Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

Жизнь милосердна к человеку, она всегда даёт ему шанс, так и каждый педагог должен делать всё, чтобы дать этот шанс каждому ребёнку. Педагог призван для этого принимать ребёнка таким, каков он есть. Полное принятие - шанс ребёнка».

В работе студентки поднимется проблема ответственности общества перед ребёнком. «Общество должно сделать всё возможное, чтобы помочь всем своим детям - и больным, и здоровым - реализоваться в этом мире, развить свой дух и свою душу».

Продолжая рассуждения о значении диалога в понимании ребёнка и педагогической действительности в целом, студентка пишет о значении в педагогике художественного взгляда на ребёнка. Студентка пишет, что художественно-эстетический подход - это проявление искреннего интереса со стороны педагога, вызывающего ответный интерес ребёнка. «Детей не обмануть: они очень тонко чувствуют то неуловимое, необъяснимое с точки зрения разума, что появляется вокруг человека, искренне заинтересованного в них. ... Любовь и интерес со стороны педагога, который смотрит на ребёнка глазами художника, вселяет в него веру. И часто человек начинает жить в соответствии с тем лучшим, что помог открыть в нём любящий и заинтересованный педагог. Педагог должен стать художником, а значит, он не должен менять человека с помощью силы.... Только вера в человека, в то, что он изначально добр, хорош, красив, талантлив, делает человека лучше. Такой педагог сможет открыть глаза ребёнку на то, что скрывается в нём под налётом обыденности. Он откроет ребёнку глаза на самого себя, на его жизненный потенциал, заложенный природой идеал, и тогда ребёнок в него поверит и сам будет стремиться достичь этого идеала».

Студентка убеждена, что явления духа невозможно глубоко освоить, опираясь только на науку, её понятия и термины. Уникальные и неповторимые явления духа не могут быть описаны никаким языком и тем более однозначными научными терминами. Образный язык способен относительно приблизиться к пониманию человека, поскольку предполагает акцент на эмоциональной стороне педагогической деятельности и на интуиции педагога. «Клишеообразное педагогическое мышление - это зло не только по отношению к другим, но и по отношению к себе. Педагог, который мыслит штампами, подобен машине, работающей по схеме и со схемами. В такой ситуации нет места жизни, живому диалогу, педагог не обладает чувством меняющейся ситуации, не умеет учитывать индивидуальные особенности детей, а взаимоотношения строятся по жёсткой программе. ... Обе стороны оказываются в проигрыше... Педагогические клише - это путь слабых как личности, неразвитых духовно педагогов. Опасно, что они могут привить подобный взгляд на мир и людей ещё не сформировавшемуся как личность ребёнку. Образный язык педагога помогает ему вести диалог с собой и с предшественниками, творчески подходя к своей жизни и работе».

Помимо анализа письменных работ студентов, отражающих интерпретацию и понимание ими педагогических проблем, для оценки результатов опытно-экспериментальной работы также было проведено специальное исследование с использованием методики интерпретации авторских концепций А.Н. Славской; метода семантического дифференциала; специального анализа разнообразных учебно-исследовательских и творческих работ студентов; а также анкетирования и устного опроса студентов.

Валидность опытно-экспериментальной работы обеспечивалась разнообразием методов качественной и количественной оценки и интерпретации её результатов, а также сравнением показателей интерпретативной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп двух вузов. Проведено 2 серии оценки результатов по методике А.Н. Славской: в 2-х экспериментальных и в 2-х контрольных группах студентов филологического факультета ТГУ ( 1999-2000 уч. год, 84 студента) и в 2-х экспериментальных и 2-х контрольных группах студентов библиотечного и музыкально-педагогического факультетов, а также факультета культурологии и художественного творчества ТГИИК

(1997-1998 уч. год, 104 студента).

Для обеспечения большей свободы и самостоятельности в выражении собственного мнения на 1 этапе применялся разработанный П. П. Блонским метод работы с концепцией анонимного автора. Этим снималось влияние авторитетов классиков педагогики на формирование мнения испытуемых. Для интерпретации студентам предлагался текст, составленный из наиболее характерных фрагментов трудов отечественных и зарубежных педагогов-классиков, посвященных одной проблеме; студентам необходимо было выработать и выразить в письменной форме произвольную версию интерпретации. На 2 этапе предлагалось выработать направляемую версию интерпретации; в этих целях использовался специальный опросник с заданием отметить наиболее проблемные для испытуемых фрагменты текста, спорные положения, вызывающие возражения опрашиваемых. В дальнейшем, сопоставляя 1 и 2 версии интерпретации, студенты углубляли и уточняли выдвигаемую интерпретационную гипотезу. 3 этап наблюдений проводился обычно на зачётном занятии или экзамене по предмету в форме беседы, в ходе которой выявлялась способность обосновывать свою версию интерпретации.

