Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

интерпретации

Характеристики

Объяснение

Понимание

Ориентир

Целеполагание

Смыслополагание

Цель

Формирование

познавательной

деятельности

Обращение к сфере сознания

Содержательная база

Научные данные

Научные данные, образы культуры, жизненный опыт

Предмет

Типичные, повторяющиеся связи между явлениями

Индивидуальные проявления постигаемых явлений

Интересуемые в предмете отношения

Способ

упорядочения

содержания

Отношения общего и

частного,

родовидовые

отношения

(«вертикаль

значений»)

Парадигмы

Конкретные условия

жизненной

(педагогической)

ситуации

(контекст,

«горизонталь

смыслов»,

определяемых

временем, местом,

обстоятельствами)

Нарративы

Преобладающий

Анализ

Синтез

метод

Преобладающий

стиль

Рациональная логика

Ассоциативное

мышления

мышление, интуиция

Характер

интерпретации

Проективный

Рефлексивный

Вектор

От субъекта - к

Двусторонняя

направленности

интерпретируемому

направленность:

интерпретации

знанию: S --> О

S <--> О

Языковое

Научная

Образные средства

оформление

терминология

повседневности,

искусства

Таким образом, в основе процедуры интерпретации как объясняющего понимания заложена идея соединения:

* учебно-познавательной деятельности и самопознания,

* рационального подхода к учебному материалу и его постижение средствами образного мышления и интуиции,

* опора на понятийный аппарат науки и образно-ассоциативные средства искусства и повседневности.

Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой, с одной стороны, регулируемое целеполаганием формирование исследовательской деятельности субъекта, с другой, - обращение к сфере сознания личности, поиск личностных смыслов, смыслостроительство. В процедуре заложена идея покомпонентного формирования противоречивых («расщеплённых») характеристик интерпретирующей деятельности: её предмета, способа, коммуникативно-формообразующих характеристик. Рассмотрим эти характеристики более подробно.

Предмет интерпретации представляет собой интегративное образование, включающее в себя заданную содержательную проблему или учебно-познавательную задачу (предмет познания) и рефлексивно с ними связанный субъективно-индивидуальный образ проблемной ситуации, складывающийся в сознании под воздействием личного жизненного опыта и социально-культурного фона (предмет понимания).

Формирование логико-гносеологических аспектов предмета интерпретации успешно осуществляется на материале научного и учебно-методического текста; при этом выдвигаются и достигаются следующие преимущественно образовательные и развивающие задачи:

умение находить в учебном тексте главный элемент;

развитие проблемного видения, умения усматривать заключённые в изучаемом материале противоречия, парадоксы

умение концентрировать внимание и мыслительную активность;

умение формулировать научные и учебные проблемы;

развитие потребности постичь источник проблемы, её суть;

умение устанавливать структурные связи между элементами научных знаний;

умение проникать в противоречивую сущность постигаемых явлений, видеть отношения единства и противоположности их сторон.

В выделении предмета познания как учебной проблемы определяющим является субъективный характер проблемности: при формально одинаковом уровне подготовки студентов один и тот же вопрос может оказаться непроблемным для одной части студентов и проблемным для другой. Кроме того предмет познания может быть не присвоен субъектом, остаться рядоположным объекту познания в связи с тем, что в учебных текстах представления о действительности преимущественно основаны на «правильных» систематизированных сведениях, исключающих саму возможность противоречия и «озадачивания» (С.А. Шапоринский).

Учитывая, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала, причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо, для того, чтобы родилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях. Эффективным стимулом-раздражителем, который необходим для оживления образного мышления может стать предмет, его изображение, слово. Так, например, на занятии по теме «Личностные качества педагога» таким стимулом-раздражителем может стать воспоминание о школьном детстве, задание написать письмо своему учителю (любимому, или нелюбимому). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.

Таким образом интерпретатор помещает себя внутрь контекста, соединяя познавательную и рефлексивную деятельности Для того, чтобы предмет интерпретации был «присвоен» и в сознании субъекта понимания сложился субъективный образ проблемной ситуации, требуется привлечение дополнительной информации, расширяющей контекст обучения, содержащей наглядный, близкий к индивидуальному жизненному опыту конкретного обучаемого учебный материал. В качестве такого материала при освоении педагогических знаний может служить художественная и научно-популярная литература, данные фольклора, этнопедагогики, а также личный опыт обучаемого, который придаст процессу постижения знаний глубоко личностный смысл. В этой связи использование в роли учебного материала наряду с опытом науки опыта искусства и опыта жизни -это необходимое условие «проживания» знания на основе соединения познания и понимания.

Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений знания к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций (В.П. Зинченко), в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет объясняющего понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.

Способ интерпретации интегрирует модель объяснения, как деятельности, имплицитно заложенной в последовательности решения вспомогательных подпроблем, подзадач, направленных на решение главной содержательной проблемы с учётом системно-структурных отношений и связей элементов постигаемого знания, а также модель понимания, достигаемого посредством диалога интерпретатора с автором заданного текста и «с самим собой».

В системе учебных задач скрыто заложена структура учебной деятельности и способ интерпретации знания, своего рода эвристическая программа, которая может стать основой организации и беседы, и самостоятельной работы поискового характера (Д.В. Вилькеев).

Поиск или конструирование системы подпроблем интерпретируемого учебного материала создаёт возможность для решения следующих педагогических целей:

* формирование умения связывать частные вопросы темы с более общими;

* развитие умений усматривать системные отношения между понятиями, фактами, теориями и вести поиск решения методом системного анализа;

* развитие умений находить в условии учебной задачи информацию, необходимую для её решения;

* формирование навыков выдвижения предположений-гипотез и строить план их проверки;

* формирование навыков построения доказательств;

* формирование навыков применения конкретных методов научного познания в исследовании интерпретируемого учебного материала.

