровізація у спілкуванні; орієнтація на дискусію; прагнення до самовдосконалення; висока та адекватна самооцінка кожного учасника; розвинуте почуття гумору.

При дотриманні означених вимог спілкування може перерости у творчо-комунікативне. При цьому передавання інформації має другорядний характер. Основа спілкування - подання нових ідей (нової інформації) на основі відомої інформації чи ідей партнерів. Нечітка, недоречна інформація приймається поряд з логічною. Проводяться спеціальні заходи, які полегшують подання думок, розуміння нових ідей. Наприклад, у "мозковому штурмі" існують чітко сформульовані формальні правила, що регулюють процес спілкування: а) заборона будь-якої критики пропонованих ідей; б) заохочення будь-яких ідей: чим більш "дикою" уявляється ідея, тим краще; в) вимагається повідомляти якомога більше ідей; г) комбінування і поліпшення ідей приймається як належне.

Кожний студент повинен знати: на семінарському занятті його реферат, доповідь, виступ, уміння формулювати і відстоювати свою позицію, активність у дискусії обов'язково будуть об'єктивно оцінені викладачем і він одержить підсумкову оцінку, яка буде занесена у журнал навчальних занять. Неатестований з даної теми студент повинен індивідуально отримати залік у співбесіді з викладачем у позааудиторний час. Це стосується як тих, хто має пропуски семінарських занять, так і тих, хто отримав незадовільну оцінку.

Постійний контроль - дуже важливий фактор формування мотивації учіння студентів, який добре стимулює їх до постійної наполегливої навчальної праці. В даному разі доцільно навести основні принципи педагогічної технології Віктора Федоровича Шаталова - педагога-новатора, народного вчителя СРСР, професора Донецького відкритого університету:

багатократне повторення, обов'язковий поетапний контроль, високий рівень трудності, вивчення великими блоками, застосування опор;

особистісно-орієнтований підхід;

гуманізм (всі діти талановиті!);

учіння без примусу;

безконфліктність навчальної ситуації, гласність успіхів кожного, відкриті перспективи для виправлення, зросту, успіху;

поєднання навчання і виховання.

Принагідно додамо, що контроль навчальних досягнень учнів в технології В. Шаталова грає надзвичайно велику роль. Не закликаючи штучно переносити його методи і прийоми шкільного навчання у практику підготовки студентів, лише перерахуємо форми контролю на його уроках: письмовий по конспектах, самостійна робота, усний голосний, тихе опитування, магнітофонний, парний взаємоконтроль, домашній(!), самооцінка. Кожна оцінка заноситься на відкритий для спостереження лист обліку знань. І, що надзвичайно важливо, кожний може виправити оцінку в будь-який момент, бо оцінка - стимул і повинна викликати позитивну реакцію учня!.

У навчальному процесі вищої школи найбільш поширеними типами семінарів є: класичний семінар (семінар з виступами студентів); семінар-дискусія; семінар-колоквіум (співбесіда).

Головною метою класичного семінарського заняття є забезпечення студентам можливості практичного використання теоретичних знань в умовах, що моделюють форми діяльності наукових працівників, предметний і соціальний контексти цієї діяльності (А. Вербицький) [8].

Підготовчий етап семінару закладає підвалини досягнення основних його цілей. Для ґрунтовної підготовки до семінару кожен студент має знати його план, тему свого реферату чи доповіді, рекомендовану літературу. Доцільно призначати на підготовку одного й того ж питання декількох доповідачів. Якщо ці доповіді у вигляді рефератів, слід попередньо відібрати ті, які найбільш повно і вдало розкривають тему. У цьому випадку автори інших рефератів виступають співдоповідачами, висвітлюючи своє бачення розв'язку проблем.

З перших занять студенти повинні оволодіти уміннями і навичками роботи з літературою (див. п. 1.6). Не менш важливо навчитися писати реферат чи доповідь. Передусім треба розробити план. Для реферату обсягом вісім-десять сторінок машинописного тексту план може мати такі пункти:

вступ - постановка проблеми у загальному вигляді, актуальність, її зв'язок з практикою чи майбутньою діяльністю за фахом, мета;

основна частина - виклад основних положень досліджуваного питання. Короткий аналіз першоджерел, виділення невирішених, суперечливих аспектів проблеми, розкриття сутності, структури, механізмів, систематизація, характеристика типів досліджуваних об'єктів, явищ, процесів тощо;

висновки - коротко наводяться узагальнення результатів вивчення наукового питання, окреслюються перспективи подальших розвідок у цьому напрямку;

література: список використаних студентом першоджерел повинен бути оформлений за стандартами і складений у відповідності до посилань на них у тексті.

