Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

Как философское направление, теория и искусство истолкования герменевтика прошла сложный путь развития, многими своими идеями перекликаясь с основными положениями прогрессивной гуманистической педагогики и психологии. Ею выработано множество специальных правил, приемов и методов истолкования, которые сводятся, с одной стороны, к логико-грамматическому анализу текста и высказывания, а с другой, - к психологическому исследованию мотиваций, целей и стремлений автора.

Научные основы герменевтики были заложены немецким философом В. Шлейермахером (1768-1834 г. г.), который поставил перед собой задачу создать универсальную философскую герменевтику как общую теорию понимания в отличие от специальных герменевтик, занимающихся анализом языковых форм и конструктов. По В. Шлейермахеру, пониманию подлежит не только дословный смысл сказанного или написанного, но и личность самого автора высказывания или текста. Должен быть понят и текст, и контекст, и творец-художник.

В. Шлейермахер создал учение о герменевтическом круге как об особенности процесса понимания, связанной с его циклическим характером: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого. У В. Шлейермахера герменевтический круг выступает в четырех основных видах, представляющих взаимообусловленность знания и познания, познания и понимания, части и целого, понимания и объяснения.1 Вхождение в герменевтический круг является главным условием понимания. В этой связи особое значение приобретает вера как условие понимания, которой герменевтика придаёт не столько религиозные и моральные, сколько теоретико-познавательные функции. По мысли Новалиса, вера не противоположна теоретическому познанию, а является его формой, поскольку понимание осуществляется не только через разум, но посредством всех духовных сил человека.2

Необходимо отметить, что в «Компедиумном изложении 1819 г.» В. Шлейермахер сформулировал специальные правила психологического истолкования, которое он называет техническим. В соответствии с этими правилами, психологическое истолкование, так же, как и грамматическое, должно начинаться с «общего обзора» анализируемого текста, который даст возможность понять его единство и композицию. С учетом принципа герменевтического круга в психологическом истолковании важно иметь в виду взаимосвязь целого и части. По правилам В. Шлейермахера, мысль и язык постоянно переходят друг в друга, а основной предпосылкой психологического истолкования является «уравнение» позиций истолкователя и автора. Важно пользоваться не только сравнительным, но «дивинационным» методом, предполагающим проявление интуиции, творческой активности истолкователя, его «вчувствование» и «вживание» в психологию другого Я.

Таким образом, В. Шлейермахер заложил методологические основы герменевтического познания и общей теории интерпретации. Несмотря на то, что философ преимущественно делал упор на лингвистическую («грамматическую») сторону истолкования, он тесно связывал герменевтику с глубоким постижением человека и всей человеческой реальности.

В дальнейшем учение В. Шлейермахера о герменевтике было развито в трудах ряда его соотечественников. Так, В. Дильтей (1833-1911 г.г.) продолжил развитие герменевтической науки на основе «философии жизни», центральным понятием которой является «жизнь» как способ бытия человека в его, прежде всего, духовно-эмоциональном проявлении. В. Дильтей провел критику различных философских концепций, основным недостатком которых он считал монистический подход, в качестве первичного, определяющего большинство теорий считают либо природу, либо дух. По В. Дильтею, они отдалены друг от друга, а следовательно, и методы их постижения различны. Философ утверждает: законы развития природы могут быть отражены в логически обоснованном понятийном мышлении, тогда как каждое явление духа индивидуально, не имеет аналогов и потому интеллектуально, логически непостижимо. Если главным методом наук о природе является объяснение, то главный метод наук о духе - понимание.

По В. Дильтею, понимание собственного внутреннего мира может осуществляться с помощью интроспекции (самонаблюдения); понимание чужого мира возможно путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования». Интересно, что познание, понимание психического осуществляется, как пишет В. Дильтей, посредством самых разнообразных чувственно воспринимаемых знаков: «В камне, мраморе, музыкальных звуках, в жестах, словах, почерке, поступках, в хозяйственном порядке и настроениях взывает к нам человеческий дух и требует истолкования... Если я хочу понять Леонардо, то этому одновременно сопутствует интерпретация поступков, картин, образов, сочинений слитых в единый гомогенный процесс». Автобиография и биография, по В. Дильтею, также являются особыми средствами самопознания и познания человека.

Современный психолог В.Н. Дружинин 1 отмечает, что используя метод понимания по В. Дильтею для познания психики другого человека путем вчувствования, мы конструируем «модель» психики другого в своей субъективной реальности. Классический пример такого вживания в мир другого человека представлен в уже упоминавшемся романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», где автор сочувственно «входит в положение» новорожденного ребенка, туго спелёнутого по «противной природе привычке». Описывая боль, муки и страдания младенца, автор приводит яркие аргументы в пользу свободного, ненасильственного воспитания. Ряд аналогичных примеров «вчувствования», «вживания» во внутренний мир воспитуемого может быть продолжен. Так, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах сознательно и преднамеренно отходит от строго научного описания особенностей развития детей разных типов, используя взамен этого, как он пишет, «такой прием», как проникновение, то есть входит в переживание других людей. 1 Популярная книга В.Л. Леви «Нестандартный ребенок» содержит специальные рекомендации родителям: вникать в жизнь ребенка, «не играть, а стараться оживлять в себе мальчишку и юношу» (М.: Знание, 1989). Психолог подчеркивает, что у каждого взрослого есть огромный материал для изучения детской души -собственное детство. Как путь к «вживанию» он предлагает взрослым воспитателям отдаваться воспоминаниям детства.

