Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

Таким образом, технологический подход к анализу деятельности, на сегодняшний день более развитый и более проработанный в теоретическом и операциональном планах, способствует достижению понимания на уровне объяснения, усвоению понятий как формы существования предмета в процессе мышления. Обобщённо данный подход имеет следующие характеристики.

Целью интерпретации как познания и объяснения является выявление объективного значения педагогического знания;

содержание интерпретации как объяснения основано на формировании познавательной деятельности субъекта интерпретации;

* методологической основой логико-гносеологической интерпретации традиционно является системно-структурный подход;

* преобладающим методом - анализ;

* ведущей моделью объяснения - номологическая модель, отражающая каузальные связи и законы;

ориентиром интерпретации как объяснения выступает целеполагание;

содержательная база - система научных педагогических парадигм;

языковая база - понятийно-терминологический аппарат педагогической науки;

преобладающий стиль мышления - рациональная логика;

способ упорядочения знания - парадигмальный;

* вектор познания направлен от субъекта интерпретации - к интерпретируемому знанию;

* в центре познания - повторяющиеся, типичные, общие проявления (законы).

2.3 Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)

Рациональное постижение знаний - это лишь одно из определений его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер). Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что культурные явления и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а можно постичь только с помощью интерпретации и понимания.

Абсолютизация гносеологизма невольно приводит к принижению роли бытия и даже к исключении его роли. Соответственно сведение освоения педагогического знания к познанию педагогической науки недопустимо. Как, впрочем, недопустима и абсолютизация онтологии.

Жёсткой критике подверг гносеологизм один из его основоположников Дж. Брунер. Учёный разочаровался в современном когнитивизме в связи с тем, что акцент стал сдвигаться со значения на информацию, с творческого конструирования человеческих смыслов на передачу фактов. Как пишет В.А. Шкуратов, «Ключевым фактором этого сдвига было введение вычисления как необходимого критерия хорошей теоретической модели». 1 Дж. Брунер пишет: «Я предложил восстановить создание смыслов (meaning-making) как центральный процесс для оживления когнитивной революции» (Bruner, 1990, p. 64-65).

Логицизму в исследовании социальных процессов гуманитарные науки противопоставляют осознанную аксиологичность. П.Н. Шихирев пишет об этом так. В любом исследовании человек руководствуется какой-то первичной рабочей схемой изучаемого объекта, её априорной моделью. И если даже, как показывает история науки, модели нечеловеческого мира испытывают влияние ценностно окрашенных представлений, то модели мира людей, представления о его законах сплошь «сотканы» из аксиологических постулатов. Попытки нейтрализовать эту особенность путём уравнивания человека с иными (физическими, биологическими и т.п.) объектами ведут к стерилизации социального исследования, логично завершаются дегуманизированным представлением о человеке. И напротив, осознанная аксиологичность, гуманизм, заинтересованность в человеке и его проблемах всегда продвигали учёного вперёд к истинно научному знанию. 1 Оперирование же исключительно категориями ограничивает свободу человека: мышление и понимание действительности с опорой на категории влечёт за собой категоричность мышления, решений и действий.

Характерно и знаменательно, что аксиологичность стала приветствоваться и представителями естествознания. Так появилась книга физика и химика М. Полани «Личностное знание», автор которой, борясь с попыткой некоторых учёных (например, Боринга) деперсонифицировать, обезличить историю естествознания, проводит в своей книге мысль о том, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости и пр. имеет особое личностное содержание и глубоко личностный смысл, а формально вышколенный ум, не приобщённый к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса.

Как пишет В. И. Вернадский, ценности как регуляторы ноосферы были выстраданы человечеством в мучительном историческом процессе. Диалектически противостоящие: жизнь -смерть, истина - ложь, добро - зло, любовь - ненависть представляют в психологии человека борьбу энтропийных и негэнропийных начал, которая выражена в общечеловеческих ценностях.

Идея М. Вебера о том, что социально-гуманитарные науки - это науки о смыслах, ориентируют исследователей на отход от естественнонаучной парадигмы объяснения жёстко заданных причинно-следственных связей между предметами и явлениями в сторону парадигмы их понимания в масштабах целостной культуры. Как уже подчёркивалось, последние годы в психолого-педагогической науке закономерно стал проявляться серьёзный интерес к понятию смысла, которое изначально пришло в психологию из философии и языкознания и, как пишет Д.А. Леонтьев, «до сих пор не вошло в основной тезаурус психологии личности, если не считать отдельных научных школ; вместе с ним нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и в рамках самых разных теоретических и методологических подходов». 1

Если значение определяется как выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, то отражение их через призму индивидуального практического опыта образует субъективную ценность значения, или смысл, который связан с мотивационной стороной личности, определяющей активность деятельности человека. Если объективное значение педагогического знания затрагивает, в основном, технологическую сторону деятельности по его присвоению, то смыслы напрямую связаны с личностной сферой человека и его личностными ценностями.

В своём исследовании базовым мы считаем положение о том, что в смысле кристаллизуется отношение субъекта деятельности к её предмету. Значение же, в отличие от смысла, относительно константно (то есть оно развивается «вертикально»), а смысл в свою очередь динамичен. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, есть «значение для меня значения». А.Н. Леонтьев отмечает, что возможно совпадение смысла и значения, когда нет «я», когда личность и коллектив совпадают, а также совпадает индивидуальное сознание с общественным. Понятие смысла использует логотерапия В. Франса, психология личностных конструктов Дж. Келли, феноменологическая психотерапия Ю. Джендлина и др.

