Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики
Характеристика герменевтического учения, его значение для гуманитарного познания. Герменевтика - учение об интерпретации и понимании гуманитарных явлений. Сущность герменевтической интерпретации педагогического знания, ее формы, методы, эффективность.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | диссертация |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 27.04.2011 |
| Размер файла | 482,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Говоря об особенностях понимания текста, А.Р. Лурия, комментируя мысли Л.С. Выготского, пишет о таком явлении, как влияние или «вливание» смыслов. Как пишет А.Р. Лурия, фразы текста не являются изолированными звеньями единой цепи: каждая последующая фраза «вливает» или включает в себя значение предыдущй; этот феномен, названный Л.С. Выготским «влиянием» или «вливанием» смыслов, оказывает существенное влияние на понимание содержания текста. Если же нет влияния смысла предыдущей фразы текста на последующую, то понимание целого текста становится невозможным, что и приводит к недоразумениям. В связи с этим понимание текста, по А.Р. Лурии, двупланово:
понимание поверхностного (внешнего) значения, связанное с интеллектуальным анализом логической структуры заложенного в тексте знания;
понимание внутреннего смысла - подтекста.
А.Р. Лурия подчёркивает, что глубина прочтения текста не зависит от широты знаний или степени образования человека. Она вовсе не обязательно коррелирует с логическим анализом поверхностной системы значений, а в большей мере зависит от эмоциональной тонкости человека. Далее психолог пишет: «Эти обе системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста - являются совсем различными психологическими системами». Автор сожалеет, эти различия ещё недостаточно исследованы в психологической науке и ими больше занимаются в литературоведении и в теории и практике подготовки актёра (об этом есть работы К.С. Станиславского, М.О. Кнебель и
Процесс понимания знания, заключённого в тексте, связан с включением механизмов внутренней речи субъекта понимания, характеристики которой определил Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь»: наличие синтаксических и семантических структур, принципиально отличных от структур грамматически правильной словесной информации, предикативность и редуцирование, характерные для внутренней диалогической речи, синтаксическая сгущённость, симультанность синтаксиса.
Педагогика, как и все герменевтически ориентированные дисциплины, в отличие от естествознания, не только формирует систему логически связанных положений, которые делают возможным объяснение и прогнозирование событий, но и помогает установить коммуникативное пространство, занимаясь исследованием человеческих творений: слов, текстов, выражающих интенции, надежды, опасения и страдания индивидов (по И. Блейчеру).
В статье «Поль Рикёр и проблема герменевтики» О.Ф. Больнов писал о необходимости для герменевтики обратиться к интерпретации объективной жизни, используя методы, выработанные в том числе филологической наукой. Языковой текст может, по О.Ф. Больнову, служить своеобразной парадигмой социальных наук, изучающих человека. По существу «понимание гомоморфно тексту» (В.И. Гинецинский).
Важное значение для понимания текста имеет активный характер работы с этим текстом. Существующие в культуре аффективно-смысловые образования сами по себе могут не оказать никакого влияния на формирование соответствующих индивидуальных «реальных форм», то есть останутся «молчащими», если нет активного присвоения субъектом этих форм. Применительно к поступку это означает, по выражению М.К. Мамардашвили, необходимость названности собственным именем», необходимость «именованности». Характерно, что один и тот же поступок, будучи по-разному «поименован», может сыграть прямо противоположную роль в «культурном строительстве» и воспитании, поскольку «игра» с разными терминами приводит к «скольжению» и «размыванию» смысла (А. К. Михальская).
В соответствии с природой герменевтической интерпретации по своей форме процедура интерпретации педагогического знания представляет собой специально организованную работу с текстом, протекающую в форме диалога с автором текста и с самим собой. Рассмотрим этот процесс более подробно.
Как нами уже подчёркивалось, педагогика как гуманитарная наука имеет дело со специфическим типом знания, требующим не только регистрации, структуризации и систематизации в соответствии с традициями логико-научной рациональности, но и глубоко личной интерпретации, для которой парадигматических представлений, отражающих устойчивые общезначимые нормы, теории, методы и схемы, явно недостаточно, как недостаточно образца, примера (вспомним этимологию слова «парадигма») для активной, глубоко осознанной и прочувствованной деятельности вообще и понимания, в частности. Если интерпретация как объяснение опирается на наличные, заданные контексты, то подлинное понимание требует выбора текстов для выражения того, что понято. При этом избранный текст позволяет далее расширить и углубить понятое.
Итак, педагогическое знание должно быть пережито, став частью личного опыта познающего и чувствующего субъекта. Именно поэтому особенный интерес для новой педагогики представляет педагогический нарратив (повествование) фундаментальный компонент социально-педагогического взаимодействия, представляющий собой универсальную характеристику культуры. Нарратив не просто систематизирует педагогическое знание, но и предлагает его интерпретацию в форме научных, научно-популярных, художественных текстов различных жанров. Обращение гуманистической педагогики к нарративам вполне естественно и закономерно, ведь достоинства педагогического нарратива в том, что в нём заложены сведения о времени, месте, обстоятельствах и условиях протекания событий конкретной жизненной (учебно-воспитательной) ситуации. Кроме того, как писал Дж. Принс, нарратив не просто отображает знания, но и изобретает их, «нарратив посредничает между законом и человеческой устремлённостью к тому, что может быть».1
В парадигматической форме предъявления педагогического знания, сформировавшейся в рамках естественных наук, заложена позиция бесстрастного исследователя, стороннего наблюдателя, корреспондирующего истину, тогда как нарратив как сложная смыслообразующая форма на первый план помещает не только автора текста, содержащего определённый объём знаний, но и истолкователя, активно вторгающегося в контекст, построенный на основе нежёстко заданных вариативных связей между постигаемыми понятиями, что позволяет, ему, рефлексируя, вырабатывать индивидуально-личностный принцип связи исследуемых явлений.