Особая роль в интерпретации как учебном познании принадлежит гипотезе: «Выработка и обоснование гипотезы как цепь суждений и умозаключений считается кульминационным пунктом развития проблемы. На этом этапе должны быть обнаружены существенные черты и связи ряда фактов, которые были основой выдвижения проблемы».1

Следует подчеркнуть, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала; причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо. Вместе с тем для того, чтобы появилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях.

В трёхзвенном процессе образного мышления ( Л.Б. Ительсон, К.К. Григорян) первым звеном выступает стимул-раздражитель (предмет, его изображение, ситуация, слово), дающий толчок внутренней деятельности психики и активизирующий систему связанных с этим стимулом в прошлом возбуждений (рединтеграция). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.

С целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие, как например,

* «перевод» научного текста на язык живого педагогического процесса;

* комментирование педагогического текста;

* диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);

составление частотного словаря текста;

составление понятийной схемы текста;

жанровая переработка текста;

* интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;

* поиск универсальных общекультурных смыслов текста;

* сопоставление терминологического и метафорического состава педагогически текстов разных жанров и стилей.

Коммуникативно-формообразующие аспекты интерпретации -это интегративное образование, включающее в себя систему строгих научных парадигм, в которые входит интерпретируемое знание, оформленное с помощью однозначных терминов и систему авторских текстов-нарративов, как открытых структур, построенных с помощью образно-аллегорических языковых средств, расширяющих научный контекст до контекста жизни интерпретатора.

Данный аспект интерпретации - это самое подвижное её звено, непосредственно связанное с прикладной - методической - стороной организации обучения. В этой связи в качестве эффективного средства «освобождения мысли» интерпретатора-истолкователя, как это доказывалось нами ранее, могут выступать метафоры, обеспечивающие многовариантное прочтение педагогического текста. Привлечение метафор в качестве стимуляторов («провокаторов») выдвижения версий герменевтической интерпретации знания помогает обнаружить содержащиеся в нём скрытые предпосылки («неявное знание») на основе объединения когнитивных и аффективных моментов интерпретации.

Итак, чисто интеллектуальное усвоение тех или иных научных положений приводит лишь к приобретению индивидом определённой суммы сведений; чтобы наука глубоко вошла в систему жизнедеятельности человека, она должна опосредоваться всей системой детерминации человеческой деятельности, которая включает в себя, помимо интеллектуальной, ещё и эмоциональную сферу, ценностные установки, нормы нравственности, коллективный и индивидуальный жизненный опыт.

В результате данного подхода к интерпретации происходит «наложение контекстов» науки, жизненного опыта и искусства, создающее условия для обеспечения объясняющего понимания на основе сочетания объективного значения, универсальных культурных и личностных смыслов.

3.4 Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытной работы

Опытная работа с использованием данной процедуры охватывала несколько направлений: проводилась в условиях профессиональной подготовки студентов отделения дневного и заочного обучения филологического факультета и высшей педагогической школы ТГУ; факультета культурологии и художественного творчества, библиотечно-информационного и музыкально-педагогического факультетов ТГИИК; в условиях «погружения в предмет» при обучении студентов двух филиалов ТГУ. Разработанная модель интерпретации знаний вводилась в структуру учебной деятельности студентов на учебных занятиях по педагогике, педагогической антропологии, этнопедагогике, по курсам «Личность педагога» и «Актуальные проблемы дидактики» (1996 - 2001 г.г.).

Важнейшим направлением опытной работы с использованием герменевтического подхода является актуализация жизненного опыта студентов, необходимая для привлечения его в качестве ценного учебного материала, а также для обеспечения рефлексивной деятельности студентов.

В начале опытно-экспериментальной работы мы применяли в качестве учебного материала на занятиях по общей педагогике, в курсе «Личность педагога» сочинения студентов на тему «Учитель в моей жизни», «Школа в моей жизни», «Мой первый день в школе», «Моя школа». Для обеспечения большей искренности студентов, достоверности данных и валидности интерпретации результатов, мы предлагали студентам (по желанию) оставаться анонимными авторами, а также выбирать из нескольких предлагаемых тем одну. Характерно, что большинство студентов не избегали острых, личностно значимых тем, в которых выражали своё отношение к ситуации в современной школе и давали оценки (часто негативные) педагогической деятельности конкретных учителей. Обнаружилось, что тема школьного детства - это наболевший для многих жизненный вопрос.

В общей сложности нами проанализировано свыше 400 сочинений на данную тему, что позволило обобщить этот ценнейшие свидетельства как жизненный материал. Обобщение творческих работ студентов имело трудности, связанные с самобытностью неповторимость каждого текста. Однако проявились некоторые общие тенденции.

Большинство авторов придают огромную роль в своей жизни учителям, связывая свои жизненные удачи и неудачи, достоинства, изломы характера и развившиеся и закрепившиеся комплексы со школой и судьбоносной ролью учителя.

Характерно, что многие написали о своих ожиданиях встречи с первым (или новым) учителем, придавая ей очень важное значение, о роли учителя в жизни человека, о его миссии (проблема педагогического идеала).

«Я очень благодарна моей первой учительнице Марии Даниловне Плехановой (школа № 37 г. Тюмени). Именно от учителя зависит, насколько может раскрыться человек» (Н.Л. ТГИИИК).

В работах даны описания внешности, манеры поведения и характеров конкретных учителей,

«Помню голос учительницы необъятных размеров, от которого сыпалась штукатурка: «Распустили вас, а у меня вы всегда в кулаке...» (У.Т., 2 курс, МСДК, ТГИИК).