Считая, что явления духовной жизни человека всегда неповторимы, иррациональны и к ним не приложимы ни логика, ни законы понятийного мышления, используемые в познании мира природы, В. Дильтей особое значение для понимания духовной жизни придает художественной литературе и особенно поэзии. Писателей и поэтов В. Дильтей называет великими мастерами истолкования. В этой связи симптоматично, что среди художников слова и публицистов много известных педагогов и психологов. Таким образом, В. Дильтей, да и многие мыслители конца XIX века, которых традиционно причисляли к иррационализму, «стараются оградить жизнь и человеческую реальность от нового порабощения возрастающей мощью естествознания, сциентизма, претендующего на применимость тех же самых интеллектуальных манипуляций различным объектам (неживой материальный субстрат, с одной стороны, и жизнь, человек - с другой)». 1

С именем В. Дильтея связан важный этап развития герменевтики, так называемая понимающая герменевтика. Французский философ, представитель герменевтики XX века П. Рикер считает, что и В. Шлейермахер, и В. Дильтей в равной мере научили нас рассматривать письменно зафиксированные выражения жизни; их истолкование проделывает путь, обратный объективации жизненных сил в психических, а затем и в исторических связях. 2

Учение В. Дильтея нашло продолжение в трудах М. Хайдеггера (1889-1976 г. г.). Герменевтику М. Хайдеггера называют онтологической, поскольку понимание, по мнению философа, носит не гносеологический, а онтологический (бытийный) характер; понимание не является методом познания, оно не обусловлено деятельностью сознания, а является основной характеристикой человеческого существования, способом бытия человека. Пониманию, которое связано с бесконечным раскрытием возможностей, потенций постигаемого явления, предшествует «предпонимание».

Освоение человеком культуры происходит в форме диалога, который осуществляется посредством языка, называемого М. Хайдеггером «домом бытия», «кровом», «явлением бытия». «Язык никогда не есть просто выражение мысли, чувства, желания. Язык -это исходное измерение, внутри которого человеческое существо вообще впервые только и оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость принадлежать бытию».

Вслед за В. Дильтеем М. Хайдеггер особый смысл видит в художественном постижении мира. Он считает, что наука и производство действуют разрушающе, а художественное творчество воздвигает мир. Комментируя мысли М. Хайдеггера, современный философ Б.В. Марков пишет, что только художественное творение раскрывает свет мира и сумрак земли; в отличие от ученого, разлагающего мир и землю на составные элементы, художник воздвигает мир и составляет землю. 2 При этом его задача - не представление действительности, как это навязывается унифицированной научной установкой, а выявление несокрытого: «Красота есть способ, каким бытийствует истина несокрытость». М. Хайдеггер доказывал, что научно-технический прогресс, интеллектуализм бессильны в постижении мира и человека: «Я, правда, могу рассматривать статую Аполлона в музее в Олимпии как объект естественнонаучного представления, могу физически рассчитать этот мрамор с точки зрения его веса, могу исследовать мрамор по его химическому составу. Но эта объективирующая мысль и речь не видит Аполлона, каким он показывает себя в своей красоте, являя себя в ней как облик бога».3 Интересно сравнить данное высказывание выдающегося философа с мыслями его современника - выдающегося педагога А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля - А, эмоция - Б, инстинкт - В, то потом, что дальше делать с этими величинами никто не знает». 1

М. Хайдеггер в своих трудах убеждает, что бытие - не предмет познания, не предмет преобразования и не предмет власти, а священный дар, который человек может только воспринять и бережно сохранить.

Особое значение общенаучная проблема понимания приобрела благодаря трудам Х.-Г. Гадамера (1900 г. р.), главы герменевтики как одного из ведущих направлений современной философии. Х.-Г. Гадамер суммировал достижения своих предшественников и развил ряд научных положений. Прежде всего, философ доказал практическую значимость герменевтики: «Герменевтика - это практика. Кто не может почерпнуть из практики герменевтики ее универсальную широту и ее философское оправдание, тот, быть может, будет находить все новые методы, с помощью которых мыслимо достигнуть успехов в науках, однако разумному применению знания с их помощью не научиться».2

Макаренко А.С, Художественная литература о воспитании детей / / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.. Педагогика, 1977. Т.2. С. 213. 2 Гадамер X.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство. 1991. С. 8.

По Х.-Г. Г адамеру, герменевтические процессы носят всеобщий характер: повсюду, где человек постигает мир, где «происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устраняется незнание и незнакомство, ... совершается герменевтический процесс собирания мира в слово». В концепции Х.-Г. Гадамера нашло развитие учение М. Хайдеггера о предпонимании, предшествующем пониманию. В трудах Х.-Г. Гадамера это предварительное понимание получило название «пред-рассудка», это то, что предшествует разуму и трактуется как традиция, в которой живёт и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности. Беспредпосылочное понимание, согласно Х.-Г. Гадамеру, не более чем «фикция рационализма». Теоретическая деятельность сознания представляет собой уже вторичное понимание. Х.-Г. Гадамер вслед за М. Хайдеггером вычленяет две ступени герменевтического понимания -жизненно-имманентное (личностное) и иррационально-телеологическое, - считая «предпонимание» предпосылкой любого познания, а устранение «предпонимания» устранением познания вообще.

Знаменательно, что Х.-Г. Гадамер противопоставил герменевтику технократическим тенденциям науки и общественной практики, обнаружившим себя в 60-е годы XX века. Гуманитарные науки уже перестали считаться науками о духе, по отношению к ним можно было говорить о «смерти человека»: «психология без души», «антропология без человека», «эпистемология без познающего субъекта», «литературоведение без автора», 1 этот ряд может быть продолжен - «бездетная педагогика». В этих условиях Х.-Г. Гадамер убедительно доказывает значимость герменевтического метода даже для естествознания.