Сравнивая два типа рациональности - логико-научную, или парадигматическую и нарративную, - когнитивный психолог Дж. Брунер в работе «Реальные сознания, возможные миры» пишет, что если парадигматический тип дискурса доказывает то или иное утверждение на основе формальной логики, то в нарративной схеме организации информации (несводимой к коммуникативной, которая как правило, носит линейный характер) событие объясняется в связи с целью, проектом или целым человеческой жизни. Объяснение событий ведётся ретроспективно: посредством прояснения их значения, вытекающего из последовавшего за ними других событий и результатов действия (См.: Современный философский словарь. С.522). Нарратив позволяет учитывать не только логику, но и осмысленный и пережитый отрефлексированный индивидуальный опыт. Для педагогики нарративное повествование представляет особую ценность, поскольку является своего рода, линзой, собирающей в единый сюжет изображение целостного феномена человеческой жизни, судьбы.
В этой связи рассмотрение проблем педагогической герменевтики актуально проводить с опорой на психологию «жизненного пути». HP. Битянова в своём аналитическом обзоре по проблеме саморазвития личности рассматривает научные труды, выполненные на основе каузометрического психолого-биоррафического анализа, непосредственным источником которого стала причинно-целевая концепция психологического времени.1 В работах А. Шмелёва, А. Пажитнова, Б. Левина, Н. Можарова, Г. Мошкова специально исследуется личность и её жизненный путь через психологическую реконструкцию системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойственными личности, значимыми для неё людьми.
1 Лайф-лайн и другие. Новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А. Кроника. M.: Прогресс, 1993. - 230 с.
2 Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998. С.11.
Как пишет Н.Р. Битянова, эти связи, отражаясь в сознании человека, образуют многослойную, субъективную картину жизни, которая выполняет функцию долговременной регуляции и согласования жизненных замыслов и поступков человека с замыслами и поступками других людей.2 В своё время Л.С. Выготский обозначил данный способ исследования как «биографический», а Й.
Кошто - как «биодромальный». Учёные полагают, что методы моделирования жизненного пути являются сами по себе серьёзным стимулом личностного роста и саморазвития личности. По СЛ. Рубинштейну, психология личности постепенно превращается в психологию жизненного пути (Основы общей психологии). И.О. Кон также утверждает, что изучение жизненного пути - это одна из ключевых проблем современного человекознания (Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. 335 с).
В аспекте педагогической герменевтики становление и саморазвитие личности определяется становлением смысловых её образований. Характеризуя механизмы смыслообразования в процессе личностного саморазвития, нельзя не упомянуть исследование В. Франкла «Человек в поисках смысла» (М.: Прогресс, 1998. 368 с). По В. Франклу, очень важным для человека является занятие им позиции «над смыслом». В поисках смыслов личность в состоянии самоотстранённости находит лучший для себя смысл. Самостроительство человека происходит по мере осуществления смысла и сопровождается принятием решений. По В. Франклу, «постижение» личностью смысла происходит на более высокой стадии её развития, чем «присвоение» уже известных готовых смыслов (значений).
Говоря о процессе профессионального и личностного становления педагога, важно осознавать и видеть логику движения, обусловленную личностными смыслами: в процессе профессионального саморазвития формируется отношение субъекта к самому себе, к определённым событиям прошлого, настоящего и будущего. Личность как развивающаяся система, рефлексивно оценивая собственный уникальный опыт жизни, качественно изменяется в соответствии с компонентами этого опыта.
На наш взгляд, весьма символично, что в современной психологии в настоящее время обсуждается вопрос о статусе понятия «субъективный жизненный опыт» (Р.Н. Никотин, Т.Е. Снегирёва, X. Томах). Л.И. Анцыферова к структурным составляющим личностного опыта относит следующие.
Индивидуальную модель мира, которая репрезентирует активность личности в обобщённом отражении мира;
мировоззрение личности, содержащее целостное отношение к миру;
жизненную позицию, которая фиксирует процессы самоопределения личности;
образ жизни, являющийся формой хранения в социальном опыте личности её стиля самоорганизации жизни.1
Герменевтический подход к проблеме профессионального становления педагога закономерно обращает нас к теории витагенного обучения (А.С. Белкин 2 и его школа), в соответствии с которой полноценное развитие человеческой индивидуальности возможно на основе актуализации всей полноты жизненного опыта человечества, его отдельных групп и конкретных людей. Голографический подход в образовании непосредственно соотносится с реализацией в образовании герменевтического метапринципа, поскольку предусматривает ценностное отношение к знанию, обеспечение объёмности восприятия и понимания опыта человеческой культуры на основе «доверия к жизни».
Процесс профессионального саморазвития личности педагога может быть успешным только на основе многоракурсного рефлексирования над собственным жизненным опытом в контексте личностного времени, рассматриваемого как в перспективе, так и в ретроспективе, (формирование представлений личности о себе, «Я-концепции»). Именно поэтому педагогическая герменевтика с необходимостью обращается к исследованию текстов-нарративов и их конструированию как к ценнейшим методам осмысления накопленного общекультурного и педагогического опыта и выработки в процессе «проживания» педагогического знания личностных смыслов.
