Генетически просодические средства языка являются более ранними, чем словесные. В младенческий период такие просодические средства, как модулированные звуки гуления и лепет, интонированный крик и т.д. служат средствами общения и выражения состояния ребенка. Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.

Структуру речевого дефекта при стертой форме дизартрии составляют нарушения просодики, проявляющиеся в недостатках интонационно выразительных средств речи. Стертую дизартрию необходимо отличать от дислалии, и здесь основным критерием дифференцирования служит нарушение просодической стороны речи. Детям со стертой дизартрией с большим трудом дается не только воспроизведение, но и восприятие, а также дифференциация интонационных структур. Причинами просодических нарушений при стертой дизартрии является патология эфферентного и афферентного звеньев управления просодикой.

1.5 Обзор методик формирования просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией

Особенностью работы над просодической стороной речи у детей со стертой дизартрией является направления коррекционной работы. Направления коррекционной работы:

1. Развитие темпо-ритмической организации речевого высказывания - темпа речи, ритма речи;

2. Развитие голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик;

3. Развитие мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности.

В работе используются игры и игровые упражнения:

- для развития силы голоса с поэтапным повышением или понижением силы на счёт (1-5), на перечисление пяти предметов, игрушек, в одном ряду, над повторением фразы «Я иду гулять», «В окно заглянуло солнышко» и т. д.;

- для развития темпо-ритма голоса в произнесении одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием радужной пружинки для быстрого моделирования ситуации;

- для изменения тембра голоса со звукоподражанием животным в проговаривании фразы Їголосом зверей?: лисы, лягушки, волка, медведя и т. д.;

- для изменения тембровой окраски голоса с использованием пиктограмм с определённым настроением;

- для проговаривания гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью);

- для формирования логического ударения с выделением главного слова в предложении;

- для повышения и понижения интонации в стихотворении.

Изменение высоты тона развивает диапазон, модуляции, гибкость голоса, усиливая выразительность речи, богатство ее интонационной окраски. При устранении назального оттенка в речи детей с дизартрией, развитие высоты голоса мы начинаем с вокальных упражнений, при которых создаются наиболее благоприятные анатомо-физиологические условия для работы голосового аппарата. При пении голосовые складки не укорачиваются и не удлиняются, не утолщаются и не утончаются, глоточный резонатор не меняет своей формы; при повышении тона надгортанник и нёбная занавеска поднимаются, ротовой резонатор увеличивается в объеме, но почти не изменяется по форме, рот широко раскрыт, язык спокойно лежит на дне ротовой полости, прижимаясь к нижним резцам, при этом спинка и корень языка расслаблены. Рот становится мощным звуковым излучателем. Вокальные упражнения проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения вокализов (мелодия без слов). Вокализы поются на один гласный звук, т.е. вокализуются. В ходе работы гласные звуки вокализуются в следующей последовательности: о, а, о, у, и.

При этом необходимо учитывать степень подъема мягкого нёба, напряжение спинки и корня языка, степень раскрытия рта. А, э -- наиболее громкие звуки за счет наименьшего импеданса в ротоглоточной полости. Вначале гласные звуки пропеваются связно, плавно, звук «льется» легко и свободно. Надо, чтобы ребенок видел широко раскрытый рот, поднятое мягкое нёбо, ощущал движения диафрагмы, брюшного пресса, голосовых складок, слышал свой чистый, звонкий, неназализованный голос. Затем пропевается гамма (с постепенным увеличением числа тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость, модуляции голоса. Мы следим, чтобы при пении гаммы звук голоса не тремолировался и не форсировался. Затем проводится пениемелодий песен на гласных звуках, что способствует отработке ровного, плавного и медленного пения с повышением и понижением голоса. Отработав приемы связного, плавного, медленного (кантиленного) пения, мы переходим к упражнениям в более быстром темпе (поются гласные, слоги, гаммы). Эти упражнения способствуют и тренировке силы голоса. На начальном этапе обучения пению в песнях преобладают короткие музыкальные фразы, несложный ритм, небыстрый темп, простой словесный текст. Включение текста создает дополнительные трудности для ребенка, усложняет контроль за звучанием голоса. Поэтому пение песен вводится лишь тогда, когда отрабатывается четкое речевое звучание согласных звуков и их сочетаний. Песни подбираются эмоционально окрашенные, радостные, бодрые, соответствующие возрасту ребенка и его голосовым возможностям. Вокальные упражнения мы стараемся проводить на всех этапах обучения детей с дизартрией, с первых же занятий, так как они являются, с одной стороны, своеобразной гимнастикой голосового аппарата, а с другой - обогащают тембр голоса ребенка, способствуют развитию его разговорного голоса, настраивают слуховое восприятие на правильное звучание голоса. Для детского возраста очень полезны игры, развивающие высоту голоса. Игры раскрепощают голосовой аппарат ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции, повышают общин тонус организма. Поэтому при проведении игр голос звучит весело, бодро, уверенно, свободно и легко. Игры в процессе коррекционной работы проводятся нами как на индивидуальных, так и на групповых занятиях. Следующим разделом коррекционной работы является развитие силы голоса. Сила голоса зависит от уровня подсвязочного давления воздуха и плотности смыкания голосовых складок. Регулирование сильной и длительной выдыхаемой струи воздуха является сложной задачей при дизартрии, поэтому сила голоса зависит от эффективности проведения дыхательной гимнастики. Назализованная фонация характеризуется слабостью и затуханием голоса, поэтому мы учим детей говорить громко, но не крикливо, постепенно изменяя силу голоса -- от громкого произнесения к среднему и тихому и наоборот. Для развития силы голоса нами также используются игры. Развитие тембра голоса, при дизартрии является завершающим разделом логопедической работы по устранению нарушений голоса, поэтому последняя базируется на достаточно подвижном мягком нёбе, поставленном длительном и сильном ротовом выдохе, четкой артикуляции гласных и согласных звуков, умении пользоваться силовыми высотными модуляциями голоса как при речевом, так и при напевном произнесении. Перед нами на данном этапе решаются следующие задачи:

