Использование топонимов как средства познавательного интереса учащихся на уроках русского языка

Познавательный интерес характеризуется повышенной степенью внимательности обучающегося к предмету, к самому процессу обучения, высокой степенью осмысления собственной деятельности (согласно Г.И. Щукиной), а также своей дискретностью, избирательностью по отношению к различным сферам, в которых задействован его носитель. Основой познавательного интереса является осознание самостоятельности деятельности у обучающегося, желание его формировать еще большее количество ситуаций, где он мог бы продемонстрировать свою самодостаточность интеллектуальной личности. Следовательно, в основе формирования познавательной деятельности лежит проблемная ситуация, которая требует сознательного разрешения ее силами обучающегося, однако она не прекращается по завершению учебной формы работы, а подвигает ее участника к дальнейшей творческой и научной деятельности. Например, с

точки зрения С.Ю. Стекленёва48, основными компонентами модели, которая

формирует и развивает познавательный интерес у детей, является:

создание ситуации, при которой обучающийся получил бы мощную мотивировку к обучению. Чаще всего формирование мотивации связано с двумя аспектами: создание у ученика представления о полезности и практичности информации, которую он получает и использует в учебной ситуации; представление о вознаграждении, которое он получит в качестве результата своей деятельности;

создание ситуации соперничества, конкурса, где обучающиеся стремились бы проявить свои способности в сравнении со способностями соседа. Следовательно, платформой осуществления эксперимента должна быть специфическая учебная ситуация, которая, с одной стороны,

наиболее проявила бы способности и мотивировку обучающихся, а с другой -- была бы приближенна к реальным условиям стандартного урока, чтобы обстоятельства эксперимента не повлияли бы на его оценку. Поэтому для чистоты эксперимента были выбраны стандартные упражнения и задания по теме, однако была трансформирована традиционная методика преподавания темы в познавательно- деятельностную.

Познавательная деятельность представляется рядом исследователей (В.Б. Бондаревский, И.С. Якиманская) как совместное сотворчество обучающегося и преподавателя, в котором основной упор приходится на реализацию индивидуальных положительных качеств учащегося, что также следует учитывать при разработке аналитических расчетов эксперимента. Таким образом, проанализировав теоретическую литературу и рассмотрев, как психологические, так и педагогические основания формирования эксперимента по развитию познавательного интереса у обучающегося, были сделаны следующие выводы, которые положены в основу самого процесса проведения эксперимента и к способам оценивания его результатов. Поскольку познавательный интерес является явлением целостным (согласно Г.И. Щукиной), следует учитывать все три его аспекта при проведении эксперимента:

Эмоциональная составляющая, которая характеризуется позитивным отношением к выполняемому процессу и проявляется во взаимодействии с другим человеком, занятым аналогичной деятельностью (при выражении эмпатии, сотворчества, помощи). Следовательно, основа, на которой происходит эксперимент, должна выглядеть как модель кооперативной деятельности нескольких обучающихся совместно при предварительном формировании у них заинтересованности в предмете изучения. Топонимы являются частью ономастики, которая хорошо известна обучающимся, с которой у них изначально связан ряд эмоциональных ассоциаций, с одной стороны, и в которой сами лексемы часто выражают экспрессивные значения. Всё это обусловит высокую степень мотивировки, причем такой, которую не будет необходимым поддерживать на каждом новом этапе работы.

а) показателями эмоционального компонента является закрепленное за познавательной деятельностью ощущение радости, удовольствия, живого отклика у обучающегося, желание активно выражать эмоции, включаться в деятельность, - что включается в группу положительных переживаний. В группе негативных переживаний находится выражение грусти, отрицательного волнения, страха (страха неудачи), скуки.

б) для исследования эмоционального отношения учащихся к учебе был использован тест «Самооценка эмоциональных состояний» А. Уэссмана и Д. Рикса. Данная методика позволяет выявить не только эмоциональное состояние человека на протяжении определенного отрезка времени, но и степень его бодрствования (фонового психического процесса). Тест включает в себя три уровня, на каждом из которых учащийся описывает свое состояние в рамках понятий: «тревожность/уверенность», в когнитивной сфере (убеждения, которые касаются его возможностей), гиперактивность.

Интегральный показатель этого теста более чувствителен к состоянию психической дезаптации, поэтому при помощи его можно выявить весь спектр негативно направленных эмоций и проследить динамику его изменения или понижения в ходе эксперимента.

Когнитивный компонент является центральной составляющей познавательного процесса, и его активизация является целью и результатом успешного эксперимента. Наиболее активно он реализуется при построении

проектной модели работы, так как решения сложных последовательно поступающих задач, которые осуществляются при проектной деятельности, является многошаговой поведенческой когнитивной активностью, благодаря которой обучающийся преодолевает препятствия между уже сложившимися его представлениями об интеллектуальной деятельности и новыми возможностями для осуществления цели.

Таким образом, обучающийся сможет изменить свое уже закрепленное в сознании представление о топонимике (например, трансформировать сложившиеся стереотипные представления о топонимике Северного Кавказа), разрушить автоматизм существующих у него знаний (вместо того, чтобы просто «знать» наименования различных географических объектов, он будет их «осмысливать»), а также изменить закрепившиеся негативные стереотипы- ошибки, на орфографическом, лексическом, словообразовательном уровнях (представление о языковых законах будут для него облачены в новый эмпирический материал, близкий, понятный, в котором сложно допустить ошибку).