Необходимо отметить, что педагогические и вообще гуманитарные тексты потенциально насыщены смыслами: «их учёность вибрирует между исповедальностью и концептуальностью» (В.А. Шкуратов). Кроме того в нарративах заложена идея неединственности (вариативности) смысла (разработанная в комментаторских традициях религиозных школ, в частности, в учении Филона Александрийского о буквальном, аллегорическом, историческом и священном смыслах писаний).
С позиций педагогической герменевтики представляют интерес нарративы двух видов. повествования, запёчатлённые в произведениях художественной (прозаической и поэтической) литературы, а также нарративы, созданные субъектом интерпретации педагогического знания. В этой связи в процессе профессиональной подготовки педагога и с целью его самообразования целесообразно специально организованное конструирование (сочинение) повествовательных текстов различных жанров, из которых наибольшую ценность для присвоения знания представляют жанры, в которых выпукло представлен личностный смысл постигаемого. Это письма, исповеди, автобиографии, биографии, дневники, комментарии, портретные зарисовки детей, письменные разговоры с воспитанниками, педагогические афоризмы, сценарии, конспекты уроков с пометками на полях и другие тексты-нарративы, дающие возможность вступить в диалог с собой, сочетать понимание с самопониманием, познание с переживанием знаний; по B.C. Библеру, соединить «логику движения в предмет с логикой движения «в человека» (ср. у А.Ф. Лосева: полное понимание - это «воссозидание, то есть обращение разумеваемого в факт нашей собственной жизни»). Перечисленные жанры текстов можно назвать жанрами собственно жизнедеятельности, ценность и преимущество которых определяются, прежде всего, тем, что автором такого рода текстов является непосредственно субъект понимания, который, проецируя себя и свою судьбу на предмет интерпретации, «стремится опознать себя в том, что он понимает» (Ю. Хабермас); кроме того такие тексты характеризуются творческим характером (стиль), значительной долей рефлексивности их создателей, присутствием в текстах такого рода как когнитивного, так и аффективного начал.
В основе творческого конструирования подобного рода текстов лежит самонаблюдение, которому, как уже подчёркивалось, герменевтика придаёт важнейшее значение. Очень высоко оценивал самонаблюдение и субъективное познание американский психолог К. Роджерс, который писал: «один из важных путей познания идёт через формирование внутренних гипотез, которые мы проверяем, обращаясь к внутреннему опыту». Учёный сожалел, что «этому типу познания уделяется мало внимания, ибо он считается небезошибочным, не ведущим к широко признанным знаниям. Но это основной путь познания, это глубокое организменное чувствование, на базе которого мы формируем и уточняем наши сознательные представления и концепции».1
Как пишут В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, самонаблюдению открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы. В записях личного характера могут отразить стремления разрешить какие-то внутренние конфликты, избавиться от дискомфорта, объяснить себе трудные моменты. Письменные самоотчёты запечатлевают уникальный внутренний мир человека в единстве переживания, понимания, отношения, его отражённость в самосознании автора. В психологической литературе отмечается, что самоотчётам бывают свойственны ошибки, одна из которых - склонность автора представлять себя перед другими в возможно более выгодном свете. Однако такое стремление само по себе интересно с психологической точки зрения, так как показывает, что более всего ценится автором самоотчёта в его представлении перед другими. Большинству же писем, автобиографий, дневников, исповедей свойственно стремление обнажать самые интимные переживания и мысли их авторов, описывать внутренние мотивы поступков реальных жизненных ситуациях. Характерным примером здесь может служить «Исповедь» Л.Н. Толстого.
В профессиональном становлении педагога и его непосредственной деятельности записи личного характера имеют непревзойдённое, уникальное значение. Созданию личного профессионального архива придаёт особую роль Л.Г. Антонова (Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с). Известно, что В.А. Сухомлинский работу над педагогическим дневником называл самыми счастливыми минутами своей педагогической деятельности, «минутами сладостных раздумий и свободной мысли». В названной книге Л.Г. Антоновой приводится анализ документальных материалов из педагогических архивов К.Д.
Ушинского, Л.Н. Толстого, М.А. Рыбниковой, А.С. Макаренко и других педагогов-мастеров, для которых ведение записей личного характера имело неоценимую значимость для понимания и интерпретации жизненного педагогического контекста, самопознания и рефлексирования.
Характерно, что в записях личного характера наиболее ярко проявляется мировоззрение, индивидуальный стиль деятельности и педагогический почерк педагога. Учитывая, что личность существует только в условиях «внутренней и внешней гармонизации», важно обеспечить такую практику бытования личности, при которой она вступает в диалог, получив возможность реализовать своё индивидуальное намерение в форме яркого самостоятельного суждения.
Весьма характерно, что М.М. Бахтин придавал особое значение «желанию к распространению мыслей в мире», то есть особой мотивационной готовности, которая является необходимым условием диалога личности с другой личностью. В диалоге с Другим личность, осознавая свою неповторимость, саморазвивается путём самостоятельных аналитических раздумий. Таким образом, диалог с самим собой в самых разных формах через самопонимание личности выводит её на интерпретацию знаний и впечатлений о мире в единстве когнитивного и аффективного аспектов его понимания. Так личность усваивает «персональное знание».
В связи со сказанным свободное оперирование смысловой информацией, языковой формой выражения своих мыслей и чувств является необходимым условием понимания педагогической реальности. Учитель-профессионал - это не только человек знающий, умеющий, но и человек говорящий, человек красноречивый, человек общающийся, человек смыслосоздающий (ногтю eloquens, homo communicans, homo significans).