Завдання, які видає викладач для підготовки студентами доповіді чи реферату, повинні відповідати їх пізнавальним можливостям. Як це можна зробити? Варто мати на увазі, що для спрощення проектування навчальних дій студента слід скористатися систематизацією навчальних завдань за когнітивними характеристиками:

1. Завдання на відтворення знань:

1.1. на впізнання;

1.2. на відтворення окремих фактів;

1.3. на відтворення визначень;

1.4. на відтворення тексту.

2. Завдання, які передбачають прості мислительні операції:

2.1. на визначення фактів (вимірювання, зважування, рішення простих математичних задач);

2.2. на перелік і опис фактів (список, перелік);

2.3. на опис процесів і прийомів діяльності;

2.4. на аналіз і синтез;

2.5. на порівняння і розрізнення;

2.6. на упорядкування (класифікація, категоризація);

2.7. на визначення відношень (причина, наслідок, мета, засіб, вплив, функція, спосіб тощо);

2.8. завдання на абстракцію, конкретизацію, узагальнення;

2.9. завдання на рішення задач, які передбачають маніпуляцію з невідомими величинами і їх пошук за правилом, за формулою;

3. Завдання, які передбачають складні мислительні операції:

3.1. на трансформацію (переклад, вираження знаків словами);

3.2. на інтерпретацію (пояснення змісту, значення тощо);

3.3. на індукцію;

3.4. на дедукцію;

3.5. на аргументацію;

3.6. на оцінку.

4. Завдання, які передбачають оволодіння новими знаннями і виконання самостійних робіт:

4.1. на виконання огляду (конспекту, резюме,);

4.2. на виконання доповіді, звіту, реферату;

4.3. на самостійні контрольні роботи, проекти тощо.

5. Завдання, які передбачають продуктивне мислення:

5.1. на застосування на практиці;

5.2. на розв'язання проблемних ситуацій;

5.3. на цілепокладання і постановку питань;

5.4. на евристичний пошук на основі спостереження і конкретних емпіричних даних;

5.5. на евристичний пошук на основі логічного мислення.

Не важко переконатися в тому, що послідовність виконання системи навчальних завдань передбачає поетапну реалізацію навчально-пізнавальної активності студентів - репродуктивну, репродуктивно-продуктивну, продуктивну і творчу (Додаток 2.1).

Щоб обґрунтовано, науково доцільно видати навчальні завдання тому чи іншому студенту, викладачеві треба відповісти на проблемне питання: якої трудності навчальний зміст слід закласти в завдання, щоб він був оптимальним для пізнавальних можливостей студента? В даному разі підхід повинен бути підпорядкований такому положенню: трудність навчального змісту повинна бути такою, щоб пізнавальні можливості студента дозволяли її подолати в напруженій розумовій праці.

Практичний досвід переконує, що якщо традиційний класичний семінар проводиться з дотриманням необхідних вимог, то на заняттях студенти демонструють інтелектуальну ініціативу, ґрунтовно закріплюється лекційний матеріал і, що дуже важливо, група завжди сумлінно до нього готується.

Крім позитивних сторін такого типу семінарів, вони мають і певні недоліки, а саме: а) студенти, які доповідають, повинні демонструвати індивідуальні знання і здебільшого їх виступи не перериваються запитаннями аудиторії; б) ініціатива у спілкуванні і навіть в організації міні дискусій з обговорюваних проблем належить викладачеві, він наче заземляє на собі загальну навчальну атмосферу в аудиторії; в) сама методика проведення семінару передбачає значну психологічну дистанцію між викладачем та студентами; г) під час виступу студентів-доповідачів всі повинні уважно слухати, не підказувати, мовленнєва активність аудиторії розцінюється як порушення дисципліни.

Усуваються ці недоліки на семінарі-дискусії. На таких заняттях навчальна праця організовується як діалогічне спілкуванні учасників, в перебігу якого проходить формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні і рішенні складних теоретико-практичних проблем.

Семінар-дискусія може виконувати у навчальному процесі декілька функцій: а) подання суперечливого, проблемного матеріалу, в якому група самостійно обирає правильну точку зору; б) демонстрування різних підходів до аналізу тих чи інших явищ, процесів: в) спільне обговорення та вирішення проблем; г) обмін досвідом між слухачами; д) швидкий всебічний розгляд проблем і знаходження нетрадиційного чи оптимального рішення; е) формування інтелектуальних вмінь та навичок конструктивного вирішення суперечок, надання можливостей прояву творчих здібностей, ініціативності студентам; є) стимулювання учіння студентів тощо.