Прежняя герменевтика различала понятия: «понимание», «истолкование» (интерпретация) и «применение». Х.-Г. Гадамер утверждает тождество этих процедур. Понимание в процессе освоения человеком действительности конкретизируется философом как опыт мира, включающий в себя «опыт жизни», (непосредственные переживания), «опыт истории» и «опыт искусства». Характерно, что Х.-Г. Гадамер, вслед за В. Дильтеем, настойчиво подчеркивает роль искусства в познании мира: в произведениях искусства человеком постигается истина, недостижимая никаким иным путем.

В своем самом известном труде «Истина и метод» Х.-Г. Гадамер характеризует особенности гуманитарных наук, состоящие в том, что их предметом является не только конкретная область изучаемой действительности, но и сам познающий, на что указывает, например, обозначение гуманитарных наук в английском языке - «моральные науки». В отношении изучения психологии и педагогики это особенно актуально: познание законов становления личности закономерно связано с рефлексией и самопознанием. Как пишет в своей книге о лечебной педагогике Т. Вейс, по-настоящему помочь детям можно только изменив свое понимание и образ своего собственного бытия в мире.

В учении Х.-Г. Гадамера истина не является характеристикой познания, она не может быть освоена познающим, а лишь приоткрывает себя для понимающего осмысления. Проводя параллели с педагогикой, вспомним идеи известного итальянского педагога М. Монтессори о невозможности познать закономерности развития ребенка и невозможности управлять процессом становления его личности, педагог, учительница «должна быть скорее пассивной, чем активной в своей работе, и пассивность ее должна состоять из напряженного научного интереса и абсолютного уважения к явлениям, которые она хочет наблюдать. Необходимо, чтобы учительница сознавала и чувствовала свою роль наблюдателя, активность ее должна принадлежать явлению». 1

1 Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию / / История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / сост. Мчедлидзе Н.Б. и др. М.: Просвещение, 1986. С.381.

Итак, Х.-Г. Гадамер в своей философии суммировал и развил идеи предшественников: В. Шлейермахера, В. Дильтея и М. Хайдеггера, расширяя сферу применения герменевтического подхода. Начиная с Х.-Г. Гадамера, герменевтика стала своеобразной методологией гуманитарного познания. По оценке Б.Г. Соколова, у Х.-Г. Гадамера герменевтика - это не только понимание и интерпретация текстов, но и познание и самопознание человека и человечества. «Герменевтикой контролируется" тот массив знания - гуманитарные науки и искусство, - который не может быть постигнут и осмыслен исходя из точных наук. Эта область человеческого познания обеспечивается своей совершенно своеобразной методологией. Герменевтика есть познание и самопознание человека, его места в мироздании, его истории, его культуры, она касается наиболее значимых для человека областей его существования».1 У Х.-Г. Гадамера понимание как момент жизни человека приобретает онтологический статус, а герменевтика в связи с этим становится не только учением о истолковании, но и учением о человеческом бытии.

Особое место в развитии герменевтики занимают идеи М.М. Бахтина (1895-1975г.г.), отечественного литературоведа, философа, теоретика искусства. В своем творчестве М.М. Бахтин разрабатывал проблемы общей эстетики, методологии, философии языка, истории поэтики, поэтики литературных жанров; в противоположность герменевтике немецкого типа создал свой ее вариант диалогическую герменевтику.

1 Соколов Б.Г. Х.-Г. Гадамер: современная герменевтика и герменевтическая традиция / / История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: 1997. С. 96.

Исследователь Н.К. Бонецкая провела сравнительный анализ идей традиционной (классической) герменевтики В. Шлейермахера,

В. Дильтея, М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера и основных положений диалогической герменевтики М.М. Бахтина.1 Обычно эстетику определяют как учение о прекрасном, теорию прекрасного, считая искусство её основной сферой. Однако в традиции М.М. Бахтина, как и в немецкой традиции, понятие эстетики гораздо шире, эстетика понимается в качестве второстепенной функции внутри более обширной сферы архитектоники, - сообщения миру формы. Эстетика обращена к проблемам, восходящим к греческому корню aisthanesthai, который означает «воспринимать», и, следовательно, имеет непосредственное отношение к проблемам понимания и взаимопонимания субъектов деятельности.

В этой связи и М.М. Бахтин и классики герменевтики, признавая исключительную роль искусства в понимании действительности, очень высоко ставят художественную образность. Если Х.-Г. Гадамер утверждал, что художественное творчество делает реальность более реальной, осуществляет «прирост бытия», то М.М. Бахтин отмечает, что «Основная особенность эстетического резко отличающая его от познания и поступка, - его рецептивный, положительно - приемлющий характер», «... действительно, жизнь находится не только вне искусства, но и в нем, внутри его, во всей полноте своей ценностной весомости: социальной, политической, познавательной и иной».2

Интересно и важно для педагогики и гуманитарного знания вообще, что М.М. Бахтин подчеркивает своеобразную доброту эстетического, его благостность; эстетическое ничего не выбирает, ничего не разделяет, не отменяет, ни от чего не отталкивается и не отвлекается. Характерно и знаменательно, что мысли учёного об эстетическом по своему пафосу, содержанию и форме перекликаются со строками о любви из Нового Завета: «Любовь... милосердствует, любовь не превозносится, не гордится, ... не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; всё покрывает, всему верит...».