Известно, что В.А. Сухомлинский советовал каждому учителю вести педагогический дневник, личные записи, заметки - источник раздумий и творчества. По определению Л.Н. Толстого, в дневниковых записях обязательно придёшь «по графически запёчатлённому пути к наивысшему в себе». Л. Г. Антонова добавляет: в дневниковой прозе отражается путь к самопознанию и самореализации. Предметом дневниковых раздумий могут стать конкретные рядовые и нестандартные ситуации, поступки и настроения воспитанников, профессиональные споры и пр.
В процессе профессиональной подготовки, по Л.Г. Антоновой, целесообразно обращаться к специальному исследованию дневниковых записей педагогов прошлого: «Сегодня, как никогда, становится ясно, что невозможен взгляд на научную мысль без его гуманизации, необходим взгляд на научную идею, теорию через призму человеческого «я» её создателя».1 Полноценное и активное профессиональное саморазвитие будущего педагога возможно только на основе глубокого обдумывания и проживания собственного жизненного опыта.
Мы пришли к выводу, что с целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие, как например,
* «перевод» научного текста на язык живого педагогического процесса;
* комментирование педагогического текста;
* диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);
составление частотного словаря текста;
составление понятийной схемы текста;
жанровая переработка текста;
* интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;
* поиск универсальных общекультурных смыслов текста;
* сопоставление терминологического и метафорического состава педагогически текстов разных жанров и стилей.
Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций, в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет герменевтического понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.
В языкознании и социальной психологии существует введённое академиком В.В. Виноградовым понятие «языковая личность», которое для сферы образования и воспитания приобретает также особенную актуальность. Дело в том, что процесс истолкования и интерпретации педагогического знания и в целом результаты понимания проявляются и воплощаются в языковой форме. В этой связи развитие языковой способности педагога - это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания педагога.
Степень понимания (полнота и глубина присвоения) знания определяется уровнем рефлексирования субъекта герменевтической интерпретации. Поскольку «клеточкой» сознания является языковое значение, то одним из показателей сформированности смыслового ядра личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: его понятийное и образное начала, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».
Выводы
В главе рассмотрены теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания. На основе изучения философской, науковедческой, психологической литературы делается вывод о двойственном характере интерпретирующей деятельности, в которой присутствует, с одной стороны, рационально-логическое объяснение, а с другой, - интуитивное понимание и вчувствование.
В процессе интерпретации как познания и объяснения выявляется объективное значение педагогического знания как система понятий, выраженных с помощью однозначных терминов и организованных в форме научно-педагогических парадигм. Предметом интерпретации как объяснение являются наиболее устойчивые, типичные и повторяющиеся явления и связи (законы).
Интерпретация как собственно понимание предусматривает выявление смыслов, которые связаны с привлечением в значения субъективных аспектов. Порождение смыслов основано на самопознании, рефлексии и «проживании» педагогического знания.
Герменевтическая интерпретация педагогического знания представляет собой соединение объяснения и понимания (объясняющее понимание).
Содержательной основой герменевтической интерпретации знания являются тексты, создание которых сопровождает процесс понимания, придаёт ему осмысленный характер, обеспечивая соединение в процессе интерпретации познания и самопознания, проектирования и рефлексии, рационального и аффективного начал. Текстовая природа понимания обусловлена спецификой постижения гуманитарных явлений, которая состоит в том, что тексты выступают не только в качестве осваиваемой данности культуры, но и являются результатом интеллектуальной и духовной деятельности каждого конкретного субъекта, интерпретирующего накопленный человечеством опыт. С герменевтических позиций само сознание субъекта интерпретации и понимания имеет текстовую природу.
В процессе интерпретирующей деятельности происходит движение: от заданных текстов через объясняющий анализ и интуитивное вчувствование, в котором определяющее значение имеет актуализация собственного жизненного опыта, к творческому конструированию «встречных» текстов-нарративов, аккумулирующих личностный смысл постигаемого знания. Таким образом, в процессе интерпретации и понимания заданный текст «пропускается через сито» логическое и сито эйдетическое.
Герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения педагогического и общегуманитарного опыта.
В главе показана роль записей личного характера в процессе профессиональной деятельности педагога.
3. Практика герменевтической интерпретации педагогического знания
3.1 Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессионального образования педагога
Исследуя условия и факторы профессиональной подготовки педагогов, мы изучили Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, отражающий социальный заказ системе высшего педагогического образования.
Заложенные в Госстандарте общие требования к образованности педагога предусматривают осознание будущим учителем личностной и социальной значимости педагогической профессии, «владение системой знаний и представлений о человеке как о существе, прежде всего духовном». В этой связи от педагога требуется «владение научно-гуманистическим мировоззрением», что, на наш взгляд, свидетельствует о закреплении на государственном уровне смены социально значимых для педагогики приоритетов (переход от научного и материалистического мировоззрения - к научно-гуманистическому).
Характерно, что в ряду общих требований обозначено «владение различными способами познания и освоения окружающего мира», к числу которых, на наш взгляд, с полным правом должны быть отнесены и основанные на использовании средств искусства и языка способы интерпретации знаний о человеке, предлагаемые педагогической герменевтикой.
Непосредственно с герменевтической проблематикой связаны требования к специалисту по дисциплинам общекультурной подготовки: специалист должен «иметь представление о природе и структуре человеческого знания, соотношении знания и веры». Следует подчеркнуть, что специальное значение в документах Г осстандарта придаётся представлениям будущего педагога-профессионала не только о научной, философской, но также о «религиозной, художественной, языковой картинах мироздания и месте человека в нём». Мы считаем, что данные требования могут быть достигнуты не только средствами дисциплин общекультурной подготовки, как это указано в Госстандарте, но и в значительной мере - при изучении дисциплин психолого-педагогической подготовки с опорой на принципы, средства, методы и приёмы педагогической герменевтики.