1. выработать звонкость, «полетность», гибкость, естественность звучания голоса;

2. получить грудное собранное звучание;

3. развить диапазон и модуляции голоса;

4. убрать горловую зажатость, сдавленность, хрипоту голоса.

Звонкий и «полетный» голос возможно получить при его звучании в

«позиции резонатора», т.е. в ротовой позиции, с привлечением тактильно- вибрационных ощущений. Для детей, страдающих дизартрией, такими звуками могут быть лабиализованные гласные У, О, губной согласный Б (а не носовые звуки М, Н, как это принято при постановке голоса). Гласные у, о произносятся в одной тональности, «в позиции резонатора» -- ребенок видит вытянутые или округленные губы, осязает сильную струю воздуха, слышит громкий голос. При произнесении Б видит сомкнутые губы, ощущает их смычку, осязает струю воздуха, слышит громкий голос. Участие губ помогает настроить голос на собранное звучание. Мелодическое, силовое и тембральное звучание голоса является базой для развития мелодико-интонационной стороны речи. Интонация придает речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи. Основной задачей пятого этапа логопедической работы является коррекция звукопроизношения, на основе уже скорректированного дыхания, фонации и артикуляции.

Следующим этапом коррекции являются голосовые упражнения для тренировки кинестезии и координации всех отделов речевого аппарата:

1. Произнесение звука [м] кратко при спокойном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележащих полостей. Когда данное упражнение не вызывает затруднений можно переходить к произнесению слогов ма, мо, мэ, мы…

2. Произнесение пар слогов с ударением на втором слоге: ма-ма, ма-мо, ма-му, ма-мэ, ма-мы; на-на, на-но, на-ну, на-нэ,на-ны. ма-мо на-но ма-му на- ну и т. д. и сочетания слогов с перемещающимися ударениями.

3. Произнесение закрытых слогов: мам, мом, мум, мэм, мым.

4. Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д. Далее сформированные голосовые навыки закрепляются при тренировках всей просодической стороны речи.

Детям можно предложить следующие упражнения:

1) Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау- ау». Произносить звуки надо достаточно громко и четко.

2) Дети делятся на пары. Один из пары произносил фразы громким голосом, а партнёр отвечал тихо, словно эхо. Затем партнёры меняются местами. Для упражнения используются фразы из различных сказок.

3) Предлагаем детям как бы «шагать по ступенькам», произнося фразы «Первый этаж, второй этаж…седьмой этаж», постепенно повышая свой голос.

4) Детям предлагается прочитать текст: «На мели мы лениво налима ловили,/ Для меня вы ловили линя,/ О любви не меня ли вы мило молили/ И в туманы лиманы манили меня.» сначала высоким голосом, затем на характерной для них высоте, низким голосом и понижая голос от строчки к строчке.

5) Детям следует произнести скороговорку «Наш Полкан из Байкала лакал», выделяя по очереди каждое слово. Затем отдельным ребятам предлагаем ответить данной скороговоркой на вопросы: Откуда лакал Полкан? Чей Полкан из Байкала лакал? Что делал Полкан?

6) Детям предлагаются тексты и эмоциональные состояния, которые им следует выразить данными текстами.

На заключительном этапе коррекционной работы можно дать детям прочитать по ролям сказку или стихотворение, обращая их внимание на характеры героев и их интонации. Представленные упражнения помогают развивать голосовые навыки у детей с нарушенной иннервацией мышц голосо-речевого аппарата, что при комплексной коррекционно-педагогической работе позволяет минимизировать проявления нарушений просодики у детей с дизартрией.

По результатам работы нами выделены следующие рекомендации:

При работе с детьми со стертой домой дизартрии необходимо учитывать следующие аспекты:

- у детей со стертой формой дизартрии просодические нарушения влияют на внятность, разборчивость, эмоциональный рисунок речи. Важно учитывать этот момент при организации логопедической работы и работать не только над исправлением звуков, но и над развитием эмоций. Над элементами интонации (мелодика речи, тембр, ритм, темп, логическое ударение, пауза) необходимо начинать работать с первых же