В учении М.М. Бахтина об эстетическом привлекает его ярко выраженный гуманистический смысл. Ценностным центром эстетического видения является человек как «любовно утвержденная конкретная действительность». По М.М. Бахтину, только бескорыстная любовь, «только любовно заинтересованное внимание может развить достаточно напряженную силу, чтобы охватить и удержать конкретное многообразие бытия, не обеднив и не схематизировав его». Философ считает очень продуктивным сочетание эстетического взгляда с любовью к миру и человеку; «безлюбость, равнодушие никогда не разовьют достаточно силы, чтобы напряженно замедлить над предметом, закрепить, вылепить каждую мельчайшую подробность и деталь его. Только любовь может быть эстетически продуктивной». 1

Как отмечалось ранее, немецкая классическая герменевтика, возникшая как методология интерпретации текста, несет в себе гносеологические функции. Большинство работ М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества также отражают поиски путей познания личности. Кроме того в работах отечественного ученого исследуются такие традиционные для герменевтики темы, как проблема языка, красоты (как категории), историзма в герменевтическом познании. По ряду научных положений его взгляды существенно отличаются. Так, М.М. Бахтин разрабатывает идею о продуктивности в процессе познания дистанции, вводит специальную категорию вненаходимости, в то время как западная герменевтика исходит из представления о познании как о слиянии субъекта с объектом. Характерно, что в педагогической науке и практике также присутствует понятие дистанции; достаточно вспомнить следующие положения А.С. Макаренко: «Мы не хотим, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания». «Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек..», «... прикасаться к личности нужно с особо сложной инструментовкой». 1

По мысли М.М. Бахтина, в гуманитарных науках познание имеет диалогический характер и обусловлено специфической структурой наук о человеке. «Точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и понят как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». 2 По М.М. Бахтину, помимо воли человека, без диалога с ним естественнонаучная психология может постичь лишь «заочную правду о человеке».

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания / / Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т 1. M.: Педагогика, 1977. С. 313. 2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С.383.

Трактовки роли диалога в постижении человека и действительности в традиционной герменевтике и у М.М. Бахтина различны. Так, например, по Х.-Г. Гадамеру, диалогическая встреча собеседников осуществляется в общем предмете, теме, которая является третьей экзистенциальной позицией в событии общения. Н.К. Бонецкая находит объяснение такому подходу: «Герменевтика родилась из библейской экзегезы, - вера же в богодуховность библейского текста исключает интерес к личности древних авторов: как создатели текста, они переживаются только медиумами сверхчеловеческих духовных сил, медиумами Божественной инспирации. Экзегеза направлена на надличные, объективные библейские смыслы, - и именно здесь истоки герменевтического представления о «предметном» диалоге». 1 Бахтинская же концепция диалога основана на непосредственной встрече личности с личностью.

В педагогической науке и практике понятие диалога присутствует в разных смыслах и контекстах, подразумевая в ряду других значений и «взаимодействие» воспитателя и воспитанника. Диалогическое взаимодействие субъектов педагогического процесса может быть как непосредственным (парная педагогика В.А. Сухомлинского), так и опосредованным (педагогика параллельного действия А.С. Макаренко), что определяется конкретными целями и условиями воспитания. В то же время следует признать, что проблема «надличного смысла» проявляет себя не только при толковании религиозных текстов, но и, например, в педагогической деятельности, скованной идеологическими установками.

Итак, герменевтика сегодня предстает в философии, гуманитарном знании и культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия как понимания, как наука о порождении и понимании гуманитарных смыслов и ценностей. Герменевтическое научное направление продолжает активно развиваться в трудах таких ученых, как П. Рикер (Франция), Э. Хайнтель (Австрия), Р. Бернштейн (США), М. Франк, Ю. Хабермас (Германия), Э. Бетти (Италия) и др.

Полного аналитического обзора трудов по герменевтике к настоящему времени, к сожалению, нет. Такую попытку сделал американский учёный Р. Палмер, который подчёркивает, что назрела необходимость в издании «герменевтического компедиума». Р. Палмер пишет, что герменевтика как метод и теория концентрирует своё внимание на проблематике понимания текстов вне зависимости от их происхождения: литературный текст, научное произведение, пророчество или свод законов. В настоящее время благодаря стараниям Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра, Ж. Дерриды, Э. Бетти герменевтика из филологической дисциплины превратилась в научное направление, которое не ограничивается проблемами интерпретации текста, а стремится раскрыть природу самой интерпретации, показать её универсальное значение в человеческой деятельности.

Р. Палмер справедливо утверждает, что сегодня назрела необходимость во всестороннем исследовании всех проблем, так или иначе касающихся особенностей герменевтического истолкования. К этим проблемам относятся следующие: природа языка, значение контекста, речь как акт и артефакт, значение метафоры, проблемы субъективизма и логоцентризма.

В истории развития герменевтики Р. Палмер выделяет три различных формы, каждая из которых была господствующей в определенный исторический период: до нового времени преобладала аллегорическая герменевтика, в новое время - филологическая, в новейшее - философская. 1

Философски осмысляя проблемы современной педагогики, В.И. Андреев выделяет философско-педагогические стратегии (метапринципы) воспитания, образования и творческого саморазвития. В их ряду: аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический и герменевтический.2 Подчеркивая ценность для педагогики герменевтического метапринципа, автор обоснованно связывает с герменевтикой надежды на целостное понимание культурных общечеловеческих ценностей.

С учётом освещенных в данном параграфе общефилософских и собственно педагогических положений о механизмах и условиях достижения человеческого взаимопонимания мы пришли к выводу о целесообразности применения герменевтического подхода в педагогике с целью научно обоснованного истолкования и интерпретации педагогического опыта, сведений и представлений о педагогической реальности на основе наиболее полного использования достижений не только науки, но и культуры в целом.