а) показателями когнитивных способностей учащихся является сформированная восприимчивость к интеллектуально-познавательному труду и готовность его выполнять, существующие знания, которые находятся в прессупозиции, как начальная база, интенсивность продвижения в восприятии новой информации и ее обработки, способность к непрерывному и постоянному труду, нацеленность на результат труда и поиск различных путей решения поставленных перед учащимся задач.

б) для осуществления анализа когнитивного компонента был выбран опросник по материалам П. И. Третьякова, который заключается в рассмотрении первичной обученности школьников и способности к постижению новой информации. Под обученностью в данном опроснике

понимается степень освоенности знаний и способности к использованию умений и навыков в ходе выполнения. Его можно представить в виде иерархически связанных пяти уровней. Для данного исследования важно усвоение школьниками лексических и морфологических знаний, общеязыковых и коммуникативно-прагматических компетенций, поэтому была использована модель опросника для построения, приближенного к текущим исследовательским задачам теста.

Регулятивный компонент представляет наибольший интерес для измерения, поскольку именно динамика в способности учащегося направлять, контролировать и распределять свое внимание является самым значительным результатом проведения эксперимента по формированию познавательного интереса. Ряд исследователей (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский) указывают на то, что в таком случае происходит воспитание волевых качеств личности

а) показателями способности к регуляции у обучающегося являются: способность к волевому управлению своими эмоциональными и интеллектуальными процессами, которые выражаются в направленной на результат деятельности, несводимой к выполнению одного или нескольких этапов задач; способность снизить до минимума внешние раздражители; способность дифференцировать привнесенные и личностные мотивации (чтобы обучающийся мог воспринять деятельность как «эгоистическую потребность» его личности, которую можно удовлетворить посредством кооперации с чужими потребностями, навыками и возможностями; а не как внешне привнесенную задачу, несоответствующую его представлениям о познавательной деятельности).

б) Методом анализа данного компонента был выбран «Опросник мотивации» авторства Е. Латы, который оценивает действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника. Он характеризует не только степень регуляции школьником своих действий, но также выделяет положительную и отрицательную мотивировку и источники мотивации: социальные, внутренне психологические, когнитивные.

Посредством опросника можно получить обширный анализ структуры саморегуляции школьника и работать на повышение или снижения тех или иных психологических процессов для формирования познавательного интереса.

3.2 Диагностика сформированности познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

В эксперименте принимали участие обучающиеся общеобразовательной школы (6 класс) ГОУ СОШ № 218 ВАО, разделенные на две группы: экспериментальную и контрольную, в каждой из которой было по 10 человек. Опираясь на критерии, выделенные на подготовительном этапе эксперимента, а также при аккомодации опросников к потребностям эксперимента, удалось определить процентное соотношение интересующих нас компонентов познавательного интереса до того, как была внедрена экспериментальная методика.

При исследовании эмоционального состояния школьников (в ходе учебного процесса) и итогового уровня положительного отношения к познавательной деятельности в целом был использован вышеупомянутый

опросник Уэссмана и Рикса, основными бинарными оппозициями которого были «спокойствие - тревожность», «энергичность - усталость»,

«приподнятость - подавленность», «уверенность - беспомощность», позволяющими определить отношение к учебному процессу. При помощи опросника выявлены:

особенности самооценки учащихся в свете его когнитивных способностей и самой ситуации учебного процесса, которая характеризовалась/не характеризовалась оценками «закомплексованность, тревожность, неуверенность в себе, невозмутимость, терпимость». Следует отметить, что самооценка учащихся напрямую зависела от успеха учебной деятельности, и положительные характеристики наблюдались у детей с повышенной познавательной активностью. Однако в целом, группа учащихся показала сравнительно более низкие результаты, что было обусловлено специфическим отношением к конкретному типу учебы на уроках русского языка.

особенности проявления индивидуального темперамента обучающихся на уроках русского языка в ситуации учебной деятельности вообще. Здесь нужно указать на то, что в различных ситуациях особенности проявления эмоциональных особенностей у детей меняется, поэтому в ситуации школьного обучения они будут проявляться иначе, чем дома или вне учебной деятельности вообще. Школьники характеризовали себя как «иницииативных/безвольных, активных/безразличных». Большинство учащихся экспериментальной группы отметили себя как безразличных, поскольку ассоциировали равнодушие к образовательному процессу как необходимый элемент, раскрывающих их как

«серьезных» и «целеустремленных» личностей, способных мотивировать себя и исключить эмоциональный компонент при выполнении необходимой деятельности;

сформированное к началу эксперимента представление об обучающихся как уверенных или неуверенных в себе личностей, способных или неспособных преодолевать трудные задачи для реализации себя и своих

Размещено на http://www.allbest.ru//

потребностей. Была подмечена интересная закономерность: большинство учащихся обеих групп определили себя как неуверенных в себе личностей. Сознательное занижение самооценки ассоциировалось у них с представлением об успешной работе в коллективе, скромности, но, что самое немаловажное, с тем, что в перспективе им не придется решать сложные задачи, если на данном этапе они оценят себя как не очень продуктивных личностей. Страх перед познавательностью, выраженной активно и деятельностно, встречается у превалирующей части обучающихся, что связано с общим недоверием к активным формам работы и их относительно низкой частотностью на уроках в школе. Таким образом, на основании данного опросника, выявлено следующее распределение эмоционального отношения к учебной деятельности у обучающихся двух групп:

Таблица 3.2.1

Критерий	Экспериментальная группа, %	Контрольная группа, %
Уровень тревожности	8	10
Уверенность в себе, воля	5	8
Оценка эмоциональной составляющей деятельности	4	5
Положительное отношение к познавательной деятельности	6	9

При исследовании уровня обученности учащихся на начальном этапе эксперимента была использована методика П.И. Третьякова, которая позволяла рассмотреть не только степень освоенности знаний учащимися, но и основные направления их когнитивной деятельности. Для того, чтобы проверить данный параметр познавательной деятельности, были проведены следующие этапы преподавательской работы:

Подготовлены типовые задания базисного плана, не требующие сложных и этапных интеллектуальных действий.

Повторены все необходимые разделы языкознания (необходимые для освоения новой информации). Оба пункта заняли не больше 8 минут учебного времени, что требовалось для проверки скорости и интенсивности когнитивных процессов учащихся.

Объяснён новый материал, путём его анализа в стандартной и нестандартной ситуации, чтобы сформировать у обучающихся всестороннее представление о полученной информации и путях ее использования;

Проведена самостоятельная работа. Оба пункта заняли не больше 15 минут учебного времени. Диагностика уровня обучаемости была проведена на основе формирования активных групп с различными индивидуальными заданиями, с применением заданий, соответствующих различным по стандартности ситуациям; был также роздан наглядный материал с образцами типовых заданий; были сформированы задачи, позволяющие установить обучающимся связь их с пройденным материалом, с их индивидуальным когнитивным опытом.

Результаты контрольной и экспериментальной групп распределились в зависимости от трех уровней, которые предложены в методике П. И. Третьякова. Так, при выполнении 16-20 % заданий, большее количество баллов за которые были распределены именно в нетиповых заданиях с анализом личного когнитивного опыта, то это говорит о творчеством уровне освоения и использования знаний, когда обучающиеся способны посредством всех своих интеллектуальных навыков решать поставленные перед ними задачи, внедрять полученные новые знания на основе ассоциаций в систему старых представлений и сформировать собственное интеллектуальное отношение к новым знаниям. Следует отметить, что данные задания были сделаны теми учащимися, которые высоко оценивали свои способности, характеризовали себя как активных, вне зависимости от успехов в учебной деятельности, что говорит о том, что креативное мышление является универсальным признаком и может быть сформировано аккумуляцией эмоциональной составляющей деятельности учащихся.

Если было выполнено от 9 до 16 % поставленных задач, то можно говорить о продуктивности уровня обучающихся, при котором они осознают цель и прогнозируемый результат своей деятельности, осознают задачу, стоящую перед ними на каждом этапе и способны организовывать свою деятельность, выбирают наиболее оптимальные ходы для решения задач, моделирую свои суждения и оценки в зависимости от конкретного задания. Этот уровень можно дифференцировать в зависимости от направленности обучающихся на более активное или более пассивное решение заданий, поскольку пассивное решение заданий является продуктивным, однако не имеет дальнейших перспектив. Основным способом преодоления инертности учащихся, которые демонстрируют «средний» познавательный уровень обучаемости, можно считать характер учебной ситуации и нестандартность заданий.

Выполнение от 1 до 9 % заданий, построенных по однотипному образцу, решение которого было продемонстрировано учащимся на организационном этапе, свидетельствует о том, что учащиеся стремятся к подражанию и копированию в своей познавательной деятельности, способны проявлять творческое мышление, однако оно ассоциируется у них (на основе предыдущего опросника) с понятиями тревожности и неуверенности в себе. Решение данной проблемы следует искать в формировании смешанных групп, кооперирующихся по принципу неоднородности активности и волевой силе участников. Таким образом, при исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности был сделан следующий анализ:

Таблица 3.2.2

Уровень обучаемости	Экспериментальная группа, %	Контрольная группа, %
Творческий	4	6
Продуктивный	4	3
Репродуктивно-	2	1
творческий

При исследовании мотивационного компонента использован многоаспектный опросник русского педагога Е.В. Латы, который позволяет оценить различные источники регуляции учебной деятельности учащихся . Изучение данного параметра важно тем, что при малейшем изменении ситуации познавательной деятельности слабая или необоснованная мотивировка у обучающегося пропадет, и он не сможет аккумулировать собственные усилия, не поддерживаемые внешними условиями. Так, задачей было определить распределение мотивировки у обучающихся в зависимости от источников регуляции (контроля) познавательной деятельности, разнообразие которых можно обобщить как:

Социальная мотивация одобрения, стремление заслужить положительную оценку от авторитетных лиц (родителей, учителей и других). Данная мотивация является, к сожалению, самой сильной по результатам первичного анализа, поскольку учащиеся перекладывают ответственность за свои действия на более авторитетного человека, а, следовательно, не могут выработать в себе познавательный интерес.

Познавательная мотивация - индивидуальное стремление учащегося развивать и совершенствовать свой гносеологический импульс, развивать свою знаниевую компетенцию, чтобы оперировать ею в своей жизни. Данная мотивация является наиболее продуктивной и подходящей для учебной деятельности, однако она встречается реже, чем другие разновидности. Связано это с индивидуальными волевыми, активными качествами обучающихся и степенью свободы их действий - они больше способны на креативные решения, однако в меньшей степени проявляют усидчивость и непрерывность в своей деятельности, способность к ее систематизации.