Д.А. Леонтьев пишет, что понятие смысла позволяет преодолеть бинарные оппозиции, поскольку оказывается «своим» и для житейской психологии, и для научной, и для академической, и для прикладной, и для гуманистической, и для механистической.

Понятие смысл соотносимо и с объективной, и с субъективной, и с интерсубъективной реальностью, а также находится на пересечении деятельности, сознания и личности, связывая между собой все три фундаментальные психологические категории. В этой связи есть основания говорить как об универсальных педагогических смыслах, так и о личностных смыслах.

Именно по линии смысла, по В.П. Зинченко, пролегает граница между знанием и информацией. Ценностное отношение к знанию по своей природе двойственно. С одной стороны, оно объективируется в коллективной форме в виде универсальных культурных ценностей, мнений и представлений, образов, выработанных в течение длительного времени в культурах разных народов и отражающих представления людей о действительном, желаемом, должном (универсальные культурные смыслы как представления об истине, добре и красоте). С другой стороны, ценности носит сугубо личный, индивидуальный характер, неповторимы и уникальны в существовании отдельных людей (личностные смыслы).

Универсальные педагогические смыслы заключены не только в научных текстах, но и, преимущественно, в философской, религиозной, научно-популярной литературе, в поэтических и прозаических художественных произведениях, в фольклоре. Универсальные педагогические смыслы носят характер общечеловеческих ценностей, отражают идеалы, мечты, религиозно-мистические представления и общекультурные установки людей, воплощённые в общепринятых понятиях об истине, добре и красоте, вере, надежде, любви, в культурных символах и образах, сформировавшихся в культуре народов в различные исторические эпохи. Если объективное значение знания отражает его дословный смысл, то универсальные педагогические смыслы очень часто носят аллегорический характер.

В работах А.Н. Леонтьева представлены разнообразные трактовки понятия «смысл». В 1947 году А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла. Значения, которыми овладевает человек в ходе своей жизни, не могут презентировать личность, поскольку представляют собой отражение действительности независимо от индивидуального, личного отношения к ней человека. Одна из трактовок личностного смысла как образующей сознание была связана в основном с психолого-педагогическим контекстом, с проблемой несовпадения объективного содержания сознания (знания), представленного в первую очередь значениями, и субъективного отношения к нему, или смысла.

Как пишет в указанной выше работе Б.С. Братусь, привнесение личного отношения к действительности неизбежно порождает субъективное значение данного объективного значения. Чтобы избежать удвоения терминов, А.Н. Леонтьев стал говорить в этом случае о личностном смысле.

Личностный смысл вторичен по отношению к значениям. Личностный смысл - это единица сознания, это субъективное значение данного объективного значения. Смысл задаётся мотивом. А.Н. Леонтьев часто повторял, что каков мотив, таков и смысл. Смысловая вертикаль сводится к мотивационной.

В последние годы А.Н. Леонтьева в творчестве его начинает проглядывать даже некий идеализм. В своём последнем крупном труде он писал, что главным является даже не вопрос иерархизированности мотивов, схождения их в одной точке, а вопрос о том, какое место занимает эта точка в многомерном пространстве, составляющем реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность. Иными словами, определяющими оказываются не внутридеятельностные коллизии, а соотношение их с особой сферой, прямо А.Н. Леонтьевым не названной - нравственно-ценностной, духовной.

Б.С. Братусь, обобщая идеи А.Н. Леонтьева о роли и статусе смыслов в жизни человека, формулирует характерные отличительные свойства смыслов.

Смысл - это не жёстко заданный предмет, вещь или действие, а вариативная связь между предметами, вещами или действиями, точнее, личностный принцип этой связи, соединения разрозненного вне этого смысла бытия. Смысловая вертикаль не есть прямой диктат, давление.1

Д.А. Леонтьев трактует смысл как отношение между субъектом и объектом или явлением действительности, которое определяется объективным местом объекта (явления) в жизни субъекта, выделяет этот объект (явление) в субъективном образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту (явлению).

Три выделенных грани, формы существования или плоскости анализа смысла соотносятся не только с тремя его трактовками и философскими категориями онтологического, феноменального и онтического, но и с тремя общепсихологическими категориями -личность, сознание, деятельность.

Онтологический аспект смысла - это смысл в аспекте жизненных отношений, жизненный мир субъекта. Непосредственно личностный смысл педагогическое знание приобретает в результате преломления его объективного значения и универсальных педагогических смыслов, общекультурных установок через призму сознания конкретного педагога, личностный смысл выражает отношение субъекта к интерпретируемому знанию. В этой связи важнейшим фактором смыслопорождающей деятельности является погружение педагога в воспоминания о собственном опыте детства, детских впечатлениях, взаимоотношениях с родителями, педагогами, сверстниками, а также обращение к семейному и родительскому опыту. Формирование личностного смысла интерпретируемого педагогического знания обязательно предусматривает самопознание, рефлексию и полнокровное «проживание» этого знания. В этой связи не только интерпретируемое знание, но и сам педагог- интерпретатор становится предметом герменевтического исследования (S < > О).