1.3 Формы духовного постижения человека и действительности

В педагогической деятельности целесообразно выделение двух планов: рационально-логического и образно-эмоционального, субъективного. Каждый из этих аспектов имеет специфическое значение в педагогической деятельности. Очень важная роль в изучении закономерностей развития и обучения личности принадлежит научному познанию, в процессе которого изучение вещей, их свойств и отношений фиксируется в форме идеальных объектов, которые замещают объекты реального мира. Однако следует подчеркнуть одно очень важное для педагогики обстоятельство. Идеальный объект представляет в познании реальные предметы не по всем, а лишь по некоторым, жёстко фиксированным признакам. Поскольку такая фиксация осуществляется посредством замещения указанных признаков знаками, постольку идеальный объект выступает как смысл соответствующего знака. Идеальный объект представляет собой упрощающий и схематизированный образ реального предмета

Действительно, выделяемые в процессе научного познания понятия отражают общее посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса; выводимые учёными законы также выражают общие отношения и связи, присущие всем явлениям данного рода (по Ф. Энгельсу, закон - это «форма всеобщности»). Вместе с тем отличительным признаком всех гуманитарных дисциплин, в том числе и педагогики, является преимущественное внимание к единичному. Наличие общих законов констатируется гуманитарными науками лишь там, где все взаимонезависимые ряды явлений демонстрируют общие свойства; действие же любого из этих законов всегда ограничивается группой, объединённой такими свойствами.1 Вот почему сведение социальных явлений к замкнутой системе законов, которые были бы действительны для каждого конкретного случая и факта педагогической действительности, не целесообразно.

Современной педагогической наукой накоплен солидный объём специальных знаний о человеке; эти знания могут быть разведены на две системы: содержательную и формализованную. В силу специфики педагогического знания полная формализация (перевод на язык символов и формул) невозможна да и нецелесообразна (Б.И. Коротяев). Между тем для упорядочения имеющихся педагогических знаний, построения их в экономные логические системы с неизбежностью проводится частичная формализация: в структуре каждой из педагогических теорий (общей теории педагогики, теории воспитания, теории обучения, теории управления и руководства школой) может быть рассмотрено ядро, включающее основные идеи, понятия, законы, принципы, а кроме того эмпирическая сторона как совокупность педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более глубоко проникнуть в сущность теории.

При всех своих достоинствах научное познание на основе логически обоснованного понятийного мышления не способно со всей полнотой освоить явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом элиминируются аспекты переживания, остаётся в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры. Педагогика, как и любая другая наука, вынуждена оперировать своего рода гносеологическими «штампами». Так, характер логической однозначности приобрели в педагогике алгоритмы, основанные на абсолютно однозначных по своему содержанию отношениях понятий: «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования - модель» и др. Как пишет B.C. Готт, после того как такого рода отношения приобретают характер логической однозначности, они начинают употребляться при исследовании действительности уже без предварительного внутреннего анализа, как своего рода гносеологические «штампы».1 Ограниченность науки особенно проявляется при изучении внутреннего мира человека, человеческих отношений, процесса развития, воспитания личности. «Наука может изучать всё в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, но ещё и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено».2

Итак, наука о человеке не может заменить собой всех форм его познания. И это обусловлено, прежде всего, наличием противоречия между гносеологическим и онтологическим аспектами содержания научных категорий, то есть противоречия между отражаемыми в категориальной системе педагогики свойствами явлений и процессов, характеризующих педагогическую реальность, и результатами познания, выявленными свойствами, связями и отношениями.

Логико-понятийная сфера сознания, доминирующая в науке, самодостаточна в естественнонаучном, социологическом, экономическом познании, однако проявляет свою ущербность, когда мы имеем дело с живым человеком, поскольку тенденция к формализации содержания понятий приводит к их содержательному обеднению. Отечественные философы XIX века (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Э.Л. Радлов и др.) неоднократно отмечали ограниченный характер рассудочного познания. Так, Э.Л. Радлов, например, писал: «Недостаток рассудочного познания заключается в том, что оно не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала в полноте его сил, и, следовательно, тем менее может оно передать его знанию даже в отвлечённости. Рассудку недоступна воля, воля принадлежит области допредметной...».1

Гуманитарное познание и творчество настоятельно требуют обращения к ценностно-смысловым категориям, опоры на иные -вненаучные - формы духовного постижения человека и действительности: на искусство, религию, здравый смысл, язык. В начале XX века известный французский учёный, представитель «философии жизни» А. Бергсон писал о том, что наша мысль в её чисто логической форме не способна представить себе истинную природу жизни: «Тщетно пытаемся мы втиснуть живое в те или иные рамки». 2 Неслучайно высказывание М. Монтеня: «Я люблю науку, но я не боготворю её». Х.-Г. Гадамер также противопоставлял научному опыту и техническому мышлению здравый смысл, язык, эстетический вкус, игру.

Обыденный здравый смысл и наука взаимосвязаны. Научное знание предваряется обыденным знанием; по А. Эйнштейну, «вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления»; с другой стороны, происходит постоянное обратное воздействие научного знания на обыденное, интеллектуализация, «онаучивание» последнего.

М.М. Бахтин отмечал, что познавательный акт находит действительность уже обработанной в понятиях донаучного мышления, но, главное, уже оценённою и упорядоченною этическим поступком: практически-житейским, социальным, политическим; находит её утверждённой религиозно, и, наконец, познавательный акт исходит из эстетически упорядоченного образа предмета. 1

Ряд учёных (В.В. Журавлёв, Г.Н. Волков и др.) обыденное сознание, опирающееся на здравый смысл, оценивают только как примитивное, обывательское, «кухонное» мышление. О.С. Тихомиров, напротив, обращая внимание на недооценку обыденных житейских представлений и понятий, подчёркивает, что существуют большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформировались научные обобщения и приходится действовать, опираясь на житейскую мудрость. Кроме того, как подчёркивает О.С. Тихомиров, в научном творчестве эмпирические обобщения могут быть источником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления, то можно погубить самое важное звено в процессе мышления -формирование новых гипотез.