Сравнение особенностей и типов аргументации выдвинутых студентами экспериментальных и контрольных групп версий проводилось по показателям, характеризующим субъективно-личностный, содержательный, процессуальный и контекстуальный аспекты интерпретации. Результаты показали, что интерпретативной деятельности студентов экспериментальных групп свойственны следующие особенности.

1. Расширение контекста интерпретации, включение интерпретируемых идей в разнообразные системные связи и новые контексты: личный, общефилософский, религиозный, эстетический; проявление способности переходить от одного контекста к другому.

Самостоятельность суждений и независимость от авторитета автора, свобода в обращении с авторской концепцией, сочетающаяся с отсутствием категоричности и терпимостью к другим трактовкам; проявление тенденции отходить от логики изложения интерпретируемого текста, не пересказывать материал, а осмыслять его в собственном контексте с привлечением дополнительных сведений: биографии автора, специфики времени, места, социальной ситуации.

Преобладание диалогического характера интерпретации над монологическим, тенденция развивать и совершенствовать авторскую концепцию, сотворчество («конгениальность» по Ф. Шлейермахеру) на основе спора с автором, диалога, характеризующегося аргументированной поддержкой или аргументированным опровержением его идей.

В наиболее характерных отдельных случаях склонность к диалогу с автором обнаружила себя в виде инициативы создать встречный текст-обращение к автору.

4. Преимущественное выдвижение версий герменевтической интерпретации, носящих открытый характер, («гипотезы расширяющего характера»), склонность выдвигать несколько версий.

5. Сочетание в интерпретации проективного и рефлексивного начал. Большая часть студентов экспериментальных групп рефлексивно «помещают себя» внутрь педагогического контекста, сочетая исследование текста с самопознанием и обращением к собственному жизненному опыту.

6. Применение для оформления интерпретативных версий не только специальных терминологических, но и образно- метафорических языковых средств, в которых наиболее определённо проявляется ценностное отношение к предмету интерпретации и рефлексивный характер поиска смыслов.

Для оценки динамики изменения в ходе опытной работы ценностных ориентации студентов и анализа группового понимания основных педагогических категорий, а также эмоционального отношения к ним в качестве вспомогательного методического приёма использовался семантический дифференциал - метод количественного и качественного индексирования значений. Была выдвинута цель - пронаблюдать, влияет ли в процессе профессиональной подготовки студентов освоение основных идей педагогической герменевтики и процедуры интерпретации педагогического знания на содержание субъективно-личностных смыслов, которые приобретают для обучаемых понятия «педагогика», «педагог», «воспитание», «школа», «урок». Выбор данной методики был обусловлен тем, что именно семантический дифференциал даёт возможность получить оценки непрямым, опосредованным способом с применением формулировок метафорического характера.

В результате исследования выявились различия в интерпретации перечисленных педагогических понятий испытуемыми контрольных и экспериментальных групп: для последних названные понятия приобрели значение, в котором отражается гуманистический характер миропонимания будущих педагогов, о чём свидетельствует смещение семантического профиля оцениваемых понятий. Так, из полученных данных можно заключить, что, например, индивидуальное значение понятия «урок» в субъективном восприятии испытуемых экспериментальных групп ближе по значению к «продолжение жизни ребёнка», чем «форма организации обучения». Не абсолютизируя возможности данного метода, мы заключили, что основная тенденция к обращению в сторону ценностно-смысловых новообразований, себя проявила.

На основе теоретического обобщения данных опытной работы рабочая гипотеза исследования уточнена и дополнена по ряду положений:

предмет герменевтической интерпретации педагогического знания должен формироваться не только на основе его связи с ведущей идеей содержания, противоречивости структуры: предмет понимания должен быть интересен и личностно значим и для самого педагога; важно избегать искусственности в «озадачивании» студентов, стремиться, чтобы предмет объясняющего понимания естественно соотносился с жизненным опытом не только обучаемых, но и самого педагога;

определяя содержание, способ, структуру деятельности студентов, предусматривать несколько различных вариантов формы предъявления предмета интерпретации, предоставлять возможность студентам самим выбирать заинтересовавший жизненно важный аспект рассмотрения вопроса;

- проектируя учебную деятельность будущих педагогов, сочетать постановку и реализацию исследовательских и воспитательных задач.