Процесс их освоения может быть охарактеризован не только как «познание», но как собственно «осмысление», в котором присутствуют как рациональное, так и иррациональное начала, особую роль играет художественно-эстетический подход. Присвоение универсальных педагогических смыслов происходит на основе образного мышления, ценной особенностью которого является фиксация одновременного видения предмета с нескольких точек зрения, установление непривычных «невероятных» сочетаний (O.K. Тихомиров) предметов и их свойств.

Как пишет Г.Д. Гачев, первым признаком образов является их непроизвольность, «они наплывают на нас извне и изнутри». Причём «именно воображение поставляет пищу уму на соображение и работу. Они оба - в упряжке одной понимания бытия, но меж ними -разделение труда». 1

Образ, заключающий в себе универсальные педагогические смыслы, выступая в качестве предмета понимания, представляет собой объективированное переживание, форму существования ценностного отношения (СЛ. Рубинштейн); являясь иногда образом культуры, символом эпохи, образ позволяет соединить отношения личности, группы и общества. Как точно отмечает П.Н. Шихирев, образ характеризуется остановкой, «моментизацией» субъект -объектного взаимодействия, потенциальной возможностью объективации, вынесения вовне и обратным регулирующим воздействием ценностного отношения. Что касается специфики субъект - объектных отношений, то постижение универсальных смыслов, воплощённых в образах, непосредственно затрагивает ценностные ориентации личности на уровне общекультурных педагогических установок.

Специфической особенностью образа является его целостность: способность не распадаться на детали, на фрагментарные впечатления, переживания, мысли, а обобщать их, концентрировать.

Наибольшую ценность имеет образ, представляющий собой символ. Как писал А.Ф. Лосев, «Идейная образность в символе обязательно есть Общность, закономерно разлагаемая в ряд отдельных единичностей. Для этих единичностей указанная общность и является символом... Символ есть та обобщённая смысловая мощь предмета, которая, разлагаясь в бесконечный ряд, осмысливает собой и всю бесконечность частных предметов, смыслом которых она является». 1 По мысли П. Рикёра, символ отсылает к иносказательному, духовному смыслу, «зовёт к интерпретации и к говорению».

В смысловой сфере личности смысловые образования характеризуются отношением превращенной формы. Данное понятие разработано в трудах М.К. Мамардишвили. Понятие превращенной формы описывает инобытие некой реальности в инородном субстрате, характеризующееся её подчинением формообразующим закономерностям последнего. «На место предмета как системы отношений становится квазипредмет, привязывающий проявление этих отношений к какой либо субстанции, конечной и нерасчленимой, и восполняющей их в зависимости от её «свойств». «Форма проявления получает самостоятельное «сущностное» значение, обособляется, и содержание заменяется в явлении иным отношением, которое сливается со свойствами материального носителя (субстрата) самой формы (например, в случаях символизма) и становится на место действительного отношения». 1 В качестве примеров превращенной формы М.К. Мамардашвили называет не только значения, смыслы и символы, но и в частности, мотивы.

Д.А. Леонтьев пишет, что в результате этого превращения и слияния само исходное содержание претерпевает определённые трансформации, исходная система отношений сворачивается, редуцируются и выпадают опосредующие звенья и промежуточные зависимости; обнажаются одни характеристики предмета, функционально значимые в данной превращенной форме, и стираются другие, не имеющие значения для соответствующих аспектов его функционирования. Специфика превращенной формы во многом определяется субстанцией, к которой привязываются превращенные отношения (У нас - эйдосы-образы культуры, символы, выраженные метафорически). Исходный предмет замещается квазипредметами или квазиобъектами, существующий объективно, дискретно и самостоятельно.

В роли таких квазиобъектов может выступать психический образ и стоящие за ним индивидуально-специфические измерения субъективного опыта, определяющие его организацию; конкретные предметы жизненного мира и стоящие за ними идеальные модели должного, обладающие способностью многократно порождать деятельность, выступая перед субъектом каждый раз в виде новых и новых конкретных предметов. (Д.А. Леонтьев).

Таким образом, с введением понятия превращенной формы, обладающей способностью активно воздействовать на содержание, усиливается значимость идеальных оснований для понимания и интерпретации действительности.

В работе «Методологические тетради» А.Н. Леонтьев напрямую связывает строение смысла со строением деятельности: «Строение смысла кристаллизует в себе строение деятельности. ... Раскрытие строения смысла и раскрытие строения деятельности есть одна и та же единая задача». 1 Далее учёный выдвигает гипотезу о том, что перенос смысла раскрывает его строение.

На наш взгляд, идея превращенной формы наиболее ярко проявляет себя в трактовке метафоры как основного предмета герменевтического понимания. В этой связи не случайно, что П. Рикёр в 70-е годы переосмысливает проблематику символа при помощи «более подходящего инструментария», каковым философ считает метафору. Метафорические выражения перемещают интерпретативный анализ из сферы слова в сферу фразы. Метафора не заключена ни в одном из отдельно взятых слов, она рождается из конфликта, из той напряжённости, которая возникает в результате соединения слов в фразе. Метафора наиболее очевидно демонстрирует символическую функцию языка. Когда язык пользуется метафорой, буквальный смысл заслоняется метафорическим; однако тем самым усиливается соотнесённость слова с реальностью, с конкретными условиями и обстоятельствами жизнедеятельности; при этом контекст понимания расширяется и конкретизируется, а эвристическая деятельность субъекта интерпретации и его личная активность как истолкователя усиливаются.