«Сердце выскакивало из груди, когда грозная учительница математики водила карандашом по журналу и с иронией произносила: «К доске пойдёт, к доске пойдёт...» (Н.Г., МК 2 курс, ТГИИК).

«Наша классная руководительница никогда не срывалась, её голос был нежным, завораживающим. Но всем нам было стыдно получать «2». Классная просила других учителей дать нам шанс исправиться» (Ш. Л. МК, 2 курс, ТГИИК).

«Классная руководительница, которая выпускала нас из школы, была женщиной фальшивой и лицемерной. Я как-то очень остро ощущала фальшь её голоса, фальшь её сладкой улыбки, и не могла принять этого. Те, кто заискивал перед ней, поощрялись, а остальные считались «дичками» и изгоями. А математику у нас вела пожилая некрасивая женщина, которая часто не могла справиться с нашими озорниками... Я видела в ней доброго, ранимого и беззащитного человека, таким людям в жизни сейчас приходится очень трудно» (К. Н. МК, 3 курс, ТГИИК).

«Елена Алексеевна затерроризировала нас постоянными напоминаниями о грядущем выпускном сочинении. Уроки литературы стали мукой для нашего класса. В любые «окна», по субботам мы слушали, как проклятые нудные лекции о «серебряном» веке, были случаи, когда нам задавали написать 4-5 сочинений сразу... Написание сочинений стало для нас делом невыносимым. Во многих была убита любовь к чтению» (В. А. МК, 2 курс, ТГИИК).

«Александра Васильевна стала для меня идеалом учителя: доброго, интеллигентного и умного» ( Л.К., ФФ, 3 курс ТюмГУ).

Характерно, что знанию предмета студентами придавалось важное значение, но не первостепенное.

«Надежда Ивановна была плохим учителем, поэтому математику я познавал больше от одноклассников, чем от неё» (С.А., МСДК, 2 курс, ТГИИК).

«В школе № 29 литературе нас учила Эмма Алексеевна Быстрова. Она любила жизнь, свою профессию, нас всех, и мы знали это. Она ярко выделялась на фоне школьных учителей, была преподавателем вузовского типа. Старалась как можно больше рассказать, успеть дать максимум за минимум времени, добра, знаний - всего. Самым ценным было то, что Эмма Алексеевна искренне интересовалась нами + сильный филолог». (У.Т., МСДК, 2 курс, ТГИИК)

Особое значение в своих сочинениях студенты придавали знанию детской психологии и умению понимать ребёнка.

«На первый взгляд Любовь Сергеевна была очень не примечательной женщиной, но в школу она пришла из детдома и психологию подростков, в том числе трудных, она знала очень хорошо» (Д.Д. МСДК, 2 курс, ТГИИК).

«Одних учителей я любила, а других боялась. Эти учителя смотрели на меня, но не видели. Они не видели и не хотели видеть моей души, и не только моей, но и других ребят, для них мы были просто ученики, просто класс, а не уникальные, неповторимые индивидуальности. Причём почему-то вспоминаются не сами эти учителя, а то чувство обиды, которое не проходит всю жизнь» (К.Н., МК, 3 курс, ТГИИК).

«Учительница литературы была требовательна, строга, но и снисходительна. И даже когда она ругала нас, мы любовались ею» (Александрова О., МК, ТГИИК).

Преобладающее большинство дали оценку деятельности педагогов.

«Первая учительница была «окном» в новый мир, большой, интересный, трудный мир под названием «школа». Учительница стояла во главе этого нового мира и пугала меня своим неприятным внешним видом, хотя она и не была очень страшной» (С.А. ФилФ, 3 курс, ТюмГУ).

«Задумавшись над темой, я поняла, что мне практически нечего рассказывать, У меня не возникает образа доброго, отзывчивого учителя, но и злого тоже. Я не имела никогда врагов среди учителей. Нельзя сказать, что все они были плохими. Нет, они были просто обыкновенными» (Н.Н. МК, 2 курс, ТГИИК).

«Последние годы учёбы в школе я вспоминаю как страшный сон, и причиной этому - учитель математики. Она никогда не считалась с нами и не понимала нас. А ко мне она вообще испытывала антипатию... Всегда пугала нас тем, что кое-кто может не закончить школу. Это было лишь запугивание, но мы жили в постоянном страхе, а на её уроки ходили с большим нежеланием. Не проходило ни одного урока, когда бы она нас не унизила, я только до сих пор не понимаю, чего она добивалась? Я неоднократно задаю себе вопрос: почему мы все молчали? ( С. Е. БФ, 2 курс, ТГИИК).

«Вообще мне с учителями не повезло... Моя первая учительница меня не любила и почти на каждом родительском собрании выговаривала маме, что ей не нравится мой взгляд, что я на неё как-то не так смотрю...Каждый день в школу я шла со слезами» (Л. Н., БФ, 4 курс, ТюмГУ).

«Я всегда спорила с учительницей математики, и она отомстила мне на экзамене, завалила в пух прах...В школу меня не тянет, я не хожу на встречи выпускников» (Л. Н. БФ, 2 курс).

«Школа и учителя мне дали буквально всё. Я не знаю, как бы сложилась моя жизнь без нашей дорогой классной Нататальи Ивановны Елсуфьевой. И профессию выбрать помогла мне именно она» (Н.З., ФилФ, ТюмГУ).

Работы студентов свидетельствуют, что большинство их авторов склонны к рефлексии по поводу педагогических методов, применяемых конкретными педагогами, отмечают далеко идущие последствия педагогических воздействий.

