Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

Л.А. Беляева, ссылаясь на идеи синектики В. Гордона, подчёркивает, что суть творчества - в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного - к известному и от известного - к необычному. «Способом такого перехода являются метафоры и аналогии, поэтому рекомендуется сознательное использование метафор и аналогий для подхлёстывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой - для разрушения старых объяснительных схем».2

В передовом и новаторском педагогическом опыте мы находим обилие примеров семантических трансформаций, несущих большой творческий потенциал и стимулирующих решение профессионально-педагогических задач. Например, приёмы и формы обучения, ярко характеризующие методику В.Ф. Шаталова (десантный метод, приём цепочки, уроки открытых мыслей, психологические светофоры); или ставшие популярными нетрадиционные формы обучения (урок-бенефис, урок-сказка, урок-аукцион, урок-путешествие, урок-тир), само наименование которых побуждает педагогов к творческому разновариантному конструированию замыслов нестандартных уроков, выбору специальной инструментовки, тональности и эмоционального фона обучения. А какой глубокий дополнительный смысл, «не вмещающийся» в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н. Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: плановики, живописцы, поточники, цитатники, блочники, золотоискатели, спринтеры, компиляторы!

Мы пришли к выводу, что в педагогических метафорах, являющихся одним из важнейших средств осмысления действительности, наиболее ярко выражен инструментальный и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий. По своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. Педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей.

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили тенденцию к использованию и в массовой практике учителями, а также студентами педагогических специальностей в профессиональной речи образно-метафорических средств. Наши наблюдения находят подтверждение в исследованиях ЮН. Кулюткина и Г.С. Сухобской, связывающих данное явление с наличием в деятельности педагога большой доли оценочных процессов, с необходимостью общетеоретические знания и абстрактно-обобщённые показатели и параметры соотнести с конкретной эмпирической практикой.

Специальные наблюдения подтверждают выводы классиков герменевтики, что язык непосредственно связан с рефлексивной деятельностью педагога как субъекта понимания. Именно язык делает субъективность человека более реальной и более понятной для него самого. При этом метафорические, символические и многозначные выражения, основанные на необычных аллегориях и ассоциациях, играют стимулирующую роль в рефлексивной деятельности субъекта познания и понимания.

Использование косвенных способов описания педагогической реальности, аналогичных тем, которые используются в художественной литературе, связано с оперированием гипотетическими объектами, когда главным становится не прямое их отображение и обозначение, а выявление скрытых, потенциальных характеристик. Семантические трансформации активно влияют на решение познавательных задач. Прав С.С. Гусев, утверждая, что увеличение доли вероятностных методов в научном познании, в описаниях и насыщенность языка современного искусства метафорами - явления одного порядка.1

Следует подчеркнуть, что метафорическое оформление педагогических понятий создаёт эффект некоторой недосказанности, и открытости для дальнейшего свободного толкования и интерпретации. Построенные на ассоциациях, метафоры предоставляют возможность «достроить» педагогическую гипотезу с учётом конкретных неповторимых условий, обогатить идею за счёт личного опыта и самопонимания. Образная интерпретация концептуальных нововведений предоставляет педагогу-практику свободу в трактовке научного текста, возможность его многозначного, вариативного прочтения и тем самым уводит от стремления уложить содержание новой идеи в схему, провоцируя на поиски и уточнение смыслов с опорой на интуицию им фантазию.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляет себя установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального планов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учётом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового, о чём свидетельствует «оживление» понятийного аппарата педагогики, его расширение за счёт образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменевтико-интерпретационных позиций подтверждает гениальный тезис Л.С. Выготского о том, что мысль не просто воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Постижение гуманистической педагогики без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой формы педагогики на её внутреннее содержание и на педагогическое творчество в целом невозможно. Очень важная характеристика языка схвачена в выражении, что люди должны говорить о себе до тех пор, пока они себя как следует не узнают (П. Бергер, Т. Лукман). Думается, что данный тезис можно расширить: язык не только помогает самопознанию человека, сам по себе он способствуют более глубокому постижению ближнего и жизненной реальности в целом, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации педагогического процесса.

Итак, неоднородность знаний о человеке, наличие в педагогике компонентов различной природы как научного, так и вненаучного характера закономерно приводят к различению языковых уровней, фиксирующих выделяемые компоненты.

Фидеистическое отношение к слову (вера в слово) может иметь место отнюдь не только в религиозно-мифологической сфере, это реальность, без которой понимание гуманистической педагогики было бы неполным. Отнюдь не абсолютизируя роли языка как фактора осмысления педагогической реальности, необходимо учитывать его активное участие в формировании единого педагогического контекста и обеспечении адекватного самопонимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики

Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания и истолкования действительности и знаний о ней, воплощённых в текстах, выдвинула целый ряд весьма привлекательных для педагогики идей, основанных на признании духовной, трансцендентной сущности человека, не познаваемой при помощи обычных традиционных средств науки. Герменевтика поставила вопрос о постижении человека с помощью искусства, диалога, языка, с опорой на интуицию и веру, выполняющую теоретикопознавательные функции. Оперируя понятиями «объяснение» и «понимание», между которыми в повседневной жизни обычно не делается различий, герменевтика подчёркивает наличие в понимании определённого субъективно-психологического оттенка, связанного с восприятием мыслей, чувств и духовного мира других людей.