Описанная П. Рикёром трактовка роли метафоры в интерпретации свидетельствует о переходе известного философа от анализа отдельных фрагментов культуры (слов, фраз) - к анализу текстов культуры. Таким образом, определение в качестве предмета понимания рождённой из конфликта метафоры, связывающей разнородные идеи и соответствующие им различные ассоциативные комплексы, символизирует выход субъекта понимания за пределы какого-то одного круга представлений, заданных парадигмальными нормами и схемами, и включение его в целостный контекст культуры.

Итак, на основе анализа философской и психологической литературы мы пришли к заключению, что если содержательной основой (предметом) интерпретации как познавательной деятельности является силлогизм - рассуждение на основе логической дедукции, то предметом интерпретации как понимающей деятельности становится образно-метафорическое выражение, знаменующее ценностное содержание культурного текста.

Осмысление роли текстов и шире - повествовательной функции культуры - в аспекте интерпретации знаний побуждает нас вновь обратиться к проблеме формы представления знаний.

Говоря о способе упорядочения в результате ценностно-смыслового постижения педагогической реальности, необходимо подчеркнуть, что идея парадигмальности, реализованная Т. Куном на материале естествознания, служащего сегодня воплощением научности, по отношению к гуманитарному знанию не приемлема. «Социальное и особенно гуманитарное знание свести к последовательностям установления и разрушения парадигм затруднительно. Гуманитария отталкивает закрытость точного, формального изложения. Его как философа и художника влекут вечные темы и незатухающие диспуты...». 1

Педагогике, как и многим сферам культуры и особенно искусству, согласование точек зрения и способов самовыражения не присуще. Как пишет П. Фейерабенд, выступая против преувеличения роли парадигмальности в науке: «Кун прав постольку, поскольку он заметил нормальный, или консервативный, или антигуманитарный элемент. Это подлинное открытие. Он не прав, поскольку он неправильно представляет отношение этого элемента к более философским (то есть критическим) процедурам» (Цит. по кн.: Шкуратова В.А. С. 159).

Понятие парадигмы оправдывает себя для диагностики наличного состояния накопленных в процессе развития науки и культуры знаний, а также для предсказания перспектив развития этих знаний. Что же касается применимости парадигм как единых систем норм, установок и ценностей, то это связано с большими сложностями. По словам американского исследователя С. Грофа, иногда парадигмы действуют, как концептуальная смирительная рубашка. Интересно, что по поводу законов (а именно они представлены в системах парадигм) Н.А. Бердяев писал, что закон для христианского сознания парадоксален.

По Дж. Брунеру, приверженцам гуманитарного познания человека приходится искать в обыденном сознании, искусстве, науках о культуре то, что не может дать естественнонаучный подход. В этой связи закономерно обращение к нарративному способу познания, которая обеспечивается не логикой, а воображением, в котором присутствуют свободные образы и фантазия. Как пишет В.А. Шкуратов, комментирующий Дж. Брунера, человеческий ум интенционален и населяет всё вокруг себя жизненными стремлениями. Поскольку человек - стремящееся и воображающее существо, он - существо рассказывающее. Нарративная история представляет собой не модель, а ситуативное установление модели (instation). В.А. Шкуратов, вслед за Дж. Брунером, доказывает, что нарративный способ познания столь же универсален, как и парадигматический и, поскольку творческое начало, воображение присутствует в науке активно, нарратив представляет собой формообразующие силы науки. Если логико-гносеологический подход в интерпретации педагогического знания, в основном, направлен на выявлением структуры и системных отношений элементов интерпретируемого педагогического знания, то ценностно-смысловой нацелен на постижение функций исследуемой системы и, тем самым, приближает к более полному пониманию.

Что же касается языкового и логико-семиотического аспекта интерпретации знания, то в то время как логико-гносеологический анализ, интересующийся структурой знания, направлен на синтаксический анализ, при ценностно-смысловом подходе преобладает семантическое исследование, обращающее внимание на смысл знаковых систем. ПИ. Рузавин пишет: «Синтаксис можно сравнить со скелетом языка и поэтому его изучение должно быть дополнено изучением семантики, ибо в противном случае язык не мог бы служить средством для выражения мыслей и быть использован для коммуникации и взаимопонимания между людьми». 1

Языковое оформление ценностно-смысловой интерпретации знания связано с обращением к смыслам - индивидуальным значениям слов, выделенным из объективной системы связей; индивидуальные значения слов (смыслы) состоят из тех связей, которые имеют отношение к конкретному данному моменту и к конкретной ситуации. Смыслы связаны с привнесением в значения субъективных аспектов. Характерными особенностями смыслов являются:

эффективность,

обусловленность мотивами говорящего,

ситуативность.

Нарративная форма предъявления знания содержит не только данные о субъекте и предикате, об устойчивых причинно-следственных связях между явлениями, как это свойственно парадигме, но также о времени, месте, условиях, обстоятельствах и других характеристиках постигаемой и интерпретируемой жизненной ситуации.

Таким образом,

целью интерпретации знания как понимания является выявление смыслов;

источником - наука и культура в целом;

содержание интерпретации как понимания - формирование сознания личности;

преобладающий метод - синтез;

ведущая модель объяснения - интенциональная (телеологическая);

ориентир - смыслополагание;

языковая база - система образных средств;

способ упорядочения педагогического знания наррадигмальный;

вектор познания имеет двустороннюю направленность;

в центре познания - индивидуальные проявления постигаемых явлений.