«Вспоминать и писать о школе и школьных учителях не самое приятное занятие. Знаний я получила в школе не очень много, зато уж комплексов значительно прибавилось., все учителя прошли перед моими глазами как бесконечная вереница страхов и неуверенностей.... Я училась в нескольких школах, и в каждой мне вешали клеймо ленивой, бездеятельной, равнодушной... Самое большое и ценное, что мне дала школа - это нечувствительность к обидам и сочувствие к тем, на кого тоже вешают клеймо. И ещё, пожалуй, знания о том, как нельзя воспитывать и преподавать» (З.Б., БФ, 2 курс, ТГИИК).

Сочинения об учителях обнажили многие педагогические проблемы. Например, проблему «любимчиков».

«Ольга Александровна не просто давала уроки истории, а учила жить по законам нравственности... Но у неё был маленький недостаток, из класса она выбирала себе «любимчиков», которым все должны были подражать в учёбе и в поведении. Возможно, я в чём-то ошибалась, но идеал разбился, как стеклянный шар, вместе с тем появились сомнения в том, чему она нас учила» (Н.О.). К сожалению, мы у Татьяны Николаевны делились на «любимчиков» и «нелюбимчиков». Одним Всё спускалось с рук, а других она каждый раз упрекала или не замечала» (К. Т. Б,Ф, 2 курс, ТГИИК).

«Никаких конфликтов с учителями у меня не было, но я попала в класс, где учились дети из привилегированных семей, и учитель переносил отношений с родителей на детей» (без подписи).

«Наш поток поделили на два класса: 10 «В», где учились дети из состоятельных семей , и 10 «Г», где учились дети из семей среднего достатка» (Ч. Н., БФ, ТГИИК).

«У меня есть лучшая подруга Лена. Татьяна Николаевна имела привычку говорить о нас и в классе, и а родительском собрании как чём-то целом» ( К.Р. БФ, 2 курс, ТГИИК).

«Довольно грустно, но у меня не было «моего» учителя. Учителя, которого бы я любила и восхищалась, к которому хотелось бы прийти в гости и доверять. Не было старшего друга, на которого хотелось быть похожей» (К.Т., БФ, 2 курс, ТГИИК).

«Я закончила школу-гимназию № 12. Она не доставила мне большой радости. Всё началось с младших классов... В 1 классе нас учила известная в городе учительница Л.К. Учиться у неё было престижно. Наш класс посещали молодые педагоги, давались открытые уроки.... Л.К. использовала на уроках опорные схемы, применяла комментированное управление. Я всё это не любила, но училась хорошо... Л.К. высмеивала учеников перед классом. У одного мальчика были инициалы Б.Г., так ему учительница придумала прозвище «Бестолковая голова»... Дети всё делали по указке Л.К. Учительница распоряжалась, и дети всё выполняли автоматически, бездумно. Она относилась к детям как к механизмам, не видела в них личностей».

Авторы сочинений делают далеко идущие обобщения на основе своих рассуждений, нередко наивные и незрелые, однако дающие пищу для размышлений как жизненный материал, который может в дальнейшем использоваться на занятиях при формировании предмета учебно-познавательной деятельности студентов.

На последующих этапах обучения в качестве учебного пособия по герменевтике кроме традиционного учебно-методического комплекса использовались разработанная нами программа и методические материалы «Педагогическая герменевтика» (приложение 1) и учебное пособие «Введение в педагогическую герменевтику», включающее теоретический, иллюстративный материал, а также вопросы и задания для самостоятельной работы студентов. Особую роль во введении в учебный процесс разработанной процедуры интерпретации педагогического знания сыграло использование в качестве учебного материала серии книг «Антологии гуманной педагогики» («Издательский Дом Шалвы Амонашвили», М., 1996 - 2000 г.г.),.

Организуя опытную работу, мы ориентировались на объединение в процессе обучения учебно-познавательной деятельности студентов с самопознанием, рефлексией; профессиональной подготовки с общим воспитанием гуманистического миропонимания; логико-аналитического характера деятельности с вчувствованием и эстетическим переживанием.

Используемые в опытной работе методы и формы обучения характеризовались большой диагностичностью, так как позволяли наблюдать за изменениями, происходящими со студентами, непосредственно в ходе обучения. Опытная работа велась с учётом программ и специфики конкретных педагогических курсов, однако обобщённо были выделены следующие направления.

1. Первое направление обучения было связано с расширением для обучаемых контекста освоения педагогической действительности на основе выявления и анализа возможностей педагогической литературы разных жанров и стилей (научной, учебно-методической, художественной, научно-популярной, публицистической) для формирования понятийного ряда «учебно-воспитательная ситуация -жизненная ситуация - контекст».

Преследовались цели: воспитывать педагогическую зоркость, умение «всматриваться в жизнь»; находить в образно-художественных трактовках педагогического материала ценные в педагогическом отношении сведения; соединить обучение педагогики с «проживанием» педагогического знания. В этой связи студентам предлагались учебно-исследовательские задания по составлению педагогических задачников двух видов: содержащих живой жизненный материал, подбираемый на основе личных наблюдений обучаемых; составленный из фрагментов художественных текстов на педагогическую тематику. На основе материала задачников студенты выполняли специальные задания, связанные с комментированием ситуаций, подведением «под понятие» (метод воспитания, метод обучения, приём воспитания, приём обучения и т.д.), с аналитическим разбором художественных портретных зарисовок с привлечением научных психолого-педагогических материалов. Так, в процессе опытной работы студентами факультета культурологии и художественного творчества (1996 - 1997, 1997-1998 уч. г.г.) филологического факультета ТюмГУ (1999 - 2000 уч. г.) были составлены задачники на основе романов и повестей А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», «Марш 30-го года», «Флаги на башнях». Задачники оформлялись каждым студентом в отдельной тетради, в которой параллельно с художественным описанием воспитательных ситуаций приводился их подробный анализ.