Вместе с тем, признавая и принимая ярко выраженный гуманистический смысл и жизнеутверждающий пафос идей герменевтики, необходимо предостеречься от крайнего экстремизма в реализации её принципов и методов: прежде всего, это касается настороженного и недоверчивого отношения герменевтического учения к возможностям научного познания человека, к феномену теории (своего рода, законофобия, теорияфобия, распространённая среди ортодоксов от герменевтики).

Оценивая в этой связи современное состояние педагогики и существующие в разработке гуманистической концепции образования направления, необходимо ясно осознавать проявление двух противоположных тенденций, которые мы, (привлекая внимание к опасности этих тенденций), здесь обозначим, возможно, излишне утрированно. Первая тенденция связана с абсолютизацией в официальной педагогике гносеологизма, который проявляется в избыточном наукообразии, схоластике «чистого» знания, приводящей к стерилизации педагогической науки, отрыву её от реальной жизни (разделению гносеологического и онтологического планов) и, в конечном итоге, к дегуманизации представлений о человеке.

Вторая тенденция в развитии педагогики характеризуется не достаточно убедительно обоснованным и не всегда оправданным привлечением средств и методов смежных с педагогикой отраслей человековедения - теологического, эзотерического, оккультного знания, искусства, - которое сопровождается размыванием собственного предмета педагогики, потерей его специфики, произвольным приложением к педагогике инструментария и понятийно-категориального аппарата смежных отраслей знания и в целом снижением уровня научности.

Во избежание обозначенных крайностей в формировании, развитии и интерпретации педагогического знания, чрезвычайно необходимо специальное методологическое обоснование сочетания собственно педагогических подходов с общегуманистическими. Актуальная потребность в определении механизмов взаимодополнительности научного и вненаучного знания, раздвижения рамок естественнонаучной парадигмы до масштабов культуры вызвала к жизни разработку методологических основ педагогической герменевтики.

Что же касается резкого противопоставления герменевтикой научного знания искусству, здравому смыслу, обыденным представлениям, недооценки роли наук в познании человека, то на этот счёт необходимо отметить следующее.

Да, действительно, в рамках общенаучных подходов формируется совокупность алгоритмов, как например, однозначных по своему содержанию отношений понятий «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования модель» и др., которые употребляются при исследовании разнообразных явлений действительности уже без предварительного анализа, как своеобразные гносеологические «штампы», как уже готовые «блоки» В педагогике встречаются такого рода гносеологические штампы, нередко представляющие опасность в силу заданности заложенных в них моделей решений. Иногда действительно, как верно пишет В.А. Канке, «научная теория представляет собой жёсткий языковой каркас, который грубо натягивается на мир единичных событий, навязывая ему объективные законы». 1 В то же время, если научное знание построено герменевтически, то оно имеет большой потенциал для его творческого истолкования и интерпретации. Герменевтическое содержание педагогической науки заложено там, где предлагается поливариативность подходов, наблюдается уход от логической однозначности, жёсткой детерминированности. В педагогической науке достаточно такого рода примеров: например, трактовка соотношения дидактических законов и принципов, разработанная В.И. Загвязинским, процедура эвристического программирования учебной деятельности студентов, созданная В.И. Андреевым, идея полипарадигмальности научно-педагогического знания, обоснованная И.Г. Фомичевой.

Требует также специальных комментариев утверждение классической герменевтики о том, что метод объяснения является прерогативой естественных наук, а метод понимания - гуманитарных (В. Дильтей). В этом плане более обоснованной нам представляется позиция ОФ. Больнова, который считает, что если подходить абстрактно, то, действительно, природа познаётся в каузальных связях, а культура - в смысловых отношениях. Однако в реальном познавательном процессе такой альтернативы нет, так как понимание и объяснение в равной мере присутствуют во всех науках. Науки о духовном, как и естествознание, используют объяснение.2

Опираясь на знание истории и основных положений герменевтики как общей теории понимания, а также изложенные выше возможности применения герменевтических подходов в педагогике, мы сформулировали следующее определение понятия «педагогическая герменевтика».

Педагогическая герменевтика - это теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний (зафиксированных и незафиксированных в разного рода письменных текстах), отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

Предметом герменевтического понимания является человек и в целом педагогическая реальность, педагогический опыт, система мировоззрения, отражённые в педагогическом знании, зафиксированном и незафиксированном в разного рода текстах. М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления.

Основными понятиями педагогической герменевтики являются понятия: «понимание», «герменевтическая интерпретация педагогического знания», «объективное значение педагогического знания», «универсальные смыслы, заключённые в педагогическом знании», «личностный смысл педагогического знания», «версия герменевтической интерпретации».