В положениях Госстандарта важное значение придаётся ценностным аспектам деятельности педагога, который должен иметь представления о различных этических системах и эстетических ценностях и уметь в них ориентироваться.
В документе обращается внимание на важность для будущего педагога иметь представления о языке, символике и образности искусства, которые необходимо использовать для развития творческих способностей личности. С позиций педагогической герменевтики перечисленные элементы культуры способствуют не только развитию творческих качеств воспитуемых, но также более глубокому познанию и творческому пониманию ребёнка самим педагогом с опорой на гуманистический потенциал закреплённых в разных формах общественного сознания общечеловеческих ценностей, в связи с этим необходимы специальные конкретные дополнения в положения Госстандарта.
Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы включает вопросы гуманитаризации образования, однако в ряду названных технологий обучения и технологий педагогической диагностики и прогнозирования не названы методы и приёмы герменевтической интерпретации педагогических явлений. В разделе «Философия и история образования» обращается внимание на философские аспекты педагогического целеполагания, в то же время не конкретизированы вопросы преобразования педагогических целей на основе их индивидуально-личностной интерпретации с учётом субъективного контекста педагогической деятельности.
Весьма положительно, что в Госстандарте обращается внимание на развитие педагогики не только как науки, но и искусства. Однако отсутствуют указания на использование художественно-эстетических методов и приёмов интерпретации и понимания педагогических ситуаций. Изучение содержания Госстандарта относительно содержания учебного материала, рекомендуемого по курсу «Психолого-педагогическая антропология», показало, что в документах вполне оправданно делается акцент на гуманистичности данного раздела человековедения, предусмотрено изучение будущими педагогами природы человека с учётом «специфики взаимодействия человека в пространстве его бытия и времени», а также «с учётом взаимодействия человека и культуры» (собственно герменевтический подход), но в то же время в содержании образования педагогов, к сожалению, не выделено герменевтико-интерпретационное направление, предусматривающее понимание человека в единстве его биологического, социального и духовного начал.
В процессе изучения требований к профессиональной подготовке педагогов мы, для сравнения, обратились к аналогичным Госстандартам высшего профессионального образования по специальностям сферы культуры (в частности, по специальности 053100 «Социально-культурная деятельность» и по специальности 053000 «Народное художественное творчество»). Что характерно, по ряду положений мы обнаружили актуальные с позиций гуманистической педагогики требования к специалистам сферы культуры. Например, требование «владеть понятием «культура личности», «художественная культура личности», «знать психолого-педагогические механизмы художественно-творческой деятельности». Нам представляется, что включение данных положений в Госстандарт подготовки педагога конкретизировало бы установку вузовского преподавателя относительно возможностей педагогического творчества, опирающегося не только на науку, но и на искусство, художественно-эстетические подходы.
Изучение положений Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показало, что, несмотря на акценты относительно ценностных ориентиров педагогической профессии, требования по дисциплинам психолого-педагогического цикла основаны, преимущественно, на знаниевой стороне подготовки учителей. Педагог должен владеть системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов; владеть системой знаний о человеке, о закономерностях его психического развития; обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях.
Характерно, что в комплекс обязательных знаний не включены знания о герменевтико-интерпретационной деятельности; а среди обязательных педагогических умений (осуществлять диагностику, уметь проектировать, организовать педагогический процесс и вести специальную документацию) отсутствуют умения понимать и интерпретировать педагогический процесс.
Таким образом, изучение положений Государственного образовательного стандарта профессиональной подготовки педагога показало, что требуется дополнительная конкретизация требований по дисциплинам психолого-педагогической подготовки, а также содержания программ дисциплин психолого-педагогической подготовки; необходимо привести их в соответствие с общими требованиями и требованиями по дисциплинам общекультурной подготовки.
Исходя из того, что освоение педагогического знания, достижение определённого уровня понимания во многом предопределено формой представления педагогических знаний, мы обратились к учебникам педагогики.
Учебники педагогики оценивались нами по следующим характеристикам:
по целям, которые выдвигаются перед обучаемыми и преподавателями авторами учебников;
по характеру содержащегося в учебниках учебного материала, соотношению в нём теоретических и эмпирических данных (представленности в них научных, философско-мировоззренческих компонентов, общекультурных сведений, материалов жизненной практики обучения и воспитания, интерпретаций педагогической проблематики в художественно-эстетическими средствами);
по специфике вопросов и заданий, сопровождающих изложение учебного материала и задающих определённый уровень его усвоения;
- по особенностям языка учебных пособий, характеризующим соотношение в нём высокой научности и доступности.
Учебное пособие «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого ( М.: Российское педагогическое агентство, 1996 ) - это один из примеров того, как его авторы ищут новые подходы к созданию учебника нового типа. Характерно, что авторы задались целью создать учебник, работая с которым будущий учитель шёл бы по пути не пересказа и репродуктивного усвоения профессионально необходимых знаний, а прорабатывал их самостоятельно и творчески. Именно поэтому собственно педагогический материал рассматривается авторами на широком социально-историческом фоне с активным привлечением данных психологии, этнопедагогики, живых примеров из конкретной педагогической практики. В учебник включены «живые» ситуации и диалоги с детьми, которые не просто иллюстрируют теоретические положения, а обеспечивают многомерное видение студентом способов наложения контекста педагогической науки на повседневную жизненную педагогическую практику.