2. Второе направление обучения - работа с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики - непосредственно связана с предыдущим. В экспериментальных группах процесс освоения педагогических курсов сопровождался составлением педагогических словарей, включающих термины и их образно-метафорические соответствия со специальными комментариями. На основе словарных материалов студенты выполняли самые разнообразные задания, например, связанные с «разворачиванием» выраженных аллегорически понятий, выдвижением версий их интерпретации. Таким образом, осуществлялся своего рода ассоциативный тренинг. Данная форма работы преследовала цель научить связывать общие категории педагогики с конкретным их проявлением в реальных педагогических ситуациях; способствовать формированию у обучаемых умений через терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию, и деметафоризацию, усматривая двойственную («расщеплённую») сущность предмета, рефлексивно переходить от объективного педагогического знания, представленного в форме точных научных понятий к их субъективно-эмоциональным истолкованиям. Особую эффективность данный приём обучения обнаружил на занятиях по этнопедагогике, что связано с фольклорным характером этой области педагогики.

Примеры из словарей, составленных студентами, Составлен толковы словарь образно-метафорических выражений Ш.А. Амонашвили. Вот фрагменты из него.

«Школа жизни - это те жизненные уроки, которые мы получаем на протяжении всего периода нашей жизни. При перенесении этого понятия на школьный педагогический процесс понятия

«воспитательное воздействие классно-урочной системы» расширяется и получает своё должное жизненное значение, теряя схематизм, насыщается атмосферой живого педагогического процесса. Школа= Жизнь».

«Школа Человечности - гуманистическая направленность воспитательного воздействия на человека. Это школа общения человека с человеком, школа гармоничного взаимодействия человека с обществом. Школа человечности - это поощрение добрых дел, воспитание совести, нравственности, этика поведения».

«Дух школы - это, как мне представляется, живое существо, которое является хранителем атмосферы школы - доброй или злой, будничной или праздничной, это как будто домовой, живущий в школе и прямо связанный с эмоциональной атмосферой школьной жизни».

«Ребёнок суть союза Души и Тела - звучит по - библейски (употреблён старославянский глагол «суть» вместо «есть») - звучит вечно, архетипически, миссионерски. Здесь и отношение к Ребёнку как к существу чистому, и знание о двух, часто противоположных, мотивациях его поведения - души и тела, стремление его реализовать эти две потребности (духовную и телесную). Здесь и необходимость понимания ребёнка не в обыденном смысле, а обращение к нему как к носителю чудесного. Ребёнок в этом взгляде - чудо».

«Познавательная шалость - казалось бы, парадоксальное сочетание, так как шалость в бытовом понимании - это поведение ребёнка совсем не в целях познания, а наоборот. Автор же этой метафоры видит суть шалости как путь к познанию мира, которым идёт ребёнок, просто взрослые не понимают (им так удобнее), что шалун по-своему выражает свои жизненные потенции. Таким образом шалость в целях познания - явление, логически обоснованное автором метафоры».

3. Следующее направление опытной работы связано с изучением «монографических» тем в курсах общей педагогики, «Личность педагога», «Методика воспитательной работы» при изучении творчества педагогов-новаторов, представителей передового педагогического опыта на основе педагогической публицистики. По специальной программе (представлена в приложении 2 диссертации) студенты проводили исследование текстов, раскрывающих творческую лабораторию педагогов-новаторов. Специальные вопросы для анализа предназначались для выявления примет творческой самобытности, индивидуальности авторов на основе исследования содержания и языковых особенностей текстов.

Рассмотрим в качестве примера текстологическое исследование, проведённое студенткой отделения заочного обучения филологического факультета ТюмГУ Каторгиной Л.И. (учитель школы № 48 г. Тюмени со стажем работы 15 лет). В соответствии с планом исследования педагогического текста студентка проводит аналитическое исследование (объяснение ) основных положений педагогической системы учителя-новатора Ильина Е.Н., отражённых в его книге «Искусство общения, и параллельно выявляет авторскую интерпретацию (понимание ) традиционных научно-педагогических категорий, представленных в научной и учебно-методической литературе.

Так, цели и задачи обучения литературе в школе, как выявила студентка, учитель-новатор интерпретирует не как «усвоение знаний, выработку умений и навыков», а задачу «стать ближе к ученикам, понять и выразить их запросы»; при этом главное, по Ильину Е.Н., -

«перспектива, а не панорама знаний», важно «прибавить к читательскому восприятию бесхитростно-естественному,

непосредственному, элементы профессионального видения текста». При этом школьная книга видится учителем не как отрезок теории, а нравственная тема. Теорию же, как советует Ильин Е.Н., «лучше употреблять небольшими порциями».

Сравнивая интерпретацию понятия «урок» в научно-педагогической литературе, студентка обнаруживает, что для известного учителя-новатора урок - это не столько форма организация обучения в школе, а «искусство, рождающееся на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приёма». Причём содержанием урока является не столько усвоение программных знаний и материала учебника, а «нравственное открытие».

Сравнивая традиционное и авторское построение уроков, Каторгина Л.И. увидела в тексте Ильина Е.Н. приметы творческого подхода к проектированию, стремление отойти от привычной схемы: «фронтальная работа - опрос - подготовка учащихся к восприятию нового материала - обобщение его - выявление уровня усвоения -завершение». Вместо этого Ильин Е.Н., как отметила студентка, предлагает «строить урок из двух половинок: жизнь и книга», считая, что такая структура урока даёт простор разным творческим манерам. А кроме того урок всегда ориентирует не на целый класс, а на конкретного ученика: «Работа с одним - путь ко всем!»

Студентка обращает внимание на нетрадиционный подход учителя-новатора к выбору средств обучения: «Не в технических средствах эффективность уроков литературы, а в особых приёмах нашего общения с ребятами, в «мудрой чудинке» занимательного, необычного, игрового».