Сущность герменевтической интерпретации педагогического знания состоит в аналитико-синтетической деятельности по его глубоко личностному творческому освоению (присвоению) педагогом, предшествующая непосредственному использованию этого знания в практической деятельности и представляющая собой рефлексирующее проектирование предстоящего педагогического процесса с учётом условий широкого социально-культурного фона (наука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при активном участии языка, выполняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции.

В основе герменевтической интерпретации - преодоление субъектом понимания противоречия между обобщённым характером социального опыта, воплощённого в педагогическом знании и зафиксированного в понятиях как объективное значение знания и конкретным характером присвоения этого знания, смыслами, представляющими собой субъективную ценность объективных значений.

Психологический смысл герменевтической интерпретации педагогического знания раскрывается через трактовку понимания как процесса, как психической мыслительной деятельности, представляющей собой, по Л.С. Рубинштейну, с одной стороны, дифференцировку, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и, с другой стороны, синтез образующих этот контекст.

Характерной особенностью герменевтической интерпретации знания является соединения в ней перспективы с ретроспективой, познания и рефлексии. В этом отношении характер герменевтической интерпретации соотносим со специфическим назначением образования, которое, в понимании М.В. Ждановой, «совершается как постоянное осуществление акта воспоминания, как возвращение к истине своего бытия, к своей онтологической родине и в пределе означает самопознание-узнавание своего образа, знание себя в пределах высшего единства. Такое понимание образования уже скрывает в себе определённую двойственность. С одной стороны, образование основано на открытости человека своему истоку, своей сути и совершается как отворачивание от всего внешнего, обращение (epistrophe) к истине своего бытия, то есть как онтологический акт... С другой стороны, идея образования указывает на обращённость к некоторому образу, эйдосу, парадигме, имеющим характер всеобщности». 1

Ориентиры герменевтической интерпретации основаны на толковании педагогической действительности во всём многообразии названных контекстов, в каждом из которых интерпретируемые педагогические знания приобретают специфическое содержание, раскрываются в разных отношениях.

В основе механизма герменевтической интерпретации педагогического знания, его эффективного присвоения установление связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности через осознание взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания в едином процессе антиципации (предвосхищения) и рефлексии субъекта деятельности.

Механизм преобразования постигаемой в процессе герменевтической интерпретации культуры в мир личности крайне сложен. В его истолковании особенная роль принадлежит идеям Л.С. Выготского по методологии гуманитарного знания. B.C. Библер очень точно охарактеризовал их суть: «Процесс погружения социальных связей в глубь сознания есть - в логическом плане - процесс превращения развёрнутых и относительно самостоятельных: «образов культуры», её готовых феноменов в культуру мышления, динамическую и расправленную, концентрированную в «точке» личности. Объективно развитая культура ... оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, ещё не существующих, но только возможных «образов культуры»... Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё не реализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность...». 1

Процесс герменевтической интерпретации педагогического знания носит вероятностный характер и имеет много общего с процессом выдвижения научной гипотезы. Гипотеза как форма научного мышления присутствует в процессе интерпретации знания в явном и скрытом виде. Как и в процессе создания гипотез в интерпретации участвуют способности человека разного рода: и способность к логическому анализу условий проблемы, и память, привлекающая на помощь всё наличное знание и жизненный опыт, и умение замечать аналогии между данным случаем и другими, отличными от него, и способность воображения и фантазии, дающая возможность уму выходить далеко за пределы известного и порождать принципиально новые идеи, и интуиция, позволяющая высказывать догадку (Ю.К. Мельвиль).

Вообще под гипотезой подразумевают любое предположение, допущение, предсказание или догадку, истинность которых остаётся неизвестной и которые служат для предварительного объяснения и предсказания новых явлений, событий и фактов (Г.И. Рузавин). В гипотезе как «процессе мысли» содержится предположение о существовании каких-то явлений, о причинах их возникновения и закономерностях их развития. В процессе понимания и истолкования заключённого в педагогическом знании содержания происходит формирование субъектом интерпретации гипотезы о системе знаний, обладающих совокупностью гносеологических, логических и общекультурных признаков. На наш взгляд, процессы герменевтической интерпретации знания и выдвижения гипотез роднит, прежде всего, незавершённый, вероятностный характер фигурируемого в них знания.

Гипотеза, как пишет АД. Ботвинников, носит характер относительно аргументированного предположения о функциональной связи между педагогическим воздействием и конечными их устойчивыми результатами, объясняя предполагаемую существенную внутреннюю связь явлений. 1 Аналогично - истолкованное и интерпретированное педагогическое знание носит характер гипотетического предположения (осознанного и прочувствованного), однако носящего открытый характер, поскольку своё завершение оно приобретает в ходе соотнесения с условиями конкретной педагогической ситуации на фоне субъективно-эмоционального рефлексирования педагога.