Обыденное сознание в жизнедеятельности человеческого общества решает свои задачи, и эти задачи не решаются средствами научного мышления. Так, например, этнопедагогика, которая отражает обыденное педагогическое мышление и носит фольклорный характер, оказывает огромное положительное влияние на развитие научно-педагогической мысли. В фольклоре зафиксированы проверенные поколениями народные наблюдения над психологией детей, представления о развитии речевых навыков, сенсорной, эмоциональной, умственной деятельности; в связи с этим особенный интерес для науки представляют образы и тексты пестушек, потешек, прибауток, пословиц, поговорок, сказок, в которых сохранён вековой опыт донаучной педагогики. Таким образом, во взаимоотношениях научного и обыденного познания обыденное не всегда выступает пассивной, воспринимающей стороной.

Как известно, исторически сложилось два направления развития научной мысли: от Платона - мысль сосредоточивается на движении внутри теоретического объекта и не выходит за его пределы; от Аристотеля - установка на возможно более широкий охват в научном познании всего отражённого в дотеоретическом сознании многообразия существующего и включение его в научную картину мира. Педагогическая наука - это не замкнутая система теоретических понятий, а открытая по отношению к внешней информации система. В некоторых гуманитарных областях знаний, имеющих непосредственный выход в практику, разрыв науки и здравого смысла свидетельствует о серьёзных недостатках научного подхода.

Особенную роль в познании и понимании человека принадлежит категориям любви и веры. Действительно, «познание совершается любовью» (Г. Нисский).

Педагог и писатель СЛ. Соловейчик справедливо писал: «Трудность педагогики в том, что она включает в себя ненаучный элемент - любовь, но без него она сама становится ненаучной, не может хоть приближённо описать ход воспитания и беспомощна в своих рекомендациях» (Соловейчик СЛ. Поверят ли родители? / / Советская культура. 1980. 19 сентября). Действительно, традиционное педагогическое знание построено (сформировано) с явной недооценкой роли и значения категории любви в воспитании. Между тем, объективность педагогического знания напрямую зависит от учёта этого важнейшего фактора межчеловеческих взаимоотношений. В традиции отечественной философии любви придавался статус истинного знания (у А.С. Хомякова, Вл. Соловьёва). Вл. Соловьёв называл любовь путём к сознанию истины, выделяя в любви те же ступени, что в предметном сознании. Э.Л. Радлов писал об этом так: «предмет, на который обращена любовь, идеализируется, и эта идеализация есть дело воображения, наконец, любовь как творческий акт, создаёт и восстановляет образ Божий в материальном мире».1

Гуманно-личностный образовательный процесс пронизан любовью к человеку, точнее, как пишет Ш.А. Амонашвили, «творческой Любовью», подчёркивая, что каждый предмет познаётся в полной мере только при любви». По А. Маслоу, путём к объективности, то есть к большей проницательности, к большей точности восприятия действительности, находящейся вне наблюдателя, является любящее восприятие. «Любящее восприятие - между возлюбленными или между родителями и детьми - порождает формы знания, которые не доступны без любви». «Любящее знание» обладает ценнейшими преимуществами. Прежде всего, как подчёркивает А. Маслоу, когда человека любят, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнажённым психологически и духовно; кроме того, когда мы любим, очарованы или глубоко заинтересованы, у нас меньше соблазна вмешиваться, управлять, улучшать.2

Итак, в общей системе педагогического знания (как обыденного, житейского, так и научного) категории любви необходимо отвести особое место. Точнее, любовь и вера в человека должны идти чуть впереди знания о нём. По справедливому утверждению Н.К. Чапаева, «любовь» является центральным по своей персоналистски-педагогической значимости понятием. Это понятие непосредственно смыкается с понятиями «жизнь», «существование», «бытие» человека. «В любви как в интегративной категории сходятся все важнейшие нити интегративной герменевтики, ставящей своей задачей объяснение существенных положений интеграции».

В русской философской литературе XIX века чётко обозначена идея единства и взаимообогащения знания и веры. Так, А.С. Хомяков, комментируя идеи И. В. Киреевского, писал, что вера или нерассудочное знание подлинно: «оно снабжает рассудок всеми данными для его самостоятельного действия и взаимно обогащается всем его богатством». 2 В свою очередь, А.Ф. Лосев, подчёркивая самобытный характер русской философии, отмечает, что в ней, в отличие от западных учений, вера является истинным источником и условием знания. Кроме того, вера синтезирует и примиряет отдельные элементы знания, в том числе и чисто рациональные. По Э.Л. Радлову, вера обладает уникальной способностью давать содержание знанию, а, в свою очередь, логическое мышление придаёт этому знанию обработку, находит в нём отвлечённый закон. Вл. Соловьёв также видел задачу в согласовании веры и знания, религии и науки.

Факторы вненаучного характера, влияющие на развитие форм мышления, в том числе и педагогического, всегда привлекали внимание как зарубежных, так и отечественных учёных. Так, например, работы Дж. Холтона связаны с выделением некоторой «темы», объединяющей вокруг себя усилия как учёных, так и представителей искусства, принадлежащих к одной культурно-исторической эпохе. Аналогично О.Ф. Больнов, будучи приверженцем идей В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера, проводя антропологическую интерпретацию педагогики, обосновывает «герменевтику воспитательной действительности», в центре которой темы-понятия, характеризующие такие непривычные для педагогики формы человеческого бытия, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск и т.д.