Утвердившийся в педагогике принцип воспитывающего обучения Ильин Е.Н. воплощает в авторской интерпретации как принцип «обучающего воспитания», доказывая и подтверждая свои доказательства конкретной методикой необходимость приоритетов воспитания в учебном процессе: «В своей практике редко пользуюсь внеклассными индивидуальными беседами: обо всём (кроме очень личного) и при всех говорю на уроке».

Студентка, открывающая для себя «педагогику Е.Н. Ильина», приходит к выводу о том, что в профессиональной деятельности учителя обучение и рефлексия и самопознание; наука и повседневная жизнь; наука и искусство; научный аппарат педагогики, психологии и стихия образных средств живого педагогического процесса теснейшим образом взаимосвязаны. Оказалось, книга Ильина Е.Н. «Искусство общения» даёт будущему учителю настоящие уроки педагогической герменевтики. Педагог предлагает сделать уроки литературы уроками познания себя, уроками «нравственного прозрения». Учитель раскрывает свою методику рефлексивного диалогического общения с детьми на уроках литературы: « Мой вопрос - особый. К себе самому. А решаю - с ребятами. Этим их поднимаю до себя, сам расту до них. Мужание -процесс сложный, обоюдный: мы растём с теми, кого поднимаем...Спросить себя, как другого, и другого, как себя, - в этом искусство».

Студентка, изучая книгу Ильина Е.Н., обращает внимание на диалогический характер его уроков, на которых педагог вступает в полемику то с реальными оппонентами (присутствующими коллегами-учителями), то с воображаемыми.

В соответствии с программой изучения текста, в процессе его исследования обращается внимание на особенности языка педагогановатора, в котором обильно представлены средства образности и аллегории, способствующие более контрастной, выпуклой подаче методических идей ( «теорию, как холодную воду, лучше употреблять небольшими порциями»; «на уроке важно не увязть в трясине общих разговоров»; не осмысливая перенимать чужую методику - «надевать линялую рубашку с чьего-то «опытного плеча» и пр.). Студентка приходит к выводу, что без образных средств и иносказаний выразить педагогическую позицию невозможно.

Пытаясь увязать своё восприятие и впечатление от книги Ильина Е.Н., студентка рассуждает о причинах, определивших её профессиональный выбор. На первое место она ставит то сильнейшее влияние, которое оказали на неё в школьном детстве учителя: Крылова Т.Н. и Заслуженный учитель РСФСР Зубарева В.И. Анализируя богатейший опыт и профессиональное мастерство этих педагогов, Каторгина Л.И. естественно переходит к собственной учительской деятельности и проблемам, с которыми пришлось ей столкнуться в первые годы работы. Характерно, что самой серьёзной и трудной проблемой для неё стало умение «научиться «видеть» и «слышать» класс и отдельного ребёнка (собственно герменевтическая проблема!). Знаменательно, что годы профессиональных поисков привели учительницу к удивительному для неё открытию: «По настоящему быть учителем и оценивать труд учителя научили меня мои родные дети. Воспитывая их, я воспитываю себя, учусь на своих ошибках, пытаюсь их исправить». Как пример такого подхода к учительской деятельности Каторгина Л.И. приводит деятельность своей коллеги, педагога школы № 48 г. Тюмени Маловой В.И., которая, говоря о себе, утверждает казалось бы парадоксальное: «Я ничего не знаю, поэтому всему учусь у детей».

Завершая свою учебно-исследовательскую работу, студентка и педагог Каторгина Л.И. возвращается к творчеству Ильина Е.Н., находя ключ (или рецепт) понимающей педагогики в следующем его высказывании: «Искусство воспитания - одно из самых древних и сложных. Но начинается оно с поразительного простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он есть. Если урок - общение, а не просто работа, искусство, а не часы в расписании, то почаще спрашивайте себя: зачем иду на урок? Мы идём к детям! Чтобы они были лучше, добрее, гуманнее многих из нас, ... чтобы всякий равнялся на свою судьбу, а не завидовал чьей-то лёгкой, устроенной».

В результате исследования текста студентка делает открытие: в педагогическом кредо учителя-новатора представлены ключевые понятия педагогической герменевтики: «любовь», «принятие ребёнка», «искусство», «гуманизм», «диалог (с собой, с ребёнком, с коллегами, с книгой)»

4. Одним из направлений обучения экспериментальных групп явилось написание «встречных текстов»-сочинений разных по жанру и тематике.

Так, курсовая работа по теме «Педагогическая система А.С. Макаренко», выполненная Кревской О. и Воронович А., предваряется авторским стихотворным эпиграфом - обращением к великому педагогу:

«И мы не будем спорить ни с тобой, Ни с временем, где нам уже не быть, А оценив весь опыт сложный твой, Мы будем в чём-то в общем так же жить». Далее следует выполненный в традиционной форме научный анализ теоретических основ воспитания личности в коллективе, под

благотворным воздействием производительного труда. В качестве иллюстративного материала использованы фрагменты повестей А.С. Макаренко.

В завершение курсовой работы творческая аналитико-синтетическая деятельность студенток нашла воплощение в стихотворном обращении к А.С. Макаренко, являющемся своего рода версией интерпретации педагогических знаний о теории и опыте коллективного воспитания А.С. Макаренко. Стихотворное обращение к великому педагогу («встречный текст») отражает сугубо личностную трактовку (понимание) студенткой воспитательных возможностей и ограничений системы А.С. Макаренко (приложение 3). По многим позициям студентка расходится во взглядах и с А.С. Макаренко, и с авторами учебников педагогики, что придаёт ценность духовным приобретениям студентки, которая вложила в созданный ею стихотворный текст всю полноту чувств.