Учебная мотивация, желание обучающегося получать хорошие отметки в конкретной учебной сфере. Данная мотивация соответствует средним показателям эмоционального отношения к учебной деятельности и пассивному продуктивному направлению когнитивных процессов. Это связано с тем, что у обучающихся не было возможности проявить себя со всех сторон, и они остановились на наиболее прагматичном и комфортном для них пути. Можно предположить, что формирование стремления к расширению своих познаний и интеллектуальных претензий в данной группе является стержневой проблемой формирования познавательной деятельности. Таким образом, на основе источников мотивации и регулировки познавательной деятельности было выявлено следующее процентное соотношение:

Таблица 3.2.3

Источники мотивации	Экспериментальная группа, %	Контрольная группа, %
Социальная	6	2
Познавательная	1	3
Учебная	3	5
Уровень мотивации к познавательной деятельности	Экспериментальная группа, %	Контрольная группа, %
Высокий	3	5
Средний	4	4
Низкий	3	1

Проанализировав степень проявленности познавательного интереса во всей совокупности его компонентов, удалось обнаружить неоднородное распределение различных показателей в экспериментальной и контрольной группах, и констатировать, что экспериментальная группа характеризуется спорадическим проявлением учебного интереса, состоящего из любопытства, реакции на новые формы работы и эмоциональной нестабильностью в меняющихся условиях мотивации. Контрольная группа характеризуется устойчивым учебно-познавательным интересом.

3.3 Внедрение методики развития познавательного интереса средствами изучения топонимов на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента

Разрабатываемую в данной работе методику можно использовать для учащихся любого уровня подготовки и на любом этапе изучения русского языка. Как уже было сказано в первой главе, топонимика является мощным материалом для освоения не только лингвистической компетенции, но экстралингвистической, поскольку на всех уровнях топонимы функционируют согласно языковым и общеучебным правилам (в частности, географическим, культурологическим, страноведческим). Эти разработки основывались на топонимическом материале Северного Кавказа, а в основу их положены существующие и описанные в психолого-педагогических разработках упражнения.

Весь комплекс представленных упражнений с точки зрения их актуальности можно разделить на синхронические, направленые на освоение учеником современных норм и диахронические, или этимологические, когда учащемуся предлагается исследовать значение, которое на данный момент не вскрывается из лексических компонентов значения. С точки зрения языкового уровня, их можно разделить на лексические, фонетические (-орфоэпические), морфологические (-словообразовательные), синтаксические и орфографические. С точки зрения внеязыковых аспектов, осваиваемые учащимися в ходе работы с топонимикой, упражнения можно распределить на типы: лингвокультурологические, литературоцентричные, исторические, географические. С точки зрения времени, которое занимают упражнения в системе образовательного процесса, можно разделить их на поурочные (занимающие урок как отдельная тема в разделе «Лексика русского языка»), компонентные (использующиеся в качестве отдельных примеров, встречающихся в различных упражнениях) и проектные (занимающие больше уроков и направленные на создание ощутимого результата, выраженного в виде презентации, доклада и другой проектной формы). В ходе исследования были подготовлены следующие упражнения на материале топонимики Северного Кавказа, согласно языковым уровням, правила которых они отражают:

Примеры упражнений к разделу «Орфография».

а) проверяемые безударные гласные

Вставьте пропущенные буквы в названиях населенных пунктов:

Мон(…)стырка, Из(…)бильный, Бл(…)г(…)дарный б) непроверяемые безударные гласные Перепишите. Раскройте скобки. Вставьте е или и. Влад(…)кавказ, Пят(…)горск, (…)сс(…)нтуки.

в) слитное, раздельное, дефисное написание

Раскройте скобки. Напишите слова вместе, отдельно или через дефис. Где необходимо, замените строчную букву прописной.

Южно(…)Сухокумск, Нов(…)александровск, Дагестанские(…)Огни, Урус(…)Мартан.

г) правописание согласных.

Где необходимо, вставьте согласную (-ые) на месте пропусков. Будё(…)овск, Буйна(…)ск, Черке(…)к, Неви(…)омыс(…)к, Не(…)текумск. е) проектная самостоятельная работа.

Согласно общеизвестному правилу, в большинстве слов русского языка после «Ц» в корнях пишется «У» и «И» (за известными исключениями). Создайте «обратное» правило, в котором говорилось бы о различных топонимах, в которых обязательно нужно писать «Ы» или «Ю» после «Ц». Примеры: Цюкие, Цюники.

Буква «Ё» сейчас используется очень редко, во многих книгах ее даже не пропечатывают. Расскажите, почему в топонимах писать букву «Ё» просто необходимо. Создайте текст с топонимами вашего родного края, в которых

присутствует данная буква. Примеры: Будёновка, Таёжная, Черёмушки, Солёноозёрное, Верхняя Тёя.

Составьте правило, в котором бы объяснялось написание «Ъ» и «Ь» в следующих наименованиях: Лабэжъ, Абрагъо, Бгъунж, но Ходзь, Вахьаха иниз, Гизель-Дере.