2.4 Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

В психолого-педагогической литературе содержится достаточно сведений, указывающих на двойственный характер человеческой деятельности, что естественным образом распространяется и на деятельность, связанную с пониманием, истолкованием и интерпретацией знаний о действительности.

Двойственный характер деятельности проявляется в разных отношениях и, прежде всего, в двойственности самого субъекта понимания как деятельности. Субъект понимания выступает, с одной стороны, как субъект общественный, а с другой, субъект как неповторимая личность. А потому ценностное отношение к знанию проявляется в двух различных формах: коллективной (универсальные культурные ценности) и в индивидуальной (личностные смыслы).

Кроме того для интерпретирующей деятельности характерно тесное взаимодействие познавательного и эмоционального аспектов, мышления и воображения. Как пишет Г.Д. Гачев, «рассудок мыслит атомарно и лишь остановленное бытиё: только к нему имеет доступ и подход со своим инструментарием логическим и доказательным»; «воображение же, напротив, любит живую текучесть и непрерывность Целого».

В этой связи, как точно указывает B.C. Библер, задача учёного сводится к тому, чтобы осмыслить противоречивую, расщеплённую форму человеческой самодеятельности в тождестве противоположных начал: рассудочности и интуиции, произвольной фантазии и жёсткого формализма, единичного и всеобщего; мы продолжаем этот ряд: значения и смысла деятельности, логикогносеологической и ценностно-смысловой её характеристик.

Д. Б. Эльконин подчёркивает ещё один аспект двойственности деятельности: «Предметное человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестаёт быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону, то от него тоже ничего не останется».1

Такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет также два проявления. Как отмечает В.А. Иванников, во-первых, каждая деятельность, имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.

Следующей важнейшей характеристикой деятельности, в том числе и интерпретирующей, является её двусторонняя направленность. По B.C. Библеру, каждый акт мышления бывает, одновременно, и деятельностью, направленной на предмет («идущей «по предмету»), и деятельностью, направленной на человека -процессом самопонимания, формой диалога. В той мере, в какой логика движения мысли есть не только логика движения в предмет и «по предмету», но есть логика движения «в человека», есть логика спора, как раз в этой мере форма логического движения определяется спецификой социального общения.

Деятельность, включая в себя субъект и объект, как два противоположных полюса, обладает двусторонней пластичностью, чувствительностью к воздействиям и со стороны субъекта, и со стороны объекта, что отражается в наличии двух форм её регуляции. Первая - предметная регуляция, связана с обеспечением адекватности операциональных характеристик деятельности особенностями её предмета. Вторая форма регуляции - смысловая регуляция - согласование целей и средств деятельности с мотивами, ценностями и установками субъектами. Интенциональная сторона деятельности определяется смысловым содержанием, а операциональная сторона деятельности в большей степени определяется предметными характеристиками объекта.1 Предметность и осмысленность деятельности имеют разный источник и идут как бы навстречу друг другу (Д.А. Леонтьев).

Двойственный характер интерпретирующей деятельности определяет связанные с этим особенности понимания знания. Достижение подлинного (полного) понимания обусловлено осознанием связи, как писал Филон, двух смыслов - дословного значения толкуемого текста и его аллегорического духовного смысла.

В работах Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева заложены методологические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными и эмоциональными аспектами человеческой деятельности, отрыва мышления от мотивационной сферы, знания от переживания.

В этом смысле важны положения учения Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, идеи СЛ. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального.

Значимым для рассмотрения проблем герменевтики является также положение А.Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность. Роль эмоциональных процессов в познавательной деятельности неоспорима, это отмечалась ещё в эпоху, предшествовавшую выделению психологии в самостоятельную науку, о чём свидетельствует отнесение философами к области интеллектуальных таких чувств, как сомнение, уверенность, догадка, удовольствие и пр.

По ДА. Леонтьеву, в процессе смыслостроительства субъекта происходит присвоение или неприсвоение субъектом смысловых моделей -»образцов», то есть ориентировок действия, которые могут совпадать или не совпадать, вступать в конфликт с перспективой мировосприятия конкретной личности. Происходит не буквальная «передача» субъекту образцов, а «проигрывание», преодоление им образца в действии. Наблюдается смысловая динамика, то есть «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека». 1 Кстати в этом отношении важно вспомнить и подчеркнуть, что термин парадигма (греч. paradeigma) в переводе с греческого означает «пример», «образец».

Иногда эмоциональное личностное отношение к предмету понимания приобретает первостепенное значение. В деятельности понимания и интерпретации прослеживается тесная взаимосвязь и внутренняя интеграция когнитивного и аффективного аспектов. Как писал Д.Н. Узнадзе, только в единстве интеллектуального и эмоционального эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы деятельности.

Соединение двух подходов к интерпретативной деятельности (логико-гносеологического и ценностно-смыслового, интеллектуального и аффективного, деятельности по познанию и понимающей деятельности) закономерно приводит нас к понятию, отражающему интегративные тенденции в развитии современной науки, - «объясняющее понимание». Данное понятие впервые было введено М. Вебером, который писал: «В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает постигнуть связь, в которую по своему субъективному смыслу входит доступное непосредственному пониманию действие». 1

Два типа анализа деятельности (технологический, направленный на усвоение значений, и смысловой, связанный с постижением культурных смыслов), не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. В этой связи понимание - это наведение мостов между значением и смыслом. Если предметом интерпретации как познания являются точные понятия - объективные значения знания, а предметом понимания - образы культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образ, обогащенный мыслью.