3.5 Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания

Эффективность применения разработанной процедуры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов оценивалась разными средствами.

Важнейшие результаты опытной работы проявились в результатах выполненных студентами учебно-исследовательских работ (задания и вопросы представлены в приложении 1 ). Тексты выполненных студентами заданий показали, что студенты не просто освоили и приняли основные идеи педагогической герменевтики, но и развили и усовершенствовали их, подняли множество дополнительных проблем и путей их разрешения. Если первые сочинения студентов о школе и педагогах можно было подразделить на 2 группы: сочинения (письма) - «благодарности», сочинения (письма) - «жалобы», в которых присутствовали лишь элементы подлинного анализанередко просматривались мотивы

разочарования в школе и учителях, растерянности и бессилия что-либо изменить, то выполнение учебно-исследовательских заданий свидетельствует о том, что большинство студентов совершили «прорыв» в своих мировоззренческих ориентациях, многое прочувствовали и поняли. Интерпретация педагогического знания происходит при наложении контекстов понимания: контекста науки, контекста искусства, контекста собственного жизненного опыта. Приведём примеры.

Студентка 3 курса филологического факультета ТюмГУ Жаркевич Наталья, выполняя учебно-исследовательское задание, рассуждает о последствиях непонимания педагогом мотивов деятельности воспитуемых и педагогической ситуации в целом:

«В центре педагогической науки и всех её выражений -личность развивающаяся... В авторитарной педагогике момент во взаимодействии «учитель-ученик» ученику часто отводится роль объекта, пассивно принимающего педагогические воздействия. В этой позиции учитель волен прикрываться от проблем понимания мотивов деятельности ученика «опытом», системой отметок, программой и т.д. В такой ситуации развивается педагогическая слепота, хотя многое и определяется личностью самого педагога».

Наташа делает открытие: «понимание обязательно предполагает проявление интуиции, творческой активности истолкователя. Это краеугольный камень воспитания, нас первом этапе которого должно происходить познание законов становления личности на основе не только готовых педагогических рецептов, но и рефлексии. Проблему понимания я бы приравняла к проблеме педагогической интуиции, в основе которой лежит процесс самопознания. Если воспитатель не обладает интуицией, не применяет её, его действия становятся механизированными (не от сердца, не от души)». Студентка увидела прямую связь между развитой педагогической интуицией и умением наладить диалогические отношения в педагогическом процессе: «последствия механизированной педагогической деятельности - это распадание диалога между воспитателем и воспитуемым, искажения в коммуникации. В этих случаях задачи педагога могут быть самыми гуманными, а их исполнение отрицательно воздействует на личность ребёнка... Последствия непонимания педагогом ребёнка просто подрывают сами основы педагогического процесса: педагог не понимает мотивов деятельности ребёнка и сам превращается в растерянного и беспомощного человека».

Интересно, что в работе студентки приводятся аналогии педагогической проблемы понимания, обнаруженные ею в классической литературе. Н. Жаркевич пишет: «Лейтмотив «понимаю» звучит в чеховской драматургии, это принципиальный чеховский мотив, он встречается в пьесе «Безотцовщина» 82 раза, в «Чайке» - 38 раз, «Дяде Ване» - 33 раза». Студентка приходит к выводу, что А.П. Чехов скорее всего был единомышленником русского философа В.В. Розанова, простого учителя из Ельца, автора знаменитого трактата «О понимании».

Весьма показательно, что анализируя проблемы педагогического понимания, называя его «высшим знанием», будущий педагог расширяет контекст понимания, привлекая свои знания литературы и искусства: «У Чехова мотив пониманиянепонимания - это ключ к толкованию конфликтов, напрямую связанный с мотивами музыки (сравним применение В.А. Сухомлинским, Е.Н. Ильиным созвучной настроению, теме урока музыки как систематический приём)».

Знаменательно, что студентка по собственной инициативе обращается к детской литературе, например, к творчеству В.П. Крапивина, называя его «писателем, которому всегда 12» за воссоздание в произведениях детского сознания на основе собственной биографии. Интересно, что Н. Жаркевич очень широко мыслит проблему понимания в педагогике и в связи с этим обращается к высказываниям деятелей культуры, искусства о понимании: актрисы Инны Чуриковой, считающий непонимание великим несчастьем, лидера рок-группы «Алиса» Константина Кинчева, который на вопрос, понимает ли он своих детей, ответил, что детей невозможно полностью понять (это 2 разных мира), их надо просто любить.

Изучение педагогической герменевтики научило студентку другими глазами интерпретировать педагогическую литературу. Так, она самостоятельно выделяет такой художественный и одновременно педагогический приём, как проникновение в сознание ребёнка посредством мысленных диалогов с ним, инверсии и взвешивания чужих мыслей. Как выяснила Н. Жаркевич, использование данного приёма роднит литературно-педагогическое творчество Ш.А. Амонашвили и А.С. Макаренко. Педагоги при контакте с воспитуемыми прежде, чем сделать педагогический шаг, мысленно разговаривают с детьми, пытаясь интуитивно почувствовать их состояние и спрогнозировать реакцию.

Говоря о вненаучных элементах педагогики, студентка Н. Жаркевич подчёркивает, что «педагогика рождается не из формул, а из взаимодействия с развивающимся человеком». По мнению студентки, «педагогика только тогда говорит живым языком, когда дополняется художественным мировоззрением, которое даёт прекрасные образцы «угадывания человека в человеке». ... Скорость художественного познания гораздо выше научного. Педагогу необходим дар художника, ведь его гуманная задача - видеть в воспитуемом перспективу его развития, понять предпосылки его личностного роста. «Художников считают пророками, предвестниками будущих событий. Например в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда человек проецируется в своём портрете на будущее, а художник выступает посредником (и автором) его познания и понимания. В педагогике такой подход выражается в неприменении штампов, ярлыков, родительского программирования, в создании оптимистической гипотезы относительно становления ребёнка. Не напрасно Ш.А. Амонашвили говорит о том, что школа - это «скале», по ступеням которой нужно помочь подняться ребёнку, шагая рядом с ним, указывая на вершину, на перспективу его возможностей, работая с ЗБР».