Примеры упражнений к разделу «Фонетика. Акцентологические нормы».

а) ударения

Поставьте ударения в следующих словах. Определите правило, которое объясняет постановку ударения в тех или иных топонимах.

Боград, Светлоград, Виноградное. Краснополье, Ставрополь.

Махачкала, Гуниб, Самур. Гори, Гурджи Мохк. Азатак, Нор-Баязет.

б) фонетический и орфографический облик слова

Объясните, почему и на основе каких принципов возможно единообразие в передаче и записи иноязычных топонимов средствами русского языка? Найдите аналогичные примеры, переведите фонетически оформленные по нерусским правилам слова в русские, составьте словарь по результатам вашей работы.

Майкоп - Мыекъуапэ, Кезедж гехун - Къэзэдж гъэхъун, Даховская - Дэхъохабль.

Примеры упражнений к разделу «Лексика».

а) семантика компонентов слов.

Определите и проследите происхождение и значение данных топонимов, опираясь на семантику общих компонентов слов:

Адиш-Тау, Ак-Тау, Астаудон, Лекзыртау, Татала-Стауат, Тот-Тау. Пшиш, Пшехи, Кепша, Пшыз, Псыяс, Псоу, Бзыбь.

б) типы заимствований.

Распределите данные топонимы по группам в зависимости от исторического источника:

Даховский, Навагинский, Лазоревский, Горпинния, Джулат, Казбек, Шат гора, Юсенги, Екатериноградская, Ольгинка.

в) распределите топонимы в зависимости от языка-источника:

русского происхождения;

кабардино-балкарского;

иноязычного

Шалушка, Кабарда, Бечо, Анзорей, Хасанья, Кинжал, Тамбукан, Баксан, Кизиловка, Урвань, Местийский, Адыгея, Солдатская.

г) трансформация исконных названий.

Топонимы часто переименовывали в зависимости от различных исторических обстоятельств, например, как дано в наглядном материале. Попробуйте при помощи определенных суффиксов «обрусить» исконные названия или, наоборот, сделать русские топонимы приближенными к исконным.

Агой> Карповка >Куйбышевка

Кичмай> Александровский > Красноалександровский Тхагапш> Кирова

Псешиш> Паук

д) проектная работа.

Составьте и визуализируйте карту Кабардино-Балкарских гидронимов, зоонимов, антропонимов, оронимов, фитонимов, этнонимов. Результатом деятельности должны быть шесть топонимических карт соответственно, рядом с топонимами в качестве дефиниций должны стоять изображения/фотографии соответствующих зверей, растений, рек. Также можно выделять их различными цветами и в результате создать топонимический атлас Кабардино-Балкарии, в котором было бы вычислено соотношение тех или иных топонимов в зависимости от их происхождения и значения.

е) Топонимический материал как отдельные лексические единицы может присутствовать в диктантах, сочинениях, изложениях. Например, если предложить для диктанта фрагмент из стихотворения «Абхазия» Н. Асеева, то на его основе можно определить не только различные топонимы, но и дать представление о пунктуации, средствах выразительности:

Кавказ в стихах обхаживая, гляжусь в твои края, советская Абхазия, красавица моя.

И входит в сердце дрожь его, и -- высоту обсеяв --

звезд живое крошево осыплет Туапсе,

И поезд ступит бережно, подобно босяку,

по краешку, по бережку, под Сочи на Сухум…

Проектной работой может быть написание стихов, где рифмуются топонимы Кабардино-Балкарии. Это выполнит не только творческую, познавательную задачу, но и мнемоническую, учащиеся смогут легче запомнить различные топонимы, а также отличительные черты, присущие каждому из них.

Примеры упражнений к разделу «Словообразование и словоизменение».

а) словообразование

Образуйте новые слова от предложенных ниже по образцу Нальчик - нальчикский - нальчанин:

Ессентуки, Зеленокумск, Минеральные Воды, Мендоль, Власьевец, Усть- Фыркал, Кизляр, Карабулак, Мусолт-Аул, Нихалой.

б) словообразование и словоизменение

Вставьте в предложения пропущенные слова (май, майский, Майский).

Определите, где происходит процесс словообразования, а где процесс словоизменения.

Дул … ветер. Душисто и пряно пах месяц… В нашем регионе есть посёлок…

Примеры упражнений к разделу «Синтаксис»

Выпишите из текста.

Составьте с этим названием предложения, разные по цели высказывания.

Запишите эти предложения, подчеркните в них подлежащее и сказуемое.

Составьте текст с глагольными и именными составными сказуемыми, где топоним бы выступал в роли: подлежащего, части сказуемого, второстепенным членом речи, частью деепричастного/причастного оборотов.