В соответствии с принципами и положениями нашей концепции на основе разработанной Программы курса «Педагогическая герменевтика» и с использованием учебного пособия «Введение в педагогическую герменевтику» была организована работа по профессиональному самообразованию классных руководителей средней школы № 81 г. Тюмени (1995-1997 г.г.) и работа творческой научно-исследовательской группы педагогов средней школы № 38 г.

Тюмени по программе послеконкурсного сопровождения лауреатов городского конкурса учителей (2000-2001 г.г.). Работа с учителями подтвердила большую заинтересованность практиков в освоении идей педагогической герменевтики как в аспекте мировоззренческом, так и методическом.

Выводы

Исследование факторов и условий профессиональной подготовки педагогов в аспекте герменевтической проблематики показало, что герменевтическая интерпретация педагогического знания как необходимое условие его освоения на основе сочетания логико-гносеологического и ценностно-смыслового планов учебной деятельности не находит отражение в таком важнейшем документе, определяющем ориентиры профессионального педагогического образования, как Государственный образовательный стандарт.

Анализ учебно-методической литературы, используемой в учебном процессе педагогических вузов, свидетельствует о неоднородности и большом разнообразии подходов. Авторы большинства учебных пособий по педагогическим курсам следуют информационному принципу в отборе учебного материала для разрабатываемых ими учебников, высокий научный уровень которых нередко перекрывает жизненные смыслы, скрытые за наукообразным изложением.

Изучение содержания и процедуры проектирования учебных занятий в массовой практике вузовского обучения показало, что знаниевая сторона учебно-познавательной деятельности будущих педагогов заслоняет постижение ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности будущих педагогов, в результате чего весь потенциал «живого» педагогического знания студентами «не вычерпывается».

Логико-гносеологический подход к педагогическому знанию и процессу его освоения с точки зрения коммуникативно-формообразующих характеристик обучения выражается в избыточном употреблении научных терминов, которые по своей природе не допускают многозначности интерпретации заложенных в педагогике смыслов. Таким образом, язык педагогики как важнейший источник побуждения творчества и фантазии будущего учителя не реализует в полной мере своих эвристических функций.

Разработанная нами процедура герменевтической интерпретации педагогического знания построена на основе интеграции логико-гносеологического и ценностно-смыслового аспектов освоения знания. Ориентиром данной процедуры является сочетание в процессе освоения педагогических текстов целеполагания и смыслополагания, соединение сугубо рациональной исследовательской деятельности, основанной на изучении типичных, повторяющихся связей между явлениями, и вчувствования, интуиции, ассоциативного мышления студента.

Опробование разработанной процедуры интерпретации педагогического знания в практике профессионального обучения студентов-будущих педагогов показало её жизнеспособность и созидающие возможности в достижении глубоко личностного понимания педагогического знания на основе соотнесения его объективного значения, общекультурных педагогических смыслов и личностных смыслов.

290

Заключение

герменевтический учение педагогический гуманитарный

1. Проведённое исследование показало, что востребованность педагогической герменевтики обусловлена, прежде всего, внутренними импульсами самой педагогики с её нарастающим вниманием к индивидуальным, всегда уникальным и неповторимым проявлениям человеческой субъективности, наиболее ярко отражённым не только в науке, но и в культуре в целом; а также общемировыми тенденциями общественного развития и поисками выхода из антропологического кризиса.

Выделение педагогической герменевтики в качестве особого направления педагогической теории и практики своевременно и чрезвычайно актуально. Современная педагогика сформировалась в традициях европейских наук нового времени, отражающих предельную рационализацию человеческого сознания, преимущественную опору на логику, ориентацию на поиски жёстких и устойчивых причинно-следственных связей между явлениями. Следование педагогики классическим научным подходам привело к преобладанию естественнонаучного стиля мышления, при котором даже гуманистически ориентированный педагог начинает воспринимать и интерпретировать человека и педагогическую реальность в целом через призму строгих научных категорий, через «логику исчисления» (В. Налимов); при этом богатейший мир субъективных образов живёт своей отдельной жизнью в повседневности, личном жизненном опыте педагога, искусстве и литературе. Как отмечают философы, европейская научная традиция нового времени, не включающая взаимопонимание в область специальных исследований, предполагает самодостаточность субъекта деятельности, который противопоставлен объекту; субъектобъектные отношения при этом исключают равноправие сторон. Парадоксально, но в педагогике, во многом построенной по законам наук о неживой природе, проблема взаимопонимания субъектов педагогического процесса долгое время оставалась в тени.