Гипотеза - это не готовое решение заданной проблемы; она содержит теоретические положения, из которых вытекает определённый способ решения проблемы. Соответственно освоенное педагогом-интерпретатором педагогическое знание становится базой, основой для дальнейшего проектирования, организации и осуществления педагогической деятельности.

Нам представляется, что есть основания рассматривать проблему объективного и субъективных начал герменевтического истолкования знания в аспекте требований, предъявляемым к научной гипотезе как форме мышления. Так, среди требований, выдвигаемых философами и логиками к гипотезе, В.И. Загвязинский называет требования соответствия фактам, проверяемость, приложимость к возможно более широкому кругу явлений, простоту и др. 1 В «Рабочей книге по прогнозированию» в ряду такого рода требований к гипотезе называется также непротиворечивость гипотез другим теориям, истинность которых для данной области уже доказана, а также непротиворечивость фактам. Вместе с тем сделана оговорка: не всегда противоречивость известным фактам следует расценивать как признак несостоятельности гипотезы. На наш взгляд, данное положение может быть перенесено на трактовку вопроса о свободном характере герменевтической интерпретации, которая всегда носит ярко выраженную субъективную окраску и вероятностный характер. Степень соотношения субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального в процессе выдвижения сугубо научных гипотез и в ходе герменевтической интерпретации психолого-педагогического знания разная. В понимании, истолковании и усвоении педагогических знаний момент субъективно-эмоционального и иррационального представлен более выраженно, поскольку герменевтическая интерпретация педагогических явлений опирается не только на точные научные сведения, но и на факторы широкого общекультурного фона и уникальный жизненный опыт субъекта понимания.

Гипотетический характер герменевтической интерпретации подтверждается и тем, что, как и научная гипотеза, она непосредственно связана с творчеством, которое часто нарушает сложившиеся каноны логики. Однако, если гипотеза как научно обоснованное предположение контролируется логическими средствами и экспериментом, то результат герменевтического постижения выражен в обогащении смысловой сферы личности, её установок и мировоззрения, которые не всегда подконтрольны извне.

В ряду требований, выдвигаемых к научным гипотезам, исследователями называется также требование широты, в соответствии с которым научная гипотеза должна быть приложима не только к тем явлениям, доля объяснения которых она выдвигалась, но и к явлениям, которые первоначально казались не связанными с данными явлениями. Широта гипотезы говорит о том, насколько глубоко она вскрыла существенные связи у тех явлений, для объяснения которых она выдвигалась. Чем более глубоко гипотеза вскрывает существенные связи, тем более широким оказывается применение гипотезы.

Что касается характера герменевтической интерпретации в процессе освоения педагогической действительности, то проблема широты гипотетических предположений напрямую связана с вопросом о «горизонтах» герменевтического понимания и с проблемой принципиальной невозможности единственно правильного понимания. С герменевтико-интерпретационных позиций понимание действительности носит эвристический и поливариативный характер, обусловленный помимо логико-научного бесконечным множеством субъективных факторов. Кроме того для научных гипотез характерна относительность, поскольку в них присутствует два начала, отражающих, с одной стороны, стремление к изобретению гипотез, а с другой, - стремление к критике (ср.: в герменевтике - идея неединственности истины и смысла).

Важно подчеркнуть, что общими свойствами процессов выдвижения и разработки научных гипотез и процедуры интерпретации знания является их мобильный, динамичный характер. Версия герменевтической интерпретации (то есть гипотеза понимания педагогического знания, родившаяся в результате его истолкования и интерпретации) так же, как и гипотетическое предположение, реконструируется, совершенствуется, приобретая признаки зрелости, развитости и совершенства, воплощённого в них знания.

В основе выдвижения версий-гипотез герменевтической интерпретации лежит психологический механизм вероятностного прогнозирования, являющийся частью общепсихологических механизмов процесса восприятия, исследованных в общей психологии и психолингвистике. При восприятии реципиент (субъект понимания и интерпретации) проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый жизненный опыт (в том числе и речевой) и на этой основе осуществляет выдвижение версий понимания. Активность реципиента состоит в том, что в процессе восприятия речи (устной или письменной) он не просто пассивно ждёт поступления информации, а сам прогнозирует, выдвигает «встречную» гипотезу о том, что он может услышать или прочитать в тексте. Таким образом, освоение предмета понимания осуществляется в процессе диалога субъекта интерпретации как с автором текста, так и с самим собой.

Дж. Миллером так описан процесс вероятностного прогнозирования: «Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих попыток, которые могут быть точнее». 1

Таким образом возникает «нервная модель обстановки» (П.К. Анохин), которая оказывается под воздействием «модели будущего» (СИ. Бернштейн). В отличие от модели «прошедшего-настоящего» модель будущего имеет вероятностный характер. Как пишет В.П. Белянин, в любой фазе экстраполирования прошлого и настоящего на будущее мозг в состоянии лишь наметить для предстоящего момента своего рода таблицу вероятностей возможных исходов. Выдвигаются наиболее вероятностные гипотезы, которые либо подтверждаются, либо отвергаются в процессе сличения гипотезы и входящего сигнала.