В том, что образ способен обогащать мысль, предлагает убедиться СЛ. Рубинштейн на примере метафоры: метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Смысл метафоры - в новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ. Метафорические образы имеют смысл, поскольку они содержат больше того, что даёт формулировка мысли в общем положении. 1

Для объясняющего понимания характерны особенности, присущие любой мыслительной деятельности вообще. Как и всякое мышление, интерпретативная деятельность совершается на основе обобщённых, абстрактных понятий и наглядных чувственных образов. Причём «понятие и образ-представление даны в неразрывном единстве». «Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлечённого мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе». 2 Вслед за СЛ. Рубинштейном, который не соглашается с Гегелем по поводу того, что образ является только низшим уровнем познания, мы считаем, что наглядно-образной мышление выступает на всяком, даже самом высшем уровне мышления.

Включаясь в мыслительный процесс, как пишет СЛ. Рубинштейн, образ сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном процессе функция, обобщённое значение, чувственным носителем которого он является, преобразует само чувственное его содержание; он подвергается как бы определённой ретушировке; на передний план выступают те черты его, которые связаны с его значением, остальные, для него несущественные, случайные, побочные, отступают на задний план, стушёвываются, сходят на нет. В результате образ становится всё более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своём содержании всё адекватнее отображающим её значение.

Процессу объясняющего понимания присущи основные операции мыслительной деятельности. Так, в ходе интерпретации осуществляется анализ постигаемого знания и выявление составляющих его элементов и синтез, вскрывающий существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. По СЛ. Рубинштейну, анализ и синтез поочерёдно выступают на первый план. На наш взгляд, при определении объективного значения педагогического знания преобладает анализ, а включение объективных значений знания в разнообразные связи происходит на основе синтеза.

Герменевтический круг в процессе диалектического понимания действительности представляет собой герменевтическую спираль понимания. Взаимодействие целого и частей может анализироваться в рамках системного подхода, где текст рассматривается как конкретная знаковая система, расшифровка которого происходит в соответствии с общими принципами системного подхода. В соответствии с этими принципами, система как целое определяет значение всех её частей и элементов, а взаимосвязь и взаимодействие её элементов определяют интегративные свойства всей системы.

Достижение объясняющего понимания в единстве его разнородных начал реально при обращении к нарративной и парадигматической характеристикам знания, которые не сливаются, а пересекаются. При этом нарратив отражает уникальность жизненных ситуаций и каждого человека, «не упуская его из общечеловеческой связи» (В.А. Шкуратов).

Поскольку познание, понимание и интерпретация действительности опосредуются языком, для их исследования целесообразно обратиться и к собственно лингвистическим подходам: «инструментальная» постановка задачи достижения понимания может быть переформулирована в аспекте понимания языковых выражений, оформленных как тексты. Языковой текст - это множество предложений, связанных друг с другом логическими отношениями, причём принцип связи языковых единиц в рамках парадигмы и в рамках наррадигмы принципиально различается.

С позиций лингвистики языковое освоение фактов действительности состоит не только в наименовании, но и в оценке и классификации их. Язык выполняет роль своеобразного аккумулятора, который сосредоточивает в себе результаты освоения человеком мира. Кроме того язык, как пишет В.В. Морковкин, - это своеобразный классификатор мира, толкователь мира, ключ к миру. 1 Для рассмотрения проблемы толкования понятий, запёчатлённых в отдельных словах, целесообразно обратиться к их парадигматическим, синтагматическим, а кроме того - к синтетическим характеристикам.

Парадигматические отношения определяют группировку слов безотносительно к актуализации понятий, составляющих значение этих слов. Парадигматика в явном виде присутствует в языке науки, в ней как бы «кристаллизуется память народа, фиксируется его опыт, его мир» (Л.Б. Ительсон).

Основой синтагматики являются закономерности сочетаемости слов в речи в пределах конкретного речевого отрезка (наррадигмы или повествования).

Реальная жизнь понятия, выраженного словом, осуществляется на перекрестке двух планов языка парадигматического и синтагматического и соответственно двух уровней предъявления знания: уровня научных парадигм и уровня нарративов, то есть текстов-повествований разного жанра.

Исследование проблемы подвело нас к выводу, что понимание и интерпретация знания предусматривает постижение его парадигматического уровня, то есть составляющих его объективных значений (закономерностей и законов, отражающих устойчивые и повторяющиеся причинно-следственные связи интерпретируемого знания), а также нарративного уровня знания и воплощённого в нём жизненных смыслов (способов конкретной связи, сочетаемости данных понятий в реальной жизненной практике и, соответственно, в повествовательных текстах).

Парадигматические и синтагматические отношения выраженных словесно понятий в зависимости от ракурса рассмотрения могут быть охарактеризованы как отношения: языка и речи, социального и индивидуального общего и частного, потенциального и реального, системы и её функционирования, значений и смыслов. В парадигме представлено понятийное расчленение окружающего мира, которое позволяет существенно уменьшить количество воспринимаемой и перерабатываемой информации. Понятия, зафиксированные в парадигмах, делают возможным перенос прошлого опыта на ранее не встречавшиеся ситуации (это знания о законах, принципах педагогической деятельности)

Сравнивая возможности двух разных типов связи понятий в рамках парадигматических и синтагматических отношений, интересно обратиться к результатам специальных теоретических и экспериментальных исследований механизмов активной памяти, способов и характера репрезентации понятий и их отношений.