Кроме того все разделы учебника завершаются вопросами и заданиями, которые носят разнообразный характер, поскольку направлены как на отработку излагаемых научно-теоретических положений, так и на решение практических педагогических ситуаций.
Важно отметить, что в содержание учебника включены материалы и по вузовской педагогике, что делает данное учебное пособие универсальным.
Однако, как нам представляется, недостатком учебника является разность методических подходов и стилей изложения параграфов учебного пособия, в разработке которого принимала участие большая группа авторов. К сожалению, наряду с материалами, максимально приближенными к практике педагогической деятельности, в книге содержатся параграфы, по характеру изложения мало отличающиеся от научных трактатов.
Вместе с тем авторы учебника недостаточно задействуют уникальные возможности личного жизненного опыта обучаемых, что способствовало бы углублению познавательной мотивации и более активной выработке личностных смыслов в процессе «проживания» знания.
Проанализировав по аналогичным критериям широко используемые в практике профессиональной подготовки педагогов учебники, 1 мы пришли к заключению, что большинство из них в целом соответствуют требованиям Госстандарта, достаточно полно отражают заданный программой материал и ориентируют студентов на самостоятельную работу с учебным пособием, однако всё же не достаточно стимулируют обучаемых к диалогу с автором, не в полной мере способствуют выработке ценностного отношения к педагогическому знанию и активному «проживанию» знания, нередко эмоционально снижены, по форме изложения порой напоминают научные монографии.
Наши наблюдения подтверждаются и другими исследованиями. Так, В.В. Воронов, в частности, не без оснований пишет: «Вузовский учебник по педагогике не является собственно учебником - книгой, управляющей учебно-познавательными действиями студента, организующей его самостоятельную учебную деятельность. В учебнике изложены тексты научного характера, имеющие некоторые дидактические элементы. Последние настолько слабы, что не определяют познавательных действий студентов, точнее, они ориентируют обучаемого на чтение, механическое запоминание и воспроизведение».1
В то же время следует отметить, что целый ряд учебных пособий по педагогике характеризуются тем, что ориентируют студентов на творческое постижение педагогики как культуры на основе диалога, рефлексии и самопознания с опорой на широкие связи учебного материала с литературой, искусством, обыденным сознанием, как, например, учебное пособие по педагогической антропологии под редакцией Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой «Природа ребёнка в зеркале автобиографии» (М., УРАО, 1998), основанное на активном использовании художественных текстов, или учебное пособие А.С. Белкина «Основы возрастной педагогики» (М., Академия, 2000), высокая научность которого сочетается с ценностным отношением к педагогическому знанию и ёмкостью аллегорических выражений, используемых автором при характеристике типов отношения детей разных возрастных групп к жизни, приёмов воспитания и пр., что способствует расширению контекста понимания и побуждает будущих педагогов к смыслотворчеству.
Особого внимания заслуживает учебное пособие Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова «Основы педагогики» (М., УРАО, 1999), которое по-своему содержанию и манере изложения резко отличается от других учебников, так как сочетает элементы традиционного учебника, сборника упражнений и хрестоматии. Характерно, что в учебном пособии помещены специальные статьи о рефлексии, а также примеры рефлексивной деятельности студентов.
Авторы целенаправленно стремятся вывести студентов за пределы формального знания, приглашая читателей стать создателями собственной педагогики, учитывающей не только достижения науки и практики, но и индивидуальный опыт.
В процессе освоения педагогического знания неоценимую роль играет непосредственное изучение работ классиков педагогики.
В практике профессиональной подготовке педагогов используются разнообразные формы работы с педагогическими текстами-первоисточниками, предусмотренными программой. В массовой практике обучения будущих учителей традиционно практикуется конспектирование и реферирование текстов, которые рассчитаны преимущественно на репродуктивную познавательную деятельность студентов, не гарантирующую активной выработки личностных смыслов в процессе обучения личностных смыслов.
В этой связи чрезвычайно ценным источником изучения педагогической мысли является собрание «Антологии Гуманной Педагогики» ( М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996 - 2001 гг.).
Ценность данного издания определяется тем, что сочинения педагогов-гуманистов Востока, Запада, России, отражающие педагогическую мудрость древности и современное гуманное педагогическое мышление, снабжены комментариями на полях авторитетных современников, выступающих в роли первого читателя. Таким образом, помимо своего основного назначения - донести педагогическую мудрость великих мыслителей и педагогов - книги данной серии вводят в лабораторию творческого осмысления знания. «Антология» является уникальным в своём роде пособием, в котором зафиксированы образцы интерпретации педагогического знания.
Изучение сочинений Я. Коменского, В.А. Сухо мл и некого, Л.С. Выготского и др. педагогов по «Антологии» значительно обогащает представления о педагогических идеях классиков, побуждает читателя подключиться к творческой интерпретации наследия великих мыслителей.
Заметки на полях «Антологии» представляют самостоятельную ценность, так как учат «проживать» знание. Внешние приметы глубоко личностного прочтения и понимания текстов современниками следующие:
«первый читатель», размышляя, соотносит излагаемые в книге педагогические идеи с актуальными проблемами современной школы;
«первый читатель» формулирует вопросы, которые у него возникли при изучении работ классиков;
«первый читатель» даёт оценку трактовкам педагогических идей, не всегда соглашаясь с автором, приводя свои аргументы.
Важно отметить, что комментарии носят личностный, субъективно-эмоциональный характер, что отражается в языке комментатора, с неизбежностью приобретающем черты образности.