Следует подчеркнуть, что выдвижение гипотезы-версии интерпретации сопровождается актуализацией всего семантического поля, так как именно его составляющие выступают в качестве эталонов в процессе сличения. Процесс герменевтической интерпретации подчиняется не только психологическим, но и общеязыковым законам и закономерностям функционирования языка и речи в процессе понимания устных и письменных высказываний.

В научной литературе представлены различные подходы к классификациям гипотез по разным основаниям: по характеру, по логической структуре (В.И. Загвязинский); сточки зрения развитости и зрелости; по содержанию содержащегося в них предположения (Рабочая книга по прогнозированию). В плане проблем герменевтического понимания особенно актуальным является подразделение научных гипотез на описательные (подразделяемые, в свою очередь на структурные, отражающие характерный набор элементов в изучаемом объекте, и функциональные, то есть содержащие предположение о форме связей между элементами изучаемого объекта), а также объяснительные, то есть представляющие собой предположение о причинно-следственных связях в изучаемом объекте.

На наш взгляд, версии герменевтической интерпретации знаний о педагогической действительности могут соотноситься с типами общенаучных гипотез. Причём характерно, что, в зависимости от подхода к трактовке интерпретируемого материала, используемых источников, педагог-интерпретатор может получить различный результат. Так, на основе логико-гносеологического подхода, опирающегося на сугубо рациональное выявление системно-структурных отношений, характеризующих содержание педагогического знания, рождаются версии герменевтической интерпретации, сходные со структурными и функциональными научными гипотезами; ценностно-смысловой подход к интерпретации, проводимый в широком контексте не только науки, но литературы, искусства, религии, здравого смысла, языка, личного жизненного опыта, выводит на более полное понимание и создание версий объяснения, основанных не только на логике, но и интуиции, творческой фантазии педагога-интерпретатора.

Выводы

Необходимость достижения реальной гуманизации педагогической науки и практики закономерно вызвала обращение к трудам о природе гуманитарного познания отечественных учёных: М.М. Бахтина, А.Ф. Лоева, П.И. Флоренского, Г.Г. Шпета и др., а также к работам классиков герменевтики: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М.

Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера. Изучение содержания и истории становления герменевтического учения как теории и практики интерпретации письменно зафиксированных проявлений жизни человека выявило её большой гуманистический потенциал.

Гуманистической педагогике созвучны многие идеи герменевтики;

прежде всего, идея соединения знания и веры, которой герменевтика придаёт теоретико-познавательные функции;

идея опоры в понимании на традиции, автобиографию и биографию, а также на «дивинационный метод», предполагающий взамен рационального познания проявление творческой интуиции, вживание в психологию другого «Я»;

признание познавательной роли диалога в постижении человека и действительности;

признание больших созидающих и эвристических возможностей искусства и активной роли языка в понимании человека, в диагностике его состояний, в видении гуманистической перспективы;

идея циклического характера понимания как движения от общего к частному и от частного к общему.

В главе дано определение понятия «педагогическая герменевтика», обозначен и охарактеризован её понятийный аппарат, показано назначение педагогической герменевтики, призванной выявить и обеспечить взаимодополнительность научно-педагогического и вненаучного знания, координацию логико-гносеологического и ценностно-смыслового подходов в понимании человека, раздвинуть рамки его постижения до масштабов культуры.

Герменевтический подход в педагогике - это важнейшее направление и условие достижения гуманистического миропонимания, основанного на сочетании рационально-логических и образно-эмоциональных, научных и художественно-эстетических подходов, познания и самопознания при активном участии языка, непосредственно связанного с интерпретирующей деятельностью.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2. Теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания

2.1 Общенаучные модели интерпретации знания

Одним из центральных понятий герменевтики является понятие интерпретации. Интерпретация составляет

фундаментальную основу как мышления, так и любой коммуникативной деятельности и взаимопонимания между людьми. В связи с двойственностью природы интерпретации основанное на ней понимание должно учитывать все объективные данные, относящиеся к тексту или произведению; вместе с тем никакая интерпретация, даже в науках естественных, а тем более в гуманитарных, не может подходить к своему объекту без идей, представлений и ценностных ориентиров субъекта. Феномен интерпретации родственен феномену объяснения.

В историческом процессе развития наук сложились две традиции интерпретации как объяснения. Наиболее известной и популярной является галилеевская традиция (модель) объяснения -объяснение через познание причинно-следственных связей с помощью законов. Область действия метода объяснения ограниченна - простейшие причинные отношения в точном естествознании. С общенаучных позиций объяснение - это подведение конкретного факта или явления под некоторое обобщение или закон. Подход к объяснению через закон защищается сторонниками эмпиризма и рационализма. С помощью методов объяснения каузальных связей между явлениями можно исследовать только простейшие причинные отношения.