Кавказский пейзаж в путевом дневнике Кнута Гамсуна:

«…Встреча с Кавказом и Востоком привела его в восторг еще больше, чем встреча с Россией. Вот где он увидел настоящую сказку!» Место Кавказа в литературном наследии Кнута Гамсуна весьма значительно. В своих путевых заметках он пишет о своем пребывании в кавказских городах Владикавказе, Тифлисе и Баку, о маленьких селениях, встреченных им на пути по Военно-Грузинской дороге, о местных жителях -- «черкесах». Доминантой кавказского ландшафта для Гамсуна являются горы. Они появляются в дневниковых заметках писателя при упоминании им Пятигорска. Первое подробное изображение горного пейзажа связано с Бесланом, уже здесь автора охватывает восхищение увиденным: «Солнце давно скрылось за горизонтом, горы стали бледно-зелеными, они кажутся такими далекими и могучими, словно это какой-то неподвластный нам мир. Вершины и перевалы, башни и минареты, повсюду снег…»

3.5 Проверка эффективности развития интереса к урокам русского языка при изучении топонимов своего родного края на контрольном этапе

эксперимента

Данное исследование продемонстрировало значительное увеличение познавательного интереса как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Основой каждого урока была проектная или игровая деятельность, было использовано большое количество наглядных пособий, медийных и интерактивных материалов. Собственно лингвистические упражнения были использованы как этап чего-то большего, когда участник учебного процесса становится автором, творцом, получая знания опосредованно и увлекательно.

Самыми главными достижениями, которые были заметны как в ходе процесса внедрения методики повышения познавательной активности учащихся посредством топонимов, так и после окончания эксперимента, являются преодоления чувства тревожности и неуверенности в себе у обучающихся, а вслед за этим - инертности и стремления переложить ответственность за свою познавательную активность на другого человека. Все участники эксперимента были заинтересованы в процессе, соперничали в условиях формирования групп, были нацелены на результат и вознаграждение и продолжали эту тенденцию даже в ходе контроля уровня обучаемости и нового прохождения опросников. Возможно, эксперимент следует оценить как удачный. Ниже приведены обобщенные результаты опросов после завершения проектной деятельности в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 3.4.1

Критерий	Эксперимента льная группа, %	Контрол ьная группа, %
Уровень тревожности	8 - 6	10 -5
Уверенность в себе, воля	5 + 2	8 + 1
Оценка эмоциональной составляющей учебной	4 + 3	5 + 3
деятельности
Положительно отношение к познавательной деятельности	6 + 4	9 + 1
Уровень обучаемости
Творческий	4 + 6	6 + 4
Продуктивный	4 - 2	3 - 2
Репродуктивно-творческий	2 - 1	1 -1
Источники мотивации
Социальная	6 - 2	2 - 1
Познавательная	1 + 3	3 + 2
Учебная	3 + 1	5 - 2
Уровень мотивации к познавательной деятельности
Высокий	3 + 3	5 + 4
Средний	4 - 1	4 - 1
Низкий	3 - 1	1 - 1

Выводы к главе 3

Таким образом, на уровне экспериментального опыта были апробированы теоретические исследования психологов и педагогов, проверена и доказана идея Г.И. Щукиной о комплексном единстве познавательной активности, трансформация и интенсификация которой приводит к развитию деятельности учащихся на уроках русского языка. Проведенный анализ удостоверил, что в школе сформированность познавательного интереса учеников на констатирующем этапе находится на низком уровне, что обусловлено пассивностью всего учебного процесса, в котором самый удобный и продуктивный способ - это оставаться на «средних позициях», быть безучастным. Повышение познавательной активности должно происходить посредством самых увлекательных, близких для понимания, продуктивных для трансформации и обработки языковых материалов, и при этом (на каждом уровне и в окончательном результате) учащийся должен просматривать практичность своей работы. Были разработаны собственно языковые упражнения на основе топонимов, которые могут использоваться как этапы более масштабной деятельности с топонимическими материалами родного края.

Во время формирующего эксперимента подтвердилась эффективность предложенной программы, которая содействовала формированию познавательной активности учеников. Эксперимент показал, что использование топонимов на уроках русского языка качественно повышает познавательный интерес учеников, кроме того, усиливается мотивационная часть урока. Таким образом, этот эксперимент доказал, что использование топонимов на уроках русского языка и во внеурочной работе будет способствовать как формированию познавательного интереса школьников, так и социокультурной компетентности, общекультурного развития учащихся, патриотическому воспитанию, повышению грамотности школьников.

В данной работе была исследована проблема недостаточной разработанности вопроса включения в учебный процесс топонимического лексического пласта, являющегося одним из самых продуктивных материалов для формирования познавательного интереса у обучающихся. Разработка этого вопроса потребовала решить ряд поставленных задач.

Так, для того, чтобы раскрыть во всей полноте понятие «топоним», были изучены и проанализированы топонимы как лингвистическое явление в совокупности всех его аспектов, рассмотрены лингвокультурологический и гносеологический потенциалы топонимов (было выяснено, что изучением топонимов как слов языка занимались В.А. Никонов, Э.М. Мурзаев, А.Н. Тихонов, Р. З. Мурясов, А. М Селищев, Н. В. Подольская, А.В. Суперанская и другие учёные).