B.C. Библер обращает специальное внимание на образы личности - образы культуры различных исторических эпох (Прометей и Эдип, Христос, Гамлет, Дон Кихот, Фауст ), подчёркивая продуктивную, на наш взгляд, для педагогики мысль о том, что именно поэтика и особая трагедийность таких личностных образов культуры и есть реальная жизнь нравственных перипетий. Вне этого (скажем, в предписании, норме) нравственность существовать не может. Морализирование расщепляет нравственные перипетии, не позволяет им замкнуться «на себя», на образ (регулятивную идею) личности, способной к самостоятельному, ответственному, свободному поступку. 1

С позиций герменевтики, которая сегодня предстает в гуманитарном знании, культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия и понимания, особая роль искусства в своеобразном «программировании» будущих человеческих поступков обусловливается тем, что подлинное искусство всегда ставит «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев) и предлагает читателю либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает «потребителей искусства» к соответствующему смыслостроительству.

Говоря о продуктивности расширения рамок рационального постижения мира человека за счет влияния на педагогику вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества, уместно вспомнить, что «образование», одна из центральных категорий педагогики, этимологически восходит к понятию «эйдос» - «образ», что дополнительно подчёркивает общность природы педагогического и художественного творчества. Х.-Г. Гадамер писал, что понятие образования пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит, пестует в душе образ Бога, чьим подобием он создан. Философ обращает внимание на двусторонность образа, включающего в себя, с одной стороны, образец, а с другой, - слепок, отображение. «Но «образцы» это не предметы слепого поклонения. Они, по мнению М. Шелера, лишь прокладывают путь к тому, чтобы мы услышали зов нашей личности. Личности-образцы делают нас свободными. В таком контексте сочленяются трансцендентный «образ» как нечто, к чему необходимо стремиться, и внутренность процесса образования».

Характеризуя феномен искусства, К. Горанов определяет его как аналог действительности, своеобразное социокультурное действие и даже - как социальный процесс общения между людьми.

Если научная истина стремится к однозначности и конкретности, то правда искусства принципиально многозначна, полифункциональна. «Истина искусства вовсе не является «безликой закономерностью», но есть образ человеческой дельности, целостности человеческого чувства как действенной силы». 1 Искусство является языком человеческого согласия, интимным способом включения индивидуального в общественное, то есть родовое человеческое общение, средство единения людей.

К. Горанов подчёркивает, что искусство как творчество является своеобразной «полимоделью человеческого отношения к миру, а также ответом на поставленные обществом вопросы». Существенно для этой модели то, что она не принудительна. Особенным свойством искусства являются его конструктивные возможности: благодаря искусству человек как предметно действующее существо изменяет свой духовный мир, свои представления о прошлом, настоящем и будущем посредством оценок других и себя, через образное аккумулирование духовной энергии настраивается на действенное и действительное изменение мира посредством оценки, обобщения, фантазии.

-эстетическую деятельность роднит то, что объекты, включенные в эти виды деятельности, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной «склейке» с ними. «В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей знания, её оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания (законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел Ньютон, тогда как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность самого Рембрандта, его мироощущение и его личностное отношение к изображаемым социальным явлениям; портрет, написанный великим художником, всегда выступает и как автопортрет». 1

О связи литературного творчества с человековедением, с психологией писал В. Дильтей. По В. Дильтею, хоть поэты и писатели не владеют методом описательной психологии, зато в способе их подхода к человеческой жизни «находятся обильная пища и задачи для психологии». «Тут имеется налицо интуитивное понимание всей связи, к которой на своем пути психология должна приблизиться. Нельзя не пожелать появления психологии, способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе».2

Классическая герменевтика подчеркивала особую роль поэзии в познании человека и жизни. Поэты, постигая действительность, как бы отрываются от нее, уходя в мечты и тайные желания человека и таким образом открывая эту действительность с новой стороны. В. Дильтей подчёркивал, что черпая из источника жизни, поэзия неизбежно должна выражать жизнепонимание. Это жизнепонимание дается поэту самой жизнью. Оно развивается с развитием поэзии, которая неотступно идет шаг за шагом к своей цели - понять жизнь из нее самой. Характерной чертой поэзии является то, что это наиболее концентрированная и эмоциональная форма познания, «импрессирующая» (В.П. Эфроимсон) раскрытие закономерностей.

В отечественной и мировой поэзии множество примеров яркой контрастной подачи через стихотворный текст педагогических (или антипедагогических) идей. Так, например, идея насильственного характера воспитания очень эмоционально и наглядно представлена в поэме М. Волошина «Путями Каина»: Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство - наименьшее,

Тягчайшее же - воспитанье.

Правители не могут убить своих наследников,

Но каждый

Стремится исковеркать их судьбу: В ребёнке с детства зреет узурпатор, Который должен быть заранее укрощен.

Чувственное познание действительности через поэтические строки не сковано рамками понятийного аппарата науки, познание осуществляется с опорой на художественный образ и оно далеко не всегда сгущается и уплотняется до степени определенного суждения: все узнается, но далеко не все осознается в адекватном понятии (М.М. Бахтин). Однако, как писал М.М. Бахтин, эстетический объект как бы освещается изнутри познавательным.