На наш взгляд, использование книг серии «Антология Гуманной Педагогики» в процессе обучения будущих педагогов чрезвычайно полезно и необходимо, так как способствует активному формированию комментаторских умений, «проживанию» педагогического знания в разных контекстах: авторском и своём, прошлом и настоящем.
3.2 Констатирующий эксперимент
Теоретическое исследование процесса герменевтической интерпретации педагогического знания проводилось с учётом соотношения в предмете изучения должного и сущего. На этапе констатирующего эксперимента проведённый нами анализ эмпирического опыта интерпретации педагогического знания студентами-будущими педагогами в условиях их профессиональной подготовки в вузе выявил следующие, проявляющиеся в различной степени тенденции.
Следование в процессе освоения учебного материала за логикой его изложения в учебнике, установка на запоминание с максимальным приближением к учебному тексту.
Аналитический подход в интерпретации учебного материала, стремление разделить материал на системы и подсистемы, выделить главные и второстепенные понятия, в части случаев самостоятельное составление структурно-логических понятийных схем. Наличие установки на поиски эффективных способов запоминания.
Категориальный подход к знанию, выход на более высокие уровни обобщения. Наличие установки на философское осмысление с привлечением межпредметных связей.
Таким образом, в подавляющем большинстве случаев будущие педагоги при освоении педагогических дисциплин склоняются к рациональному логико-гносеологическому освоению учебного материала, не достигают полноценного овладения педагогическими знаниями, ограничиваясь его репродуктивным усвоением.
Наши исследования выявили очень серьёзную проблему. Студент - будущий педагог - в большинстве случаев воспринимает педагогический текст как нечто само по себе существующее, считая, что смысл текста извлекается как вещь, никак не зависящая ни от того, кто его воспринимает, ни от процедуры извлечения смысла. В очень редких случаях допускается вариативное прочтение.
Полагая, что содержание, характер и способы интерпретации будущими педагогами педагогических знаний во многом предопределены установкой преподавателей и их способами работы с учебным материалом в процессе проектирования и реализации обучения, на этапе констатирующего эксперимента мы провели анкетирование и устный опрос преподавателей вузов и педагогических колледжей.
Цель опроса - выявить, какие способы интерпретации педагогического знания и обработки учебного материала используются в массовом педагогическом опыте; определить, как методы истолкования и дидактической обработки педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки будущих учителей соотносятся с целеполаганием и выбором методов и приёмов обучения; установить, какие факторы влияют на характер интерпретации учебного материала в процессе проектирования обучения.
В общей сложности было опрошено 88 преподавателей, среди которых преподаватели педагогики и методик преподавания гуманитарных дисциплин педагогических вузов и колледжей Тюменской области. Опрос показал, что около 63 % процентов педагогов именно специфику учебного материала считают ведущим фактором при планировании и осуществлении обучения. Вместе с тем уровень обученности, развитости, воспитанности студентов оценивают как основной фактор обучения только 22 % преподавателей. Интересно, что определяя ведущий фактор проектирования профессионального обучения на уровне учебного занятия, все опрошенные выделили личностные качества педагога, его умение обеспечить контакт с аудиторией, учебное общение; часть опрошенных причислила данный фактор к решающим наряду с другими. При этом личностным особенностям студентов, их жизненному опыту придают решающее значение в проектировании обучения всего 17 % педагогов. Таким образом, в преобладающем большинстве случаев подготовка занятий по педагогическим курсам как бы обращена к самому педагогу: его профессиональным умениям и опыту. Условия же, определяющие учебную активность студентов на проектируемом занятии, их познавательную мотивацию, связываются с умением преподавателя доступно изложить материл, максимально приближая его к практике применения в будущей профессиональной деятельности студентов. Кроме того, решающим фактором активности большинство педагогов назвали характер текущего и итогового контроля знаний и умений студентов.
На вопрос о том, в какой форме возникает мысленное представление о готовящемся учебном занятии, получены разнообразные ответы. Для 33 % преподавателей проект занятия представляется в виде его цели, результата ( «разрабатывая лекцию или семинар, представляю, что получу в результате занятия, о чём задумаются студенты, чему научатся» ). Около 20 % преподавателей, распланировав занятие, представляют его как способ изложения материала, систему доказательств { «как лучше преподнести» ). Более чем для половины опрошенных разработка проекта занятия приравнивается к нахождению «главного стержня темы», «ядра темы», «акцента в изучаемом материале», при этом некоторые преподаватели отметили, что представляют себе максимальный и минимальный объём информации, которую предстоит усвоить студентам. 18 % опрошенных «видят» готовящееся занятие как его начало, обычно это - проблемный вопрос, который будет выдвинут в самом начале семинарского занятия или ключевая фраза при разработке лекции. Интересен один из комментариев к подобному ответу: «Важно продумать отправной проблемный вопрос занятия. Метод же обучения будет избираться прямо в аудитории, по ходу процесса обучения, в зависимости от ситуации. Метод - он в копилке опыта, он извлекается оперативно».
Все опрошенные положительно ответили на вопрос о том, не возникает ли у них необходимость по-своему сформулировать тему занятия: «зачастую требуется более конкретная формулировка, чтобы увязать тему с уже пройденным материалом», «тему корректирую, когда есть возможность шире показать межпредметные связи». Однако, к сожалению, мы не получили определённых ответов, которые бы свидетельствовали о том, что педагоги соотносят научно-педагогическое знание не со смежными теориями, методиками и технологиями, заданными программой по предмету, не с достигнутым в процессе обучения уровнем знаний, умений и навыков студентов, а с индивидуально-личностными особенностями студентов, определяемыми их жизненным и духовным опытом.