На таких заняттях метод дискусії може реалізовуватися в різних формах. Найпростіша форма організації дискусії - фронтальна. Вона найбільш розповсюджена у вітчизняній педагогічній практиці. Але при цьому важко досягти навчальних цілей: дискусія як метод навчання ефективна тоді, коли кількість учасників не перевищує 15 осіб (див. п. 1.5.). А в теперішніх академічних групах вищих аграрних закладів освіти 25 і більше студентів. Окрім того, студенти не дуже сумлінно готуються до такого заняття, обмежуючись опрацюванням конспекту лекцій. Повідомлення "Наступний семінар проведемо у вигляді дискусії" переважно не стимулює самостійну підготовку до нього, а налаштовує пересічного студента на використання його інтелектуальних здібностей.

В сучасній методиці навчання розроблені і інші форми дискусії, які потребують самостійної попередньої підготовки їх учасників у відповідності зі сценарієм та системою стимулювання - диспут, круглий стіл, засідання експертної групи, форум, симпозіум, мозкова атака (мозковий штурм) та ін. На відміну від фронтальної дискусії, у дискусіях визначених видів відбувається розподіл студентів на підгрупи (ланки). Кожна підгрупа отримує індивідуальне завдання. При цьому кожний учасник семінару заздалегідь знає коло питань, які будуть обговорюватися та правила стимулювання активності. Важливо, щоб завдання чи питання, які виносяться на семінар,були проблемними.

Орієнтовні етапи організації семінару-дискусії:

1. Підготовчий етап. Аналіз змісту навчального матеріалу, міжособистісних взаємин у студентській групі, психологічних особливостей студентів, формулювання навчальних цілей, вибір форми дискусії, розробка навчальних завдань, проектування розподілу групи на ланки, визначення етапів заняття, розробка сценарію та системи стимулювання.

2. Мотиваційний етап. Повідомлення про тему та цілі семінару,пояснення умов навчальної роботи, критеріїв оцінювання, розподіл учасників заняття на ланки, надання завдань, забезпечення необхідними навчальними засобами.

3. Операційно-діяльнісний етап. Обговорення завдань (дискусія) в ланках та почергове повідомлення найбільш оптимальних рішень (доповідь ланкового, демонстрація варіанту рішення), організація викладачем фронтальної дискусії з обговорюваних проблем. Бажано, щоб кожне рішення тієї чи іншої "ланкової" проблеми було обговорене усією групою.

4. Контрольно-оціночний етап. Контроль виконання завдань ланками, оцінювання активності кожного учасника дискусії, повідомлення результатів оцінювання студентам, підведення підсумків, надання завдань для подальшої навчальної роботи.

Проведення семінару-дискусії вимагає як високої педагогічної компетентності викладача, так і ґрунтовної теоретичної підготовки до нього студентів. На ефективність його проведення впливає багато факторів: матеріально-технічна база кафедри, трудність змісту навчального матеріалу, забезпеченість студентів навчальною літературою, згуртованість академічної групи, якість проведення лекцій тощо. Але насамперед - це особистість викладача, його вміння організовувати продуктивне спілкування, володіння сучасними інноваційними методами і прийомами навчання, установка на педагогічну взаємодію,бажання творчо вирішувати педагогічні ситуації. Однак при викладанні будь-якого навчального предмета кожному викладачеві доцільно і доступно використовувати спочатку елементи дискусії, а потім поступово поширювати її на весь семінар.

Дискусійний метод є безумовно продуктивним, але варто пам'ятати: навіть найцікавіший і найкорисніший спосіб навчальної роботи може стати неефективним при умові надмірного, непродуманого його використання!.



4. Лабораторні заняття

Лабораторне заняття - форма навчального заняття, при якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни. При цьому він оволодіває практичними навичками роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Значення слова лабораторія, лабораторний (від латинського Labor - праця, труд; Laboro - трудитися, долати утруднення, труднощі) вказує на дії, пов'язані з застосуванням розумових і фізичних зусиль людини до пошуку раніше невідомих шляхів і засобів рішення наукових чи практичних завдань.

Залежно від характеру спеціальності, навчальним планом передбачається на лабораторні заняття 20-30% навчального часу. Звичайно, лекція передує проведенню лабораторного заняття, бо теоретичний матеріал слугує підґрунтям виконання експериментальної роботи. Лабораторні заняття сприяють активізації навчання, роблять наочними і переконливими ті принципові наукові положення, що повідомляються на теоретичних заняттях.