Необходимо подчеркнуть, что художественный образ обладает большой конструктивной силой. Ещё Ф. Бэкон отмечал стремление художественного образа к «большему совершенству и разнообразию», чем это имеет место в реальной жизни. Художественный образ - это способ непосредственного отражения внешнего объекта средствами субъективности, он не произведён от феноменального образа и рациональной конструкции, а соположен им. В художественном отражении внешнего мира присутствуют такие его черты, которые неуловимы чувственностью и рассудком, невыразимы в их языке, но реально присутствуют в бесконечном многообразии внешнего. Поэтому, несмотря на то, что художественное отображение объекта может иметь мало общего с феноменальным образом или рациональной схемой последнего, он не искажает свойства объекта (как это происходит в искусственно созданном мире «инвертированного зрения»), а напротив, выражает его новые свойства. 1

Американский философ М. Бердсли, давая в книге «Эстетика» краткую, но систематическую характеристику эстетического опыта и его положительных эффектов для субъектов этого опыта, отмечает, что основополагающей чертой эстетического опыта является сильная и постоянная концентрация внимания на воспринимаемом предмете. Позднее М. Бердсли развивает эту мысль, подчёркивая, что первой и необходимой характеристикой эстетического опыта является «сосредоточение на предмете», на «феноменально объективных чертах (качествах и отношениях) воспринимаемого или воображаемого поля».

К свойствам эстетического опыта М. Бердсли относит также значительную интенсивность, вытекающую из сильной концентрации внимания на предмете восприятия и приглушения второстепенных факторов, рассеивающих наше внимание в повседневной жизни.

1 Субботский Е.В. Сознание как система реальностей. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл. С. 145.

Важнейшая черта эстетического опыта, по М. Бердсли, - это «ощущение свободы», состоящее из «чувства свободы и освобождения от доминации хлопот, связанных с будущим или прошлым», расслабление и чувство гармонии.

Под влиянием когнитивистской теории Н. Гудмена в статье М. Бердсли «В защиту эстетической ценности» в качестве ещё одной важной черты эстетического опыта философ называет «активное открытие», своего рода приятное возбуждение от видения связей между чувственными ощущениями, значениями и достигнутым пониманием.1

Кроме того М. Бердсли специально перечисляет черты, характеризующие положительный эффект, оказываемый на жизнь человека его эстетическим опытом. В их ряду большинство имеют непосредственное влияние на обеспечение взаимопонимания субъектов педагогического процесса. По мнению М. Бердсли, эстетический опыт

- разряжает стрессы и успокаивает деструктивные импульсы;

- разрешает мелкие конфликты нашей психики, помогает интегрировать и гармонизировать её;

совершенствует и утончает наши способности восприятия и различения чувственных качеств;

развивает воображение и способность поставить себя на место других;

способствует развитию взаимной симпатии и понимания других культур;

- предлагает идеал человеческой жизни. Л. Клингберг обоснованно предполагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно лишь одного теоретического анализа и изображения. Наличие эстетического, а частично и художественного компонента в постановке проблем педагогики влечет за собой то методологическое следствие, что определенные педагогические процессы могут быть выражены художественными средствами более адекватно, чем через теоретический анализ. В этом отношении в педагогике особая заслуга принадлежит А.С. Макаренко, объединившему научно-теоретические и эстетико-художественные методы анализа педагогических процессов. А.С. Макаренко в одинаковой степени был практиком, теоретиком педагогики и художником. Ф. Гофманн 1 в биографии А.С. Макаренко рассматривает художественные произведения великого педагога как предварительный этап создания более поздних теоретических работ. По отношению к педагогике искусство иногда выполняет предвосхищающую функцию. Нередко в художественных произведениях изображаются процессы, которые как бы уже «носятся в воздухе» и уже «зондируются» художником, но еще не могут быть достаточно хорошо осмыслены в теории. («Ночь после выпуска» В. Тендрякова, «Чучело» В.К. Железникова и др. ).

Однако это только один из аспектов. Художественный анализ педагогических процессов у А.С. Макаренко является также самостоятельным подходом к исследованию процесса воспитания, который полностью раскрывает педагогический процесс, и, в противоположность теоретическому анализу, не может рассматриваться только как начальная ступень.

Работы М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества раскрывают еще одну возможность трактовки педагогических проблем на основе эстетического познания. Она связана с эстетическим взглядом одного человека на другого. По М.М. Бахтину, существует абсолютная эстетическая нужда человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность-, этой личности не будет, если другой ее не создаст. Идеи герменевтики о понимании человека через постижение его эстетической сущности весьма продуктивны для педагогики. Эстетический взгляд на человека всегда предполагает духовное творчество, ориентир на идеал, мечту. Известный публицист Е. Богат очень точно оценил роль творческого понимания человека, подчёркивая активный характер такого понимания. Е. Богат пишет, что осознания одной важности такого понимания мало, ибо оно возможно и при пассивном отношении; «понимание человека, пульсирующее уже в самом первоначальном восприятии его, должно быть воскрешением самого лучшего, что было и что могло быть в его судьбе. Понимание, едва родившись, уже должно быть творчеством».1 Публицист не выходит за рамки публицистического стиля, он не пользуется категориальным аппаратом психологии и педагогики, однако очень наглядно представляет педагогический принцип опоры на положительное в человеке, подхода к человеку с оптимистической гипотезой на основе вчувствования и вживания. В качестве примера художественно-эстетического взгляда на человека Е.М. Богат приводит портретное творческого Рембрандта. Портреты великого художника - это само понимание в изображаемых людях того, чего они не понимают в себе сами. «Речь идёт о ценностях духовных, о жизни человеческого духа как особой, ни на что не похожей реальности... Он (Рембрандт) не выдумывал людей, он видел в них ту реальность (даже иногда не рождённую) и умел её делать видимой миру».1