Более глубокий уровень исследования расширяет данную модель объяснения: в дедуктивно-номологической модели объяснение сводится к дедукции явлений из законов (nomos - закон с греч.). Однако в качестве законов рассматриваются не только причинные, но функциональные, структурные и другие виды регулярных отношений. Объяснения с помощью сначала причинных, а затем и номологических законов позитивисты провозгласили единственно научными.

Использование данных моделей объяснения в применении к гуманитарным наукам встретило резкие возражения со стороны обществоведов антипозитивистского направления, которые считали, что уникальные, неповторимые социальные явления, индивидуальные поступки, намерения и действия людей невозможно подвести под общие законы, которые по своей сути абстрагируются от конкретного, частного и индивидуального.

Появились модели интенционального (или телеологического) объяснения, которые во главу угла ставили установление интенций (стремлений) субъекта. Как пишет Г.И. Рузавин, такого рода модели объяснения, ориентированные на раскрытие целей и намерений людей, применялись ещё в античной философии Аристотелем и получили название финалистских или телеологических.

Позитивисты, считавшие единственно верными каузальные, номологические модели объяснения, в лучшем случае рассматривали телеологические модели объяснения в качестве вспомогательного средства исследования.

Возвращение к артистотелевской традиции телеологического объяснения в социально-гуманитарных науках связано с особым характером объекта гуманитарного исследования. Как пишет Г.И.

Рузавин, в то время как в природе, изучаемой естествознанием, господствуют слепые, бессознательные силы, в обществе действуют люди, наделённые сознанием и волей, ставящие перед собой определённые цели, руководствующиеся интересами, намерениями и мотивами, что нельзя не учитывать при интерпретации индивидуальных поступков. 1

На фоне сложившихся общенаучных моделей объяснения и интерпретации знания понимание педагогического знания непосредственно связано с такими понятиями, характеризующими интерпретирующую деятельность, как «познание», «исследование», «объяснение», «постижение», «изучение», «освоение», «присвоение». Результатами интерпретирующей деятельности могут быть либо объективные характеристики осваиваемого педагогического знания (выведенные в ходе сугубо рациональной деятельности наиболее общие понятия и причинно-следственные зависимости), либо субъективно-эмоциональная трактовка постигаемых знаний (ценностное отношение к предмету понимание, формирующееся конкретного жизненного опыта). В соответствии с этим мы условно будем говорить о двух видах (а точнее, сторонах) интерпретации: с одной стороны, об интерпретации как собственно объяснении, и с другой, - об интерпретации как понимании.

Названные виды общенаучных моделей интерпретации знания требуют своего переосмысления с учётом психолого-педагогической специфики и научных традиций - прежде всего, в контексте научных положений личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и его школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Так, непосредственно герменевтическую проблематику отражает вопрос о разных типах анализа деятельности технологическом и смысловом, - вставший в отечественной психологии после выхода в свет книги А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Двойственная по своей природе интерпретация представляет собой, с одной стороны, познавательную (объясняющую) деятельность, регулируемую целеполаганием, и с другой стороны, собственно понимание, сопровождающееся формированием иерархии личностных смыслов деятельности.

Технологический анализ деятельности активно разрабатывался СЛ. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, а также П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, ВВ. Давыдовым и др. В соответствии с данным подходом деятельность понимается как активность со своим особым содержанием и направленностью на конечные результаты, удовлетворяющие потребности человека. Достижение этих конечных результатов осуществляется поэтапно, шаг за шагом, через достижение каких-то промежуточных целей. Эти отдельные шаги или этапы деятельности получили название действий. По выражению СЛ. Рубинштейна, действие есть единица деятельности. Совокупность отдельных действий, направленных на достижение промежуточных результатов, осознаваемых человеком как цели, составляет деятельность в целом.

Знаменательно, что в более поздних работах А.Н. Леонтьева деятельность стала выделяться через отношение активности человека к его мотивам. Это, в отличие от технологического, смысловой анализ деятельности. По А.Н. Леонтьеву, строение смысла кристаллизует в себе строение деятельности; раскрытие строения смысла и раскрытие строения деятельности есть одна и та же единая задача.

За теорией деятельности А.Н. Леонтьева видится образ человека, осваивающего, усваивающего, присваивающего мир культуры. Б.С. Братусь в качестве иллюстрации данного положения предлагает горизонтальную плоскость, заданную двумя осями: одна -это знаки, значения, предметы окружающего мира (это ось культуры); другая - целенаправленная деятельность по присвоению субъектом этих значений (ось бытия). 1 Однако сведение теории А.Н. Леонтьева только к подобной схеме - это упрощение. Характерно, что в последние годы в его взглядах обозначилась третья - вертикальная -ось. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» он писал: «В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственного содержаний и значений ... открывается движение ещё в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе в горизонтальной плоскости, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинённых или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов -становление личности».2

Необходимо подчеркнуть, что универсализация деятельностного подхода и преувеличение роли деятельности недопустимы и опасны, о чём предупреждал, в частности, СЛ. Рубинштейн, справедливо считающийся одним их создателей деятельностного подхода: «Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию». 1

В этой связи чрезвычайно актуально обращение к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, выросшей на почве отечественной философии (наследия А.Ф. Лосева, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского); его учению о знаково-символической основе сознания, его смысловом строении, опосредовании сознания культурой и роли медиаторов культуры - знака, слова, символа, мифа.