Форми організації лабораторних занять залежать, перш за все, від кількості студентів, змісту і обсягу навчального матеріалу, числа лабораторних робіт та матеріально-технічної бази кафедри.

При фронтальній формі проведення занять всі студенти одночасно виконують одну і ту ж лабораторну роботу. Такі заняття проводяться чітко за лекціями, де студенти оволодівають необхідним науково-теоретичним матеріалом. Для фронтальної роботи в лабораторії кафедра повинна мати достатню для однієї групи кількість однотипних експериментальних стендів. Щоправда, інколи при цьому передбачається ланкова організація виконання лабораторної роботи - 2-3 студента на одне робоче місце. У вищій школі фронтальне виконання лабораторних робіт, зазвичай, організоване при вивченні фізики, хімії, технології матеріалів та деяких інших дисциплін. Вона полегшує організацію і проведення занять, керівництво експериментами з боку викладача, спрощує процедуру захисту, сприяє дотриманню логіки навчального процесу.

Окрім позитивних сторін, фронтальна форма проведення лабораторних робіт має і свої недоліки. Сама методика роботи дозволяє деяким студентам копіювати не тільки техніку експериментування, а і звітні матеріали. А це не сприяє формуванню пізнавальної самостійності студентів, гальмує розвиток їх творчих здібностей, умінь і навичок експериментування. Якщо при такій організації виконання лабораторних робіт викладач не забезпечить самостійний, індивідуальний творчий пошук тих, хто їх виконує, заняття недосягле як навчальних, так і виховних цілей.

Інший різновид форм виконання лабораторних робіт - цикловий. Під цикловою формою розуміють таку організацію, коли роботи поділяються на декілька циклів відповідно розділам лекційного курсу.

Досвід роботи кафедри конструювання машин Національного аграрного університету засвідчує, що при такій організації занять з об'єднанням 3-4-х лабораторних робіт в один цикл (за умов обладнання 3-5 робочих місць по кожній лабораторній роботі) можна досягти добрих навчальних результатів. На цій кафедрі перший цикл робіт присвячений дослідженню редукторів. Для цього обладнано три лабораторні роботи. На кожній студенти досліджують три редуктори - однотипних, але різних за кінематичними схемами, параметрами зубчатих коліс та шестерень тощо, а саме:

1. Лабораторна робота №1. Вивчення конструкції та визначення параметрів 2-х ступінчатого редуктора з циліндричними зубчатими колесами.

2. Лабораторна робота №2. Вивчення конструкції та визначення параметрів конічного редуктора.

3. Лабораторна робота №3. Вивчення конструкції та визначення параметрів черв'ячного редуктора.

Послідовно виконуючи ці три роботи, студенти академічної групи за три тижні ознайомлюються з конструкцією різних типів редукторів, вчаться регулювати вузли і деталі, опановують навички розрахунків та вимірювань параметрів, розробляють рекомендації щодо удосконалення їх конструкції.

Варто підкреслити, що паралельно вони слухають лекції з розрахунку зубчатих та черв'ячних передач, виконують відповідні розділи курсового проекту. Після того, як ці теми будуть висвітлені на лекціях та зроблені індивідуальні роботи з розрахунку зубчатих чи черв'ячних передач, студенти починають виконувати другий цикл експериментів - дослідження передач гнучким зв'язком. З лекціями та послідовністю виконання курсового проекту ситуація знову узгоджується.

Третій цикл лабораторних робіт - дослідження підшипників кочення та ковзання, валів, муфт тощо - завершує роботу майбутнього інженера в лабораторії і також підпорядкований логіці вивчення курсу "Деталі машин". Така організація проведення лабораторних робіт десятки років себе оправдовує: забезпечується послідовність в оволодінні складною інженерною дисципліною, ефективно формується система знань з деталей машин, створюються умови внутрігрупової індивідуалізації навчальної діяльності.

Індивідуальна форма організації лабораторних занять передбачає почергове виконання робіт студентами, які одночасно працюють на різних робочих місцях. Вона має свої переваги: студенти виявляють більше самостійності в оволодінні навичками експериментування, об'єктивніше здійснюється контроль навчальних досягнень, організованіше проходить захист звітів та здійснюється індивідуальне керівництво роботою студента з боку викладача. Якщо врахувати, що одночасно в лабораторії працює половина академічної групи, то цілком ясно, що і лабораторних стендів треба 12-13.

Не дивлячись на позитивні аспекти індивідуальної форми організації лабораторних занять, вона має суттєвий недолік: завжди частина робіт виконується за тематикою, ще не висвітленою на лекціях. А "зсувати" їх на період після закінчення лекційного курсу також не завжди доцільно. Більшість кафедр знаходять вихід в комбінуванні різних форм організації лабораторних занять, враховуючи матеріальну базу, тематику робіт, кількість студентів на курсі тощо.