Это, в свою очередь, потребовало изучения и анализа имеющейся методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (труды Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, О.Н. Куликовой и других ученых). Для этого был проведен анализ учебно-методических комплексов по русскому языку на предмет выявления места и роли топонимов как лексических упражнений и заданий. Анализ данной учебной литературы позволил сделать вывод о недостаточном внимании к топонимам как важнейшей языковой единице и использовании их только в качестве материала для упражнений и носителей лингвогеографических сведений, привлекаемых как средство построения интегративного урока; они должны занять свое место прежде всего в разделе «Лексика»; морфологические, словообразовательные, орфографические и орфоэпические особенности топонимов как собственных имен существительных должны рассматриваться в соответствующих разделах курса русского языка. Была более подробно рассмотрена специфика изучения топонимов как отдельной лексической подсистемы и возможности переложения основных научных лингвистических подходов к практическому применению топонимов на уроках русского языка и во внеурочной деятельности в школе. Для этого были выявлены основные особенности внутриязыкового рассмотрения топонимики как иерархической «системы внутри системы» всего языка и экстралингвистических параметров. Согласно проанализированным теоретическим исследованиям, а также собственным наблюдениям, был сделан вывод, что при «встрече» с топонимом учащийся воспринимает его в двух планах и соответственно им строит ассоциативные связи: как носитель определенного языка в данный момент исторического времени; как адресат фрейма имяречения, которому из поколения в поколение передавались определенные представления о соотнесенности внутреннего и внешнего мира человека.

Для доказательства выдвинутой гипотезы, потребовалось провести диагностику сформированности познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе эксперимента (был проведён опросник), внедрить методику развития познавательного интереса учащихся средствами изучения топонимов на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента (была разработана и внедрена система упражнений и познавательных заданий с использованием топонимического материала), проверить эффективность методики развития познавательного интереса учащихся средствами изучения топонимов на уроках русского языка на контрольном этапе эксперимента (были повторно пройдены опросники, которые подтвердили эффективность предложенной методики).

Таким образом, решение поставленных перед данной работой задач было осуществлено в полном объёме. Цель исследования достигнута: была разработана методика интенсификации познавательного интереса обучающихся на уроках русского языка при помощи топонимики как категории имен собственных.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Материал топонимики дает широкие возможности для развития познавательного интереса учащихся, а, следовательно, и их мышления. Помимо положительного влияния на развитие познавательного интереса использование топонимики способствует повышению уровня общей грамотности и культуры речи учащихся, так как правила написания и произношения географических названий также входят в работу над топонимами.

Проведенный анализ удостоверил, что в школе сформированность познавательного интереса учеников на констатирующем этапе находится на низком уровне. Таким образом, стало ясно, что учебный процесс требует организации и активного применения определенных педагогических условий, которые содействуют формированию познавательного интереса.

Во время формирующего эксперимента мы убедились в эффективности предложенной нами программы, которая содействовала формированию познавательной активности учеников. Эксперимент показал, что использование топонимов на уроках русского языка качественно повышает познавательный интерес учеников, кроме того, усиливается мотивационная часть урока.

Данная работа может считаться попыткой хотя бы частично снять противоречие между достижениями науки в области методики преподавания и формированием познавательного интереса учащихся в век информационного хаоса. Дальнейшие перспективы этого исследования видятся в привлечении на уроках русского языка материалов антропонимии (изучение личных имен, отчеств, прозвищ людей), этнонимии (изучение наименований племен, народов, наций) при изучении отдельных языковых тем по русскому языку. Это даст возможность учащимся углубить свои знания в области предмета «русский язык», а также расширить свои знания в области других научных дисциплин, повысить свой культурный уровень.

Список использованной литературы

Алпатов В.В. Когнитивные основы формирования топонимов: фрейм имянаречения // Вестник ТГУ. 2006. №4 (44). С. 486-488. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kognitivnye-osnovy-formirovaniya- toponimov-freym-imyanarecheniya (дата обращения: 10.02.2017).

Ахманова О.С. К вопросу о слове в языке и речи // Доклады и сообщения филологического факультета МГУ. - М.: Изд-во МГУ, 1948. Вып. 5. С. 27-32.

Багомедов М.Р. Ойконимы даргинского языка с компонентом хъар. [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik.adygnet.ru//files/2009.1/802/bagomedov 2009_1.pdf. (дата обращения: 17.02.2017).

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. / Под ред. Н.М. Шанского. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2. - 5-е изд. - М.: просвещение, 2007. 303 с.

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. / Под ред. Н.М. Шанского. Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2. - 5-е изд. - М.: просвещение, 2015. 175 с.

Белецкий А.А. Лексикология и теория языкознания. Ономастика / А. А. Белецкий. -- Киев: Изд-во Киевск. ун-та, 1972. 208 с.

Березович Е.Л. Русская топонимия в этнолингвистическом аспекте. - Екатеринбург: Изд-во УрГу, 2000. 532 с.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - Москва : Просвещение, 1985. 144 с.

Брунов А.В. Топонимы в их отношении к терминам и детерминологическим единицам // Rhema. Рема. 2011. №2. С. 61-68.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучёва И.В., Исаева Н.А. / Под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. Русский язык. 7 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Баласс, 2015. 288 с.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучёва И.В., Исаева Н.А. / Под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. Русский язык. 8 кл.: учеб. для

организаций, осуществляющих обра- зовательную деятельность. - Изд. 3-е, перераб. - М. : Баласс, 2015. 320 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь: психологическое исследование [Текст] / Л.С.Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

Гамсун Т. Кнут Гамсун -- мой отец. М., 1999. 464 c.

Голомидова М.В. Искусственная номинация в ономастике. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. 232 с.

Гончарова Н.Н. Языковая картина мира как объект лингвистического описания // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2012. №2. С. 396-405.

Есперсен О. Философия грамматики,- М.: Издательство иностранной литературы, 1958. 400 с.

Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. - Москва: Русский язык, 2000. Т. 2: П-Я. 1084 с.