Избыточному сциентизму и технократизму мышления педагогическая герменевтика противопоставляет гуманистическое миропонимание, в центре которого не поиски истины как корреспонденции, а её рефлексивное постижение на основе свободного, глубоко личностного понимания, всегда ситуативно обусловленного. Педагогическая герменевтика вскрывает глубинные основания свободной и творческой педагогической деятельности, не скованной идеологическими догмами и не сдерживаемой каркасами научно-педагогических парадигм.

Применение в теории и практике воспитания и обучения герменевтического подхода, не сводимого к познанию истины, а неразрывно связанного с ценностями, - это необходимое условие достижения гуманистической направленности педагогики.

2. В результате проведённого исследования разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики, базирующейся на гуманистическом миропонимании, построенной на трактовке педагогического знания с учетом целостности педагогического процесса, соединяющего в себе социально обусловленные и субъективно-личностные, рационально-логические и образно-эмоциональные, гностические и аффективные, проективные и рефлексивные начала.

Герменевтический подход выявил способы достижения целостности педагогического процесса на основе взаимодополнения следующих его характеристик:

- целей педагогической деятельности (герменевтический подход соединяет цели образовательные и цели воспитательные, цели профессионального образования и цели самовоспитания педагога);

содержания педагогической деятельности (педагогическая герменевтика показывает способы сочетания в процессе истолкования педагогических реалий научно-педагогических и накопленных в целом культурой сведений о человеке);

методов интерпретации педагогической реальности, в которых сочетается, с одной стороны, научное познание, исследование, изучение педагогических явлений, а с другой, - их постижение на основе вчувствования, вживания в стихию субъективных и общекультурных образов и символов, не имеющих однозначного истолкования.

3. Разработанная модель интерпретации педагогического знания, отражая «проективный характер» герменевтики (М. Хайдеггер), представляет собой объёмную многоракурсную рефлексию над педагогическим знанием, включающую следующие моменты.

Во-первых, освоение объективного значения педагогического знания как системы строгих научных понятий, отражающих наиболее типичное, повторяющееся в педагогических явлениях и выраженных в форме однозначных терминов и силлогизмов. Данный аспект истолкования соотносим с формированием познавательной деятельности на сугубо интеллектуальной основе.

Во-вторых, постижение общекультурных универсальных педагогических смыслов, представленных в религиозной, философской, художественной литературе и искусстве и отражающих идеалы, мечты, представления о истине, добре и красоте, сформировавшиеся, помимо науки, в культуре народов в различные исторические эпохи, по форме своего воплощения носящих нередко аллегорический характер. Эта сторона интерпретации осуществляется с опорой на образное мышление и интуицию.

В-третьих, герменевтическая интерпретация знания предполагает выработку личностных смыслов педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии педагога над собственным жизненным опытом: детским, родительским, профессиональным.

При наложении контекстов науки, культуры и жизненного опыта субъекта интерпретации определяется своего рода «поле понимания», в котором представлен результат субъективно-личностного видения объективного значения педагогического знания и общекультурных педагогических смыслов.

4. В центре проблематики педагогической герменевтики живой педагогический текст, соотносимый с жизненной педагогической ситуацией, в которой отражается не только гностическая сторона деятельности педагога, но и в значительной степени - этическая. Понимание педагогического текста отнюдь не ограничивается идеологическим и теоретическим его объяснением, являющимися лишь частичным выражением феномена человеческой жизни, а предусматривает рефлексивное помещение педагогом себя внутрь контекста уникальной жизненной ситуации и диалог-взаимодействие, осуществляемое с участием не только ума и логики, но также всей сферы чувств и интуиции. Мир педагогического текста - это открытая система, которая в процессе поиска педагогом-истолкователем смыслов подвергается деконструкции. При истолковании текста встречаются два сознания, возникает диалог, и любое соприкосновение с миром человека, с миром культуры становится «спрашиванием и беседой» (М.М. Бахтин).