При проведенні лабораторних занять слід дотримуватися таких вимог:

до кожного заняття студент має бути добре підготовленим;

необхідно на кожному занятті проводити інструктаж з техніки безпеки та слідкувати за тим, щоб при проведенні експериментів студенти дотримувалися відповідних правил;

викладач повинен індивідуально з кожним обговорити план роботи, пояснити експериментальні завдання, а в перебігу заняття здійснювати контроль виконання етапів лабораторної роботи;

результати експериментування оформляються у вигляді звіту і підписуються студентом та викладачем;

звіт про виконання роботи повинен бути захищеним її виконавцем до наступного лабораторного заняття.

Орієнтовна структура лабораторного заняття:

1. Організаційна частина: а) перевірка готовності студентів до лабораторного заняття; б) інструктаж з техніки безпеки.

2. Актуалізація опорних знань і практичного досвіду студентів.

3. Повідомлення теми, мети лабораторної роботи, мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів.

4. Консультування з питань виконання лабораторної роботи: а) пояснення плану роботи; б) пояснення завдань, що їх необхідно вирішити; в) надання консультацій з методики експериментування.

5. Самостійна робота студентів по виконанню роботи: а) виконання теоретичних завдань; б) виконання практичних завдань; в) оформлення результатів експериментів у вигляді таблиць, графіків тощо в) оформлення загальних висновків лабораторної роботи.

6. Оформлення звіту про виконання роботи та його захист студентом.

7. Завершальна частина: а) підготовка робочих місць (здавання матеріалів, приладів, інструментів, іншого устаткування відповідальному працівнику); б) аналіз викладачем ефективності виконання лабораторних робіт студентами, надання завдань для самостійної роботи.

Для проведення лабораторних робіт кафедри розробляють необхідні методичні матеріали, зокрема опис роботи та протокол - звітну форму її виконання. Існують полярні думки педагогів-практиків стосовно необхідності готових звітних форм (протоколів). Одні стверджують, що заздалегідь виготовлені протоколи не дають можливості студентам творчо підходити до інтерпретації результатів експериментів, спонукають їх механічно заповнювати таблиці, вираховувати показники та параметри за наведеними формулами, бездумно просуватися по мірі заповнення друкованих форм. Інші викладачі стверджують, що без чіткого протоколу часто не дотримується логіка виконання роботи, багато часу студентів гається на виготовлення в робочих зошитах таблиць, схем тощо.

Варто сказати, що методично грамотно розроблений заздалегідь протокол лабораторної роботи сприяє ефективному виконанню експериментів, економить навчальний час студента, полегшує перевірку отриманих результатів. Для прикладу, зміст протоколу лабораторної роботи наведено в Додатку 2.6.

Викладачеві кафедри належить визначальна роль як в організації проведення лабораторних робіт, так і у методичному керівництві експериментуванням. Він повинен так організувати роботу в лабораторії, щоб, з одного боку, надати максимальну самостійність студентам у постановці експериментів, а з іншого - забезпечити дотримання правил техніки безпеки, оптимальних умов експлуатації обладнання. Крім цього, треба вчасно надати консультативну, тактовну допомогу тим, хто потрапив у скрутну ситуацію. Його позиція - це позиція наукового консультанта, а не контролера чи обліковця. Слід прагнути до того, щоб студенти виконували завдання власними силами, а допомогу надавати лише тоді, коли вона педагогічно доцільна.



5. Практичні заняття

Практичне заняття - форма навчального заняття, при якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно сформульованих завдань. Практичні заняття проводяться в аудиторіях або навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання та обчислювальною технікою, а при необхідності - на виробництві. Для більш ефективного оволодіння студентами практичними уміннями і навичками академічна група поділяється на дві підгрупи.

На таких заняттях студенти готують різноманітну виробничу документацію, виконують технологічні операції, знайомляться з сучасними технологіями виробництва сільськогосподарської продукції. Вони не тільки закріплюють теоретичний матеріал, а й набувають навичків культури праці, раціонально використовувати робочі місця, економити час, умінь виконання інтелектуально-трудових дій.

Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Найбільш поширені в практиці викладання практичні заняття мають таку структуру:

1. Організаційна частина (перевірка готовності студентської групи до заняття; попередній контроль знань, умінь та навичок студентів; повідомлення цілей заняття; постановка загальної проблеми та її обговорення учасниками заняття; вступний інструктаж з техніки безпеки).