Между психологической теорией деятельности и культурно-исторической концепцией существуют явные противоречия, и, прежде всего, в трактовке вопроса опосредованности сознания (для А.Н. Леонтьева сознание опосредовано предметом, а для Л.С. Выготского - культурой). Однако целесообразно рассматривать содержание и процесс интерпретации знания в аспекте взаимопроникновения идей великих учёных. Как пишут В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, сегодня разумнее воздержаться от попыток выбрать одно из этих направлений в качестве единственно верного и стараться каждое из них обогащать за счёт другого. 2

Итак, базой теоретико-методологического обоснования содержания и процедур педагогической герменевтики является конкретизация традиционных общенаучных моделей объяснения -номологической и телеологической - на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации.

1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. C.343.

2 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б Человек развивающийся. Очерки российской психологии. M.: Тривола, 1994. С.100.

В последующих параграфах более подробно рассмотрены содержание и возможности различных типов интерпретирующей деятельности.

2.2 Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)

Целью и результатом технологического подхода к интерпретирующей деятельности является выявление значений знания. В «Психологическом словаре» значение определяется как семантическая сторона деятельности, один из аспектов индивидуально-психологического усвоения общественно- исторического опыта (Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с). Значение - это выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, имеющее объективный характер.

Итак, объективное значение педагогического знания выявляется в результате его сугубо рационалистического анализа на основе логико-гносеологического подхода. Это - «чистое» (беспристрастное, обезличенное) знание, содержанием которого являются научные понятия, категории, фиксируемые в однозначных терминах. Носителями объективного значения знаний являются, преимущественно, научно-педагогические тексты. Освоение объективного значения педагогического знания направлено на осознание его логической структуры, системно-структурных отношений изучаемых понятий и сопровождается включением в активный словарь субъекта познавательной деятельности новых терминов, трактуемых однозначно и конкретно. Определение объективного значения педагогического знания соотносимо с присвоением естественнонаучных знаний. Ключевым, ведущим словом, характеризующим процесс получения объективного значения знаний, является «познание». При этом рациональное начало в интерпретации педагогического знания преобладает, что способствует строгому упорядочению и систематизации представлений о педагогических фактах и явлениях. Логико-гносеологическая интерпретация педагогических знаний на основе системно-структурного подхода предполагает целостный анализ предмета интерпретации с учётом всех его характеристик. Вместе с тем необходим анализ элементов знания, образующих систему, выявление главного системообразующего элемента и определение наиболее существенных связей элементов знаний.

Сам субъект познавательной интерпретационной деятельности (S) остаётся как бы в тени, вектор познания направлен от него на постигаемый объект (О) : (S --> О). М. Полани предостерегал, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости рождает формально вышколенный ум, не приобщённый к подспудным живым родникам «личностного знания» и бесполезный для научного прогресса. 1 В то же время, как уже подчёркивалось, объективное научное знание может быть в большей или меньшей мере герменевтичным, что определяется степенью возможности его интерпретации, неединственностью и поливариативностью заложенных в нём смыслов.

Таким образом, в процессе выявления объективного значения педагогического знания постигается система значений, выработанных в процессе общественной практики обобщений. Присваивается совокупность знаков, представляющих собой, по мысли А.Н. Леонтьева, обобщённое отражение действительности, общественно-исторической практики, объективно фиксированное как конкретно-исторический факт человеческого знания или то, что исторически лежит за словом. Присваивается система значений науки, господствующий круг представлений, понятий, за которыми стоит не индивидуальный, а общественный опыт, общественная практика, словесно выраженная как обобщённое отражение действительности. Между тем, одно и то же научное содержание может быть отражено, обобщено и, соответственно, истолковано, понято по-разному. В этой связи важно определиться в подходах, на основе которых проводится раскрытие строения обобщения. (У нас - системно-деятельностный логико-гносеологический подход ).

Известно, что такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет два проявления. Во-первых, как отмечает В.А. Иванников, каждая деятельность имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.