Жучкевич В.А. Общая топонимика. Изд. 3-е, перераб. - Минск: Вышэйшаяшкола, 1980. 288 с.

Заверткина Е.В. Ойконимия и е? ингерентные особенности // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. 2012. №1. С. 222-228.

Карабулатова И.С. Региональная этнолингвистика: современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. 226 с.

Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. 416 с.

Кинг С. Оно - Москва: АСТ, 2005. 911 с.

Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т. 1: Великая дидактика / Я. А. Коменский; Акад. наук СССР. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1939. 318 с.

Комиссарова Л.Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм): [Монография] / Л.Ю.Комиссарова. - М.: Баласс, 2014. 176 с.

Кубрякова Е.С. О понятиях места, предмета и пространства // Логический анализ языка. Языки пространств. М.: Языки Русской Культуры, 2000. С. 84-92.

Кубрякова Е.С. Язык и знание. М.: Языки Славянской Культуры, 2004. 560 с.

Куликова О.Н. Комплексный подход к изучению топонимов на уроках русского языка и во внеурочной деятельности учащихся (5-9 классы): дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2010. 156 с.

Лата Е. Опросник мотивации. [Электронный ресурс]. URL: http://tropinkakse be7.blogspot.ru/p/blog-page_86.html (дата обращения: 10.03.2017).

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. Изд. 2- е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

Лотман Ю. О семиосфере // Труды по знаковым системам. XVII (1984). С. 5-23.

Маканин В.С. Кавказский пленный: [рассказ] / В. С. Маканин // Новый мир. 1995. № 4. С. 3-19.

Мурзаев Э.М. Основные направления топонимических исследований // Принципы топонимики: сборник научных трудов. М.: Наука, 1964. С. 23-34.

Мурзаев Э.М. Очерки топонимики : [учебное пособие] / Э.М. Мурзаев. - М.: Мысль, 1974. - 382 с.

Мурзаев Э.М. Топонимика и география. - М: Мысль, 1995. 304 с.

Мурясов Р.З. Топонимы в словообразовательной системе языка // Вопросы языкознания, М., 1986. №4. С. 70-81.

Намитокова Р.Ю., Сапиева С.К. Лексема Кавказ и её словообразовательный потенциал // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. 2013. №4 (128). С. 54-60

Никонов, В.А. Введение в топонимику / В.А. Никонов. - М. : Наука, 1965. 172 с.

Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л. И.

Скворцова. - 26-е изд., испр. и доп. - М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО

«Издательство «Мир и Образование», 2009. 736 с.

Подлинова Е.Н. Диагностика определения уровня обученности (по П.И. Третьякову). [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/ 2013/03/28/diagnostika-opredeleniya-urovnya-obuchennosti-po-pi-

tretyakovu (дата обращения: 10.03.2017).

Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии / Отв. ред. А. В. Суперанская. -- Изд. 2-е, перераб. и доп. -- М.: Наука, 1988. 192 с.

Потебня A . A . Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. 300 с.

Реформатский A.A. Топономастика как лингвистический факт // Топономастика и транскрипция / ред. С.Г. Бархударов, Э.М. Мурзаев, Л.П. Калакуцкая. М.: Наука, 1964. С. 9-34.

Савина Ф.К. Интегративные основы формирования познавательных интересов учащихся // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методологический семинар памяти профессора В.С. Ильина). Вып. 4. - Волгоград: Перемена, 1997. С. 44-47.

Селищев А. М. Из старой и новой топонимии // Селищев А. М. Избранные труды. М.: Просвещение, 1968. С. 45-96.

Серебренников БЛ. О методах изучения топонимических названий

// «Вопросы языкознания». 1959. №6. С. 36--50.

Словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.studfiles.ru/preview/3993299

/ (дата обращения: 10.03.2017).

Стекленёва С. Ю. Применение игровых методик для развития познавательного интереса на уроках географии [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт- Петербург, февраль 2012 г.). -- СПб.: Реноме, 2012. С. 221-223.

Суперанская A. B. Апеллятив-онома // Имя нарицательное и собственное. - М.: Наука, 1978. С. 5-32.

Суперанская А.В. Общая теория имени собственного. М.: Наука, 1973. - 366 с.

Суперанская А.В. Типы и структура географических названий // Лингвистическая терминология и прикладная ономастика. М.: Наука, 1964. С. 59-118.

Текучева И.В. О некоторых вопросах формирования системы преподавания русского языка // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. №1. 2012. - С. 57-60.

Тихонов А.Н. Энциклопедический словарь-справочник лингвистических терминов и понятий. Русский язык: в 2 т. / А.Н. Тихонов, Р.И. Хашимов, Г.С. Журавлева и др.; под общ. ред. А.Н. Тихонова, Р.И. Хашимова. - Т.2. М.: Флинта, Наука, 2008. 813 с.

Толстой Н.И. Славянская лексикология и семасиология // Избр. тр. Ч. 1. - М., 1991. - С. 21-400.

Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Филология. Социальные коммуникации». Том 25 (64). № 3, ч. 1. 2012 г. С. 227-231.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2006. 382 с.

Якиманская И.С., Рябоштан Е.П. Изучение личности ученика в образовательном процессе / И.С. Якиманская, Е.П. Рябоштан ; отв. ред. М.А. Ушакова: Москва: Сентябрь, 2011. 159 с.

Размещено на Allbest.ru