5. Герменевтический инструментарий педагога включает специальные разнообразные методы работы с педагогическим знанием, направленные, с одной стороны, на постигаемый текст, а с другой - на самого субъекта интерпретации (методы самопознания, саморефлексии). Мы пришли к выводу, что герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения культурного педагогического и общегуманитарного опыта. Специальное стимулирование смыслообразования создаёт благоприятные условия для поиска, определения и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом, что способствует выявлению и активизации гуманистического потенциала педагогического знания.

6. Языковая форма интерпретируемого педагогического знания - это та среда, в которой реально осуществляется его понимание и истолкование. При этом самостоятельное значение имеет как терминологический состав герменевтического словаря, в котором закрепляется устоявшееся в педагогической науке объективное значение знания, так и система образных языковых средств, лексика смежных с педагогикой сфер деятельности (повседневности, художественной литературы, искусства, религии), выражающая субъективно-эмоциональное отношение к постигаемому знанию, которые в совокупности очерчивают «стереолексический горизонт» понимания, обеспечивая его глубину и полноту.

Инструментальный и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий, наиболее ярко выражен в педагогических метафорах, которые являются одним из важнейших средств осмысления действительности. По самой своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. По поводу педагогической метафоры можно говорить о проявлении «отношения превращенной формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев): педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей. Образно-аллегорические языковые средства расширяют горизонт понимания, определяя зону ближайшего развития гуманистического роста - педагога.

Взаимоотношения в процессе герменевтической интерпретации уровней языка педагогики характеризуют отношения общего и частного: педагогических законов, отражающих наиболее общие, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями, и конкретных педагогических фактов, характеризующихся уникальностью и неоднозначностью. Развитие языковой способности педагога - это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания педагога.

7. Герменевтический взгляд на проблемы педагогики позволил выделить ряд универсальных для гуманитарного познания положений, в соответствии с которыми условиями приближения к наиболее полному и адекватному пониманию человека и педагогической реальности, отражённых в педагогическом знании, с гуманистических позиций являются следующие:

* органическое сочетание познания с самопознанием на основе бесконечного циклического уточнения смыслов и значений в движении по герменевтическому кругу: от общего к частному и от частного к общему;

* сочетание логико-научного и художественно-эстетического подходов в процессе постижения педагогической действительности и освоения педагогических знаний;

* «вчувствование», «вживание» (дивинация) во внутренний мир и психологию другого «Я», в педагогическую ситуацию в целом;

соединение в педагогической деятельности творческой активности с разумной и «уважающей» пассивностью («не навреди!»); наличие установки на заведомую «реабилитацию» жизненных проявлений и «инакости» Другого, умения наблюдать и деликатно помочь творческому самораскрытию человека;

опора в понимании на диалог как необходимое условие самораскрытия субъектов педагогического процесса;

познание и понимание на основе учёта диалектического единства и взаимообусловленности языка и мышления.

8. Практическое применение процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания свидетельствует о её жизнеспособности и эффективности использования в профессиональной подготовке педагогов, а также в практике педагогического самообразования. Основные идеи разработанной концепции могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности информационно-методических центров разных уровней, учебно-методических объединений и редакционных советов, связанных с подготовкой к изданию научной, научно-популярной и учебно-методической литературы по педагогике.

9. Специальное исследование проблемы позволило сделать вывод, что есть все основания рекомендовать при разработке Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования дополнить разделы, определяющие общие требования к психолого-педагогической подготовке педагогов, а также обязательный минимум профессиональной образовательной программы, требованием знать научные основы педагогической герменевтики и владеть методами и приёмами герменевтической интерпретации педагогических реальности.

Литература

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 10984. 208 с.

2. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «Барах М». 2000. 336 с.

3. Азимов А. Язык науки: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. 280 с.

4. Активизация творческого мышления студента. Киев: Вища школа, 1976. 150 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996. 216 с.

6. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1982. 18 с.

7. Алексеев Н.В. Наука и мировоззрение. М.: Политиздат, 1983.

367 с.

8. Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования: Сб. науч.трудов / Отв.ред. М.А. Галагузова. Вып 3. Екатеринбург, 1998. С.314 - 323.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

10. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 142 с.

11. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / / Педагогика. 2000. №2. С.11-16.

12. Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века - антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология / Под ред. Б.Дземидока, Б.Орлова. Екатеринбург: «Деловая книга», Бишкек: «Одиссей». 1997. 320 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. 567 с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 328 с.

16. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс. 1997. 239 с.

17. Антропологическая катастрофа / / Alma mater. 2000. № 1. С. 37-42.

18. Антология исследования культуры. Т.1 Интерпретация культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. 728 с.

19. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с.

20. Анцыферова Л.И. К писихологии личности как саморазвивающейся системы / / Психология формирования личности. М.: 1981. С.З-19.

21. Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка//Вопросы философии. 1997. №1. С.76 - 92.

22. Арутюнов С.А. Народные механизмы языковой традиции / / Язык. Культура. Этнос. М., 1994. С 5 - 12.

23. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

24. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смысла прочтения к смыслопорождению / / Вопросы философии. 1992. № 2.

25. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

26. Бадальянц О.В.. Сущность образования / / Образование в Сибири. 1995. №1. С. 35-40.

27. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса / / Советская педагогика. 1984. № 11. С. 54-59.

28. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 224 с.

29. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

318 с.

30. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / / Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. 541 с.

31. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. О.Е. Осоевского. М.. Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988. 423 с.

33. Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Алетейя, 1995. 370 с.

34. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

35. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребёнка? М.: Знание, 1986. 80 с.

36. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000, 192 с.

37. Белкин А.С, Вербицкая Н.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория / / Образование и наука. Изв.-я Уральского отд. Росс. акад. обр. Журн. теоретич. и прикл. исслед. 2001. № 3 (9). С. 18-28.

38. Белкин А.С, Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 119 с.

39. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика,

1994. 528 с.

40. Белявский ИГ. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов / / Проблемы активности студентов. Ростов, 1975. С. 42 - 53.

41. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995. 73 с.

42. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. 127 с.

43. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Academia - Центр,

1995. 323 с.

44. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: Канон-пресс, 1998.

384 с.

45. Бердяев Н.А. Творчество и объективация / Сост. А.Г.Шиманский, Ю.О. Шиманская. Мн.: Экономпресс, 2000. 304 с.

46. Библер ВС. От наукоучения - к логике культуры: Два филос. Введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

47. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики / / Научное творчество / Под ред. СР. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С.167-220.

48. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. Избранные статьи. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ. М.: «Рефл- бук»; К.: «Ваклер», 1999. 336 с.

49. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

50. Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы мотивации / / Язык и личность. М., 1989. С. 122 - 126.

51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

52. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии / / Педагогика. 1993. № 5. С. 12 -15.

53. Богат Е.М. Вечный человек. М.: Молодая гвардия, 1973.

287 с.

54.Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дис. ... канд. пед. наук Томск, 1997. 25 с.

55. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

56. Ботвинников А.Д. Об организации и методах деятельности исследователя / / Советская педагогика. 1981. № 4. С.85 - 93.

57. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан и др. М.: Смысл, 1999. С. 284 - 299.

58. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. К.: Ника-Центр, Вист-С, 1998. 96 с.

59. Брудный А.А. Другому как понять тебя. М.: Знание, 1990.

64 с.

60. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: 1998.

334 с.

61. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико- психологический анализ). М.: Мысль, 1979. 230 с.

62. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: Изд. - во МГУ, 1974.

262 с.

63. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании / / Alma mater. 1997. № 6. С. 22 - 25.

64. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь - справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.

65. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

66. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

808 с.

67. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. 411 с.

68. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 206 с.

69. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. 320 с.

70. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989. 406 с. 71.ВейсТ. Как помочь ребёнку? М.: 1992. 167 с.

72. Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций / / Советская педагогика. 1974. № 3. С. 21 - 30.

73. Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении / / Советская педагогика. 1967ю № :. С. 13 -19.

74. Волков ЮГ., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону, изд.- во РГУ, 1994. 283 с.

75. Воронов В. В. Формы представления знания в педагогическом образовании / / Педагогика. 1999. № 4. С. 68 - 73.

76. Вульфоф Б.З. Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. 474 с.

78. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 487 с; Т.З. М.: Педагогика, 1983. 366 с.

79. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991.-367 с.

80. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699 с.

81. Гальперин А.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1989. 139 с.

82. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. М.: Вузовская книга. 1999. 189 с.

83. Геленко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma mater. 1997. №6. С. 6-13.

84. Герменевтика: история и современность: Критические очерки. М.: Мысль. 1985. 303 с.

85. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Московский психолого-социальный институт. 1997. 120 с.

86. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 605 с.

87. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992. 67 с.

88. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе» //Психологический журнал. 1996. Т. 17. №1.

89. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ. 1989. 144 с.

90. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

91. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель - властитель дум: Кн. для учителя. М.: Просвещение 1991. 174 с.

92. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992. 234 с.

93. Гостев А.А. «Образность» и познание / / Психологический журнал. Т.6. №4. 1985. С. 33 - 43.

94. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д.. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. 268 с.

95. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. 452 с.

96. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп, 1999. 528 с.

97. Гусев С.С. Взаимодополнительность научного и художественного освоения действительности / / Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С.125 -130.

98. Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 152

с.

99. Гусев С.С, Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

100. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева / / Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 4. С.25 - 41.

101. Дёмина Л.Д. Формирование познавательных потребностей студентов как средство становления специалиста / / Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Барнаул, 1982. С. 10- 12.

102. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160 с.

103. Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А.А. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 159 с.

104. Диалектика познания: компоненты, аспекты, уровни // Под ред. М.С. Козловой. Л.: ЛГУ, 1983. 168 с.

105. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и Реформации. Москва - Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. 464 с.

106. Днепров С.А. История появления, развития и становления педагогического сознания / / Пайдейя: Журнал педагогических инноваций и технологий / Под ред. А.С. Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург, 1997. № 1. С. 109 - 113.

107. Днепров С.А. Педагогический словарь - самоучитель. -Екатеринбург, 1996. 270 с.

108. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. «Уникум», Екатеринбург, 1998. 298 с.

109. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования / / Alma mater. 2000. № 10. С. 24-31.

110. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста: Учебное пособие. М., 1983. 192 с.

111. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо. 2000. 344 с.

112. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.; Институт психологии РАН, 1994. 163 с.

113. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.

228 с.

114. Ерёмина СВ. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1998. 19 с.

115. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974. 112 с.

116. Жаринов В.М. Философские науки в таблицах и схемах. М.: Приоритет, 2000. 64 с.

117. Жданова MB. Философские осмысление понятия «образование» в западноевропейской традиции / / Образование в Сибири. 1995. № 1. С.40-43.

118. Железовская Г.И., Ерёмина СВ. Принципы формирования дидактических терминов//Педагогика. !999. №5. С. 18-22.

119. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. Проблемы семиотики в философском освещении. Киев.: Наукова думка, 1984. 303 с.

120. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973. 187 с.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

122. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 192 с.

123. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 93 с.

124. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. Екатеринбург: «Сократ», 2000. 64 с.

125. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Монография. Тюмень: Изд - во ТюмГУ, 2001. 152 с.

126. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во МГУ, 1994. 140 с.

127. Зеньковский В.В. История русской философии. П.: Эго, 1991. Т.11. 4.2. 270 с.

128. Зинченко В.Г., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 301 с.

129. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. 188 с.

130. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста / / Язык -система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. С. 120 - 132.

131. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 127 с.

132. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. 67 с.

133. Иванов А.С. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. 130 с.

134. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 1992. 200 с.

135. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 352 с.

136. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного / / Alma mater. 1991. № 8. С.57 - 68.

137. Иисус Христос и его ученики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с.

138. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1997. 464 с.

139. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512

140. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984. 184 с.

141. Ионин Л.Г. Понимающая социология. Историко- критический анализ. М., 1979.

142. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. М.: Наука, 1978. 191 с.

143. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: «Лань», 1997. 478 с.

144. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2000. 896 с.

145. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 246 с.

146. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Просвещение, 1996. 133 с.

147. Калинаускас И. Жить надо! СПб.: Медуза, 1994. 572 с.

148. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 184 с.

149. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

150. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. 320 с.

151. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. 158 с.

152. Касевич В.Б. Язык и знание / / Язык и структура знания: М., 1990. С. 8-25.

153. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

154. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №1. С.34 - 39.

155. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

156. Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы: Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. Барнаул, 1999. 40 с.

157. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. 526 с.

158. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

159. Койре А. Очерки истории философской мысли. Москва.: Прогресс, 1985. 285 с.

160. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.: Просвещение, 1969. 311 с.

161. Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. 335 с.

162. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося// Вопросы психологии. 1980. №5. С. 143 - 147.

163. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. 190 с.