Таким образом, одна и та же система понятий может иметь разный статус, так как в ней доминируют либо гносеологические либо ценностно-смысловые характеристики. Соответственно, существуют разные уровни функционирования одного и того же педагогического знания. Как, к примеру, пишет А.В. Усова, для исследователя и педагога-практика дидактические принципы отражают «разные уровни функционирования одного и того же знания. Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно в своей гносеологической функции, а для педагога-практика - в функции практически преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и для учёного при конструировании методической системы) - исходным пунктом». 1

Накопленное и устоявшееся научно-педагогическое знание с позиций рационалистических и логико-гносеологических структурируется в виде системы педагогических парадигм. Понятие «парадигма» вошло в научный обиход после выхода в свет в1962 году книги Т. Куна «Структура научных революций», оно имеет до 20 толкований, одно из которых - модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются сообщества исследователей. Парадигмы, представляют собой совокупность устойчивых и общезначимых норм, теорий, методов, схем деятельности, предполагающая единство в их толковании. По Т. Куну характеристики парадигмы заключены в матрице, включающей три следующих элемента. Во-первых, это символическое обобщение законов; во-вторых, система методологических принципов, используемых для интерпретации этих законов; в-третьих, - набор стандартизированных инструментов и методов для решения типичных проблем.

1 Усова А.В. О статусе принципов дидактики / / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1985. С.12-24.

В основе парадигматического подхода к выработке, формированию и восприятию научного знания - рационализм и логика. Система научных парадигм, сложившихся во многих областях знания, - это, как отмечает В.А. Шкуратов, новый рационализм, индустриальный и количественный, широко внедрившийся в психику европейца начиная с эпохи французского Просвещения. Характерно, что логическое мышление современного человека, состоящее в умении пользоваться операциями и законами логики, приобретается вместе с «децентравцией», то есть освобождением рассуждения субъекта познания от власти образа. Логический вывод делается безотносительно к действительным вещам и ситуациям, только как результат формальных операций с абстракциями. В операциональном мышлении происходит отделение формы от содержания.

Как мы уже отмечали, с процессом интерпретации тесно связан язык как универсальное средство выражения мысли. При логико-гносеологическом подходе к пониманию система знания исследуется с точки зрения её формальной структуры, поэтому такого рода истолкование текстов соотносится с синтаксическим анализом.

Есть основания рассмотреть проблему исследования педагогического знания в аспекте развития сознания субъекта понимания и речи.

Категория «значение» активно используется в лингвистике и психолингвистике. Так, А.Р. Лурия определяет значение как объективно сложившуюся систему связей, которые стоят за словом. Таким образом, значение - это объективное отражение связей и отношений, устойчивая система обобщений, одинаковая для всех людей. 1

Благодаря системе обобщённых значений языка субъект интерпретации имеет возможность, опираясь на слова как средство абстракции и обобщения, делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта.

Следует подчеркнуть, что в данном случае обнаруживаются как достоинства, так и ограничения языка: оперирование обобщёнными значениями языка вынуждает обращаться к однозначным терминам, избегая многозначности образных, эмоционально окрашенных языковых выражений, что влечёт за собой ослабление субъективно-личностного начала интерпретации.

Такого рода постижение знания осуществляется на основе силлогизма - аппарата логического мышления, позволяющего делать вывод только из данной системы логических связей, не опираясь на дополнительные материалы наглядного опыта. В типичном силлогизме имеются две посылки, которые связаны между собой не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями. В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) посылка заключает в себе известное суждение, имеющее всеобщий характер. Вторая (малая) посылка указывает, что данный объект относится именно к той категории, которая была сформулирована в большой посылке. В результате формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов, должны распространяться на все объекты, относящиеся к этой категории. (Не объясняет ли это положение этимологию слова «категорический» как «подчиняющийся законам категории» и, соответственно, игнорирующий частности, специфические особенности, исключения? - А.Ф.З). Итак, силлогизм как аппарат логического мышления позволяет делать вывод только из данной системы логических связей без опоры на дополнительные данные наглядного опыта (А.Р. Лурия).

Логические матрицы позволяют получить новые знания с помощью языка рациональным путём из систем обобщений на основе анализа логических фигур типа «целое - часть», «род - вид» и отношений «причины и следствия», «следствия и причины» и т.д.

Следует отметить, что для успешного осуществления операции логического вывода, (по А.Р. Лурии) необходимо наличие трёх условий.

Положение, выраженное в большой посылке, должно действительно иметь всеобщий характер и не допускать исключений.

Субъект должен испытывать полное доверие к большой посылке и не сопоставлять его с личным опытом.

Обе посылки должны замыкаться в единую логическую систему.

Как мы убеждаемся, при интерпретации педагогической реальности и знаний о ней данные условия могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности педагогических явлений и субъективного характера педагогической деятельности.

Важно подчеркнуть, что понимание педагогической действительности на основе силлогического мышления чревато формализмом и не застраховано от ошибок. Очень часто силлогизмы в педагогике «не работают». Между тем педагогическая наука идёт по пути отвлечённого и обобщённого отражения мира в терминах.

Между тем накопление, систематизация, инвентаризация педагогического опыта, воплощённого в знании и оформленного в языке, закономерно идёт по пути обобщения значений, отвлечённого т обобщённого отражения мира в терминах. Тенденция к обобщению (по А.Р. Лурии, «эмансипация слова от практики»), являясь по большому счёту благом, имеет и негативные последствия: обобщение иногда препятствует пониманию знания, его приложению к условиям конкретной педагогической ситуации.