Прокомментируем работу студентки Санниковой Ирины (3 курс филологического факультета ТюмГУ).

Студентка особенную роль отводит в понимании ребёнка вере: «Понимание, основанное на вере, противополагается рациональной ориентации мышления как путь истинный, путь сближающий одного человека с другим и приводящий их к взаимопониманию».

Говоря о роли художественно-эстетических подходов, студентка пишет: «особое место в герменевтическом учении отводится художественной литературе и личности художника, творца. Путь писателя, художника даёт возможность увидеть и понять истинную природу жизни. Всё в жизни постоянно течёт и изменяется, всё в ней находится в движении, а потому её нельзя заключить в тесные рамки. Она сама будет разрушать их, каждый раз доказывая человеку, что в жизни не всё просто и не всё логически обосновано; в ней всегда есть место тайне, постигнуть которую до конца нельзя (а может быть, и не нужно), но приблизиться к которой можно и нужно, чтобы понять и узнать себя и рядом живущего человека. Искусство же всегда шло по этому пути, что и привело М.М. Пришвина к мысли: «Я потому не учёный, что больше понимаю».

Ирина уверена, что категория любви должна стать основой гуманистической педагогики. Однако, как она пишет, здесь снова может возникнуть проблема. Студентка приводит тревожащую её цитату М.М. Пришвина: «Но мы, если любим всех, то забываем о каждом, и если вспоминаем каждого - то забываем всех. Тема нашего времени... как любить всех, чтобы сохранить внимание к каждому?»

Особое внимание в своей учебно-исследовательской работе студентка И. Санникова отводит роли в педагогической деятельности диалога. Она пишет «Педагогическое общение не должно быть сведено только к информационному сообщению педагогом знаний и к формированию умений и навыков без установления между ними психологического и эмоционального контакта. Дети в такой ситуации становятся безынициативными и пассивными, не развиваются как личности. ... Диалог - единственный способ общения, который реализует искренний интерес педагога к ребёнку и детей к педагогу и к тому предмету, который он ведёт. Диалог в общении между педагогом и ребёнком предполагает наличие открытости контакта, уважительного отношения друг к другу. Создание такой атмосферы в воспитательном и обучающем процессе обеспечит внешнюю и внутреннюю свободу развития личности ребёнка (да и самого педагога!). Диалог - единственное средство установления эмоционального контакта с ребёнком, которое снимает с души ребёнка груз страха, боязни, скрытности и т.п. - всего того^мешает его полноценному развитию. ... Только диалог сможет задействовать самые глубинные, важные стороны личности педагога и ребёнка. В «Идиоте» Ф.М. Достоевского Мышкин и Аглая обсуждают неудавшееся самоубийство Ипполита. При этом Мышкин, анализируя причины, опирается только на голые факты (он рассматривает мотивацию поступка Ипполита - сфера психологической науки). В свой анализ он не впускает даже доли человеческого, жизненного понимания и сочувствия. Именно поэтому Аглая и говорит: «У вас нежности нет: одна правда, стало быть, несправедливо...». Мышкин не стремит ся понять, он судит душу другого человека. Такой подход к другому человеку, такие «инструменты действительно грубы по отношению к хрупкому, скрытому от чужих глаз внутреннему миру человека. Внутренне Мышкин не вступает в диалог с Ипполитом, а судит его со своей субъективной стороны. И пусть с точки зрения науки эти суждения и будут правильными и обоснованными, но с точки зрения жизни - они ложны. Суд без опоры на человеческие жизненные принципы не даёт человеку шанса, который всегда даёт диалог.... Форма диалога - самый продуктивный путь постижения истины, недаром ещё античные философы избрали эту форму для построения своих философских трудов, цель которых -приближение, поиск истины в мире и в человеке-.,...

Рациональное стремление всё разложить, оценить, взвесить, назвать - это путь предвзятого отношения к ребёнку. Душа педагога при таком подходе отстранена, и как результат - нет настоящего понимания внутреннего мира другого. М.М. Пришвин писал: «А я одного страшусь: потерять ощущение жизни как тайны». Так и педагог должен бояться потерять ощущение ребёнка как тайны, не подвластной никаким схемам и идеологиям».

Комментируя примеры из книги Т. Вейса об опыте лечебной педагогики, студентка, продолжая и развивая идеи педагога, приводит свои рассуждения о ребёнке с болезнью Дауна, напоминающего, по Т. Вейсу, Будду: «Будда-значит «просветлённый», и первоначально почитался не как бог, а как учитель, указавший истинный путь -срединный путь, праведная мысль, слово, деяние. Он учил людей не менять этот мир и других с помощью силы. Главная задача человека в этом мире - познать себя, творить себя. Согласно религиозному учению о карме, люди с подобными болезнями (как болезнь Дауна) рождаются в тех случаях, когда в прошлой жизни у них была чрезмерная зацепка за материальный, вещный мир. Все силы своей души о своего разума они потратили и направили не внутрь ceбяf на приобретение всего того, что подарил людям технический прогресс. У такого человека просто не оставалось времени, чтобы посмотреть внутрь себя, понять, что же главное в жизни. Поэтому болезнь даётся ему самой жизнью как шанс в новой жизни сохранить свой дух, стоящий на пороге полного разрушения. Отсюда это состояние полного погружения в себя, отсюда эта кротость ребёнка с болезнью Дауна, напоминающего Будду.