164. КорчакЯ. Как любить детей. М.: Знание, 1991. 191 с.

165. Косик В.И. Духовная антропология // Педагогика. 2000. № 2. С.103-

166. Костюк Г.С. О психологии понимания. Избр. психол. труды. М., 1988.

167. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.

168. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: Класс, 1993. 135 с.

169. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. 192 с.

170. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

171. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988. 192 с.

172. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. 640 с.

173. Лайф-лайн и другие. Новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А. Кроника. М.: Прогресс, 1993. 230 с.

174. Леви В. Нестандартный ребёнок. М.: Знание, 1989. 256

175. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 191 с.

176. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: 1975. 304 с.

177. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 228 с.

178. Леонтьев Д.А. Три грани смысла / / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.299 - 332.

179. Лосев А.Ф. Проблемы символа и реалистическое искусство. М., 1976. 376 с.

180. Лосев А.Ф. Русская философия / / Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г. Очерки истории русской философии. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. С.79-80.

181. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М.: 1998. 413 с.

182. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. 271 с.

183. Лотман Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла / / Кибернетическая лингвистика. М., 1983. С. 23 - 30.

184. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. 416 с.

185. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980. 191 с.

186. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М.: Педагогика, 1983 - 1986.

187. Мамардашвили М.К. Форма превращенная / / Философская энциклопедия: В 5 т. М.: 1970. Т.5. С.388.

188. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. 400 с.

189. Мамардашвили М.К. Язык и культура / / Alma mater. 1991. №3. С.46-52.

190. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, 2000. 347 с.

191. Мартынов В.Ф. Философия красоты. Мн.: ТетраСистемс, 1999. 331 с.

192. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 430 193. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

194. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

195. Медушевский В.В. Может быть, вернёмся к истокам? / / Вестник высшей школы. 1988. №8.

196. Мельвиль Ю.К. Гипотеза и объяснение реальности / / Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. Лилль, 26 - 29 апреля 1978 г. М.: Изд-во МГУ, 1983. С.93- 102.

197. Менегетти А. Учебник по онтопсихологии / Пер. с итал, М.: Славянская ассоциация онтопсихологии, 1997. 592 с.

198. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Попова. М.: Высшая школа, 1972. 271 с.

199. Мечковская Н.Б. Язык и религия: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Агенство «ФАИР», 1998. 352 с.

200. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. 288 с.

201. Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление / / Общественные науки и современность. 1993. № 2.

202. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

203. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию / / История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Мчедлидзе Н.Б. и др. М.: Просвещение, 1986. С. 378-412.

204. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики. М.: Изд-во МГУ, 1977. 168 с.

205. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1999. 33 с.

206. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

207. На пути к единству науки / Под ред. В.И. Купцова и Й. Хорвата. М.: Изд-во МГУ, 1983. 251 с.

208. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981

209. Налимов В.В. Вселенная смыслов / / Общественные науки и современность. 1995. № 3. С.122 -133.

210. Никандров Н.Д. Воспитание и религия (размышления педагога)//Советская педагогика. 1991. № 12. С. 51 -56.

211. Никандров Н.Д. Россия: социолизация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

212. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984. 175 с.

213. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. 272 с.

214. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формирования личности. М.: Изд-во УРАО, 1999. 400 с.

215. Олейник В.К. Гуманизация образовательного процесса студентов филологического факультета университета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган, 1999. 22 с.

216. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации / Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник. М.: Педагогика, 1981. 91 217. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / / Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5 -19.

218. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

219. Павленко ВН. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 53 - 60.

220. Панарин А. Жизненный мир и агрессия рациональности / / Alma mater. 2000. № 7. С. 3 - 11.

221. Педагогическая антропология: Учебное пособие. / Авт.-сост. Б.М. Бим- Бад. М.: УРАО, 1998. 576 с.

222. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. Ст. П.В. Алексеев. М.: Просвещение, 1993. 288 с.

223. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта. Наука,1998. 310 с.

224. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. - М.: Прогресс, 1985. 344 с.

225. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / / Педагогика. 1999. № 8. С. 16 - 23.

226. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. Науч. тр./ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. 340с.

227. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. Мн.: Выш.шк., 1984. 189 с.

228. Порус В.Н. Рациональность философии / / Эстетический логос. М.,1990.

229. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб: Изд-во ТВПинкк, 1998. 163 с.

230. Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. И послесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1988. 552 с.

231. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.