Исследования такого рода проведены И.Хофманом и его коллегами. 1 Психологи установили, что при прочих равных условиях быстрее распознаются и ведут к более выраженным когнитивным эффектам ряды понятий, связанных между собой как элементы ситуации, в которой представлен субъект действия, его объект или инструмент реализации действия, установление причинной связи или намерения, ориентации действия в пространстве и времени и пр., то есть ряды понятий, построенных на непосредственной, фактической репрезентации связей объективного мира.

Между тем ряды понятий, построенные на основе внутрипонятийных отношений типа списков разнообразных профессий, инструментов, видов деятельности, растений и пр., при их воспроизведении требуют больших затрат времени, поскольку они хранятся в памяти не в непосредственной, фактической форме и должны устанавливаться с помощью специальных процедур.

Учитывая общность природы и механизмов процессов понимания и запоминания, интерпретации и воспроизведения ранее усвоенного, можно сделать вывод-предположение о том, что нарративная форма предъявления знаний имеет определённые достоинства, обеспечивая более полное и глубокое их понимание (не случайно Б. Пастернак в «Докторе Живаго» проводит мысль о том, что в Библии главное - не заповеди, а притчи, ибо Спаситель говорит языком повседневности, а не абстрактной нормативности). В то же время достоинством парадигматических матриц, содержащих устоявшееся, закреплённое в науке и культуре знание, является их способность экономить время и усилия истолкователя при освоении им общепризнанных компонентов знания.

Итак, основным ориентиром объясняющего понимания является интеграция логико-гносеологического и ценностно-смыслового, когнитивного и аффективного, понятийного и образного и пр. начал герменевтической интерпретации знания в точке пересечения вертикали беспристрастных объективных значений и горизонтали личностных, субъективно и ситуативно обусловленных жизненных смыслов. При этом принципиально важно подчеркнуть, что разграничение, традиционно проводимое в науковедении и философии между пониманием и объяснением, весьма относительно и условно. Не существует какого-то абсолютного понимания вне элементов объяснения, не нуждающегося в нём или не поддающемся ему, как нет и объяснения, не содержащего понимания; практика интерпретации связывает эти понятия в органическое единство (И.С. Нарский).

Проблема освоения значений и смыслов педагогического знания непосредственно выводит нас на вопрос адекватности понимания текста, в котором это знание воплощается. Как пишет Г.И. Рузавин, на этот счёт существует 2 точки зрения.

В соответствии с традиционным подходом адекватное понимание текста сводится к раскрытию того смысла, который вложил в него автор (без изменений, искажений и добавлений).

Представители же нетрадиционной точки зрения убеждены, что процесс понимания всегда связан с приданием дополнительного смысла предмету понимания. Как пишет М.М. Бахтин, «понимание может быть и должно быть лучшим». По М.М. Бахтину, не может быть единого (одного) смысла. «Поэтому не может быть ни первого, ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая только одна в своём целом может быть реальной. В исторической жизни эта цепь растёт бесконечно, и потому каждое её звено снова и снова обновляется, как бы рождается заново». 1 Г.И. Рузавин также подчёркивает, что творческий подход к пониманию не сводится к воспроизведению авторского смысла, а обязательно включает критическую его оценку, сохранение всего позитивного и обогащение его смыслом реалий эпохи и авторской позиции.

В основе механизма регуляции адекватного понимания педагогом педагогической действительности лежит единство процессов антиципации и рефлексии. Как справедливо пишет А.А. Вербицкий, исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно места в психологической науке, однако ведутся раздельно и не связываются в единый механизм регуляции. Между тем настоящее приобретает смысл для человека только в контексте прошлого и будущего. В этой связи чрезвычайно продуктивным в педагогической герменевтике является, с одной стороны, её обращение к миру личности педагога, его биографии, опыту детства, традициям и предрассудкам, определяющим образ мыслей и направленность профессиональной деятельности; а с другой -расширение контекста понимания на основе учёта социально-культурных условий педагогической деятельности.

В процессе объясняющего понимания в единстве мышления и воображения, целевой и содержательной, смысловой и технологической его сторон происходит оформление «связной системы личностных смыслов» или, по терминологии А.Г. Асмолова, «смыслового образования» как специфической базовой единицы личности, её «ядра». А.Г. Асмолов, характеризуя генезис понятия «смысловое образование» и раскрывая его содержание, отмечает, что данный феномен характеризует сознание человека как неоднородную реальность, включающую два уровня: уровень рационального (рефлексивного) сознания и уровень практического («дорефлексивного») сознания.1

В психолого-педагогической науке представления о смысловых образованиях как глубинных образованиях личности начали формироваться в исследованиях школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. В работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» предпринята попытка обнаружить единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. Позднее А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла как отношение мотива деятельности к цели действия. Система личностных смыслов, являясь конституирующей характеристикой личности, отражает не только объективное значение знаний, но и их жизненное значение. В качестве средств формирования личностных, имеющих жизненное значение смыслов особенно выделяется искусство, способное «побороть равнодушие значений» ( А.Г. Асмолов).