Выявилось стремление преподавателей определить место изучаемого материала в системе знаний по предмету, оценить тему в целом, как бы «со стороны». При этом педагоги преследуют следующие цели:
- выделить в теме главные аспекты, наиболее выгодно показать материал;
- обнажить межпредметные связи при изучении конкретных тем;
- увязать учебный материал темы с содержанием уже пройденных;
приблизить материал к актуальным проблемам современности;
Следует выделить один из ответов на вопрос о конкретизации формулировок тем: «Конкретизирую тему лекции для подготовки студентов к восприятию последующих тем». Таким образом, в процессе проектирования обучения обеспечиваются конкретные характеристики учебно-познавательной деятельности.
Мы установили, что все опрошенные проводят выделение в учебном материале главного и второстепенного. 34 % опрошенных преподавателей выделяют в материале занятий главное для того, чтобы «сконцентрировать внимание студентов на основном вопросе, конкретностью и чёткостью обеспечить лучшее его понимание»; 42 % анкетируемых связывают выделение главных идей основных и второстепенных положений с необходимостью подчинить им все другие стороны занятий (способ доказательства, примеры и т.д.). 13% опрошенных выделяют в материале главное, чтобы сделать более чёткими выводы по занятию, когда студенты не в силах сделать это самостоятельно.
Учебный материал при проектирования обучения анализируется и оценивается в разных аспектах:
Определяется актуальность изучения темы занятия. Выявляется научная и практическая значимость изучаемого содержания. Знания (понятия, категории, законы, принципы) оцениваются с точки зрения их места в общей структуре изучаемой науки.
Выявляется основная проблема содержания темы («идейное ядро», «главный стержень», «магистральная идея», «акцент в содержании»). Оценивается проблемность темы в целом. Особое значение придаётся проблемному вопросу, выдвигаемому для рассмотрения в начале занятия.
3. Определяется последовательность основных вопросов материала, подбираются дискуссионные вопросы, наводящие, активизирующие; прогнозируются вопросы, которые могут возникнуть у аудитории, вызвать спор, дискуссию. Определяется система изложения. Способ доказательства. Составляются структурно-логические схемы изучаемого материала.
Специально отбираются примеры, связанные с опытом и знаниями студентов.
По итогам анкетирования преподавателей сделаны следующие выводы:
1. Основным содержанием проектирования обучения большинства опрошенных преподавателей является анализ, обработка и структурирование учебного материала.
2. Большинство преподавателей при проектирования учебных занятий не вполне упорядоченно используют отдельные приёмы обеспечения познавательной деятельности студентов, обращая внимание на формирование учебной мотивации за счёт привлечения активных методов обучения и организации систематического контроля знаний.
3. В качестве учебного материала преобладающим большинством преподавателей используется определяемый Госстандартом и заданный учебником материал. Обращение к «жизненному» материалу, представленному в личном опыте студента и педагога, происходит непоследовательно и стихийно. Жизненный опыт педагога и студентов в большинстве случаев заслоняется научными данными, периодически выступая в качестве вспомогательного иллюстративного материала.
3.3 Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания
Разработанная нами на основе философских и общенаучных подходов процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой интегративное образование, объединяющее в себе характеристики объяснения и понимания, представленные в таблице 2:
Таблица.
|
Аспекты |
Подобные документы
Педагогика как наука и практика. Этапы развития научно–педагогического знания. Отрасли педагогики. Функции и цели современного образования в России. Теоретико-методологические основы педагогики, роль воспитания. Теория и содержание системы обучения.
презентация [422,6 K], добавлен 04.11.2012Развитие гуманитарной парадигмы в истории философии и науки. Ценностное обоснование научности гуманитарного знания в контексте неклассической теории познания. Когнитивно-нравственная направленность гуманитарного знания и обществоведческого образования.
дипломная работа [134,0 K], добавлен 13.10.2017Сущность и методология исследований педагогической деятельности. Анализ изучения педагогического процесса. Характеристика и особенности традиционно-педагогических и количественных методов изучения педагогической действительности и коллективных явлений.
реферат [21,6 K], добавлен 04.03.2010Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.
автореферат [101,5 K], добавлен 14.04.2009Диалектика как наука об общих законах развития природы, общества и мышления, особенности и значение ее применения в современной педагогической деятельности. Роль методологии в определении перспектив развития психологической и педагогической науки.
контрольная работа [35,1 K], добавлен 12.05.2015Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.
презентация [2,4 M], добавлен 20.10.2015Современное российское образование. Совершенствование педагогического процесса. Развитие воспитания как общественного явления. Методы изучения педагогической практики. Организация воспитательных отношений. Условия эффективности педагогического общения.
шпаргалка [56,0 K], добавлен 19.01.2011Значение передового педагогического опыта в развитии педагогической науки, критерии (признаки) его отбора и классификация. Характеристика этапов и методов работы по изучению, обобщению, анализу и распространению передового педагогического опыта.
контрольная работа [27,3 K], добавлен 02.03.2010Сущность и содержание педагогической импровизации. Роль педагогической импровизации в решении педагогических задач. Понятие о педагогической интуиции. Влияние педагогического стиля деятельности на характер и эффективность педагогической импровизации.
курсовая работа [77,6 K], добавлен 05.09.2012Теоретико-методологические аспекты социально-педагогической поддержки детей группы риска, ее специфика, основы, технологии. Социальные и психологические особенности подростков "группы риска". Формы и методы воспитательной работы с трудными детьми.
курсовая работа [67,8 K], добавлен 14.05.2009