Итак, герменевтическая интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание выдвигает и реализует следующие цели:

«распредметить знание», не допуская его обезличивания, «стерильности», выявить и эксплицировать в содержании знания элементы, имеющие для конкретного педагога личностный смысл, определяющие мотивы, предмет и способы педагогической деятельности, для проектирования и организации которой привлекается педагогическое знание;

достроить, конкретизировать «чистое» знание, усиливая его операциональный характер, выявить возможности применения;

определить место интерпретируемого педагогического знания в общей системе гуманитарных знаний и перейти к знанию более общей структуры.

В процессе герменевтической интерпретации педагогического знания субъект производит радикально новые понятия, каждое из которых, как писал B.C. Библер, - это не просто новая ступень воспроизведения действительности, а новый способ понимания, точнее, новая способность понимания, новый этап саморазвития и самопонимания деятельности.

2.5 Текстовая природа герменевтической щ интерпретации педагогического знания

М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления. Вслед за М.М. Бахтиным, мы понимаем текст широко как любую упорядоченную знаковую систему, где знаками являются не только буквы письменного языка, но и другие символы и образы. В живом тексте отражается не только гностическая сторона деятельности субъекта понимания, но и в значительной степени - этическая. Говоря о расширительном толкования понятия «текст», необходимо отметить, что в онтологическом смысле само сознание есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах (по В.П. Зинченко), «самоинтерпретирующийся текст, понимающее себя эго-сознание» (по А.Ю. Агафонову).

П. Рикёр считал истолкование субъектом текста преимущественным способом включения индивида в целостный контекст культуры. Узловым моментом герменевтики П. Рикёра является повествовательный характер культуры. Учёный описал этапы герменевтического понимания текста как движение не в спиралевидном движении по герменевтическому кругу, а в движении по герменевтической дуге, берущей начало в жизни, проходящей через текст и возвращающейся в жизнь. Сердцевину теории П. Рикёра составляет идея о повествовательной функции культуры и концепция тройного мимесиса - стадий понимания. Понятие мимесиса («творческое подражание») французский феноменолог заимствовал у Аристотеля, который в своей концепции искусства на первый план ставит его деятельностную природу. В процессе понимания субъект проходит путь от квазинарративнвых структур самой жизни - через встречу с миром текста - вновь к жизни, куда изменившееся в процессе работы с текстом «я» вносит новые, почерпнутые из текста, представления и ценности о себе. В процедуре герменевтической интерпретации педагогического текста соответственно отражено содержание и этапы познания объективных значений текста и выработки смыслов на основе самопознания, рефлексирования и преломления через личный жизненный опыт субъекта интерпретации.

Первый уровень понимания (мимесис-1) - это предпонимание, при котором жизненные ситуации словесно не оформлены, но существуют преднарративные структуры жизненного опыта субъекта в виде потенциальных историй. На данном этапе большую важность имеет словесное выражение, проговаривание жизненных ситуаций, умение увидеть во внешне не связанных события целостность и причинно-следственные связи.

Мимесис-2 - это собственно создание историй из гетерогенных фактов.

Мимесис-3 означает пересечение мира текста и мира слушателя или читателя. Как пишет И.С. Вдовина, комментируя концепцию П. Рикёра, этот этап знаменуется созданием новой жизненной позиции, новым самопониманием: повествование возвращается в жизнь, вписываясь в мир повседневного опыта. 1 По П. Рикёру, при помощи повествований жизненному опыту придаётся форма и смысл.

Таким образом, тексты не только задаются в качестве материала для интерпретации и истолкования: само понимание связано с конструированием текстов.

Психологические механизмы присвоения знаков культуры и выработки личностных смыслов раскрыты в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, в частности, в его теории интериоризации. Как пишет В.В. Давыдов, в самом общем виде культурно-историческая теория Л.С. Выготского соответствует взглядам, сложившимся в гуманитарных науках XIX века. Однако в отличие от них Л.С. Выготский ввёл в свою теорию понятие коллективной («общественной») деятельности человека, производной от которой является его индивидуальная деятельность. Переход от коллективной к индивидуальной деятельности, по Л.С. Выготскому, является процессом интериоризации. В процессе интериоризации существенную роль играет знак как носитель человеческой культуры. Л.С. Выготский писал. «Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире -средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе...».2 Развитие индивидуального сознания человека в ходе присвоения им постигаемой культуры происходит как интериоризация при решающей роли знакового (текстового) опосредования. Субстратом сознания выступает система его значений, данных в единстве с личностными смыслами. Значения же, согласно концепции школы А.Н. Леонтьева, представляют собой превращенную форму деятельности.

Процесс восприятия и понимания педагогического текста протекает по тем же законам, что и восприятие высказывания на основе действия механизмов вероятностного прогнозирования. Этот процесс включает рецепцию слышимых или видимых элементов языка, установление их взаимосвязи и конкретизацию представлений об их значении. Вместе с тем данный процесс подчиняется общепсихологическим законам восприятия текста. Как подчёркивает В.П. Белянин, при восприятии текста он как бы монтируется в сознании читателя из последовательно сменяемых отрезков, относительно завершённых в смысловом отношении. Далее следует этап сопоставления элементов текста. После этого в процессе осознания структуры содержания текста как целого возможна перестройка их первоначального соотношения. Параллельно происходит осознание субъектом понимания некоторого общего смысла (концепта) текста, который в значительной степени формируется с учётом возможного подтекста. 1 Процесс завершается включением содержания текста в смысловое поле субъекта понимания и интерпретации ( по Н.А. Рубакину, «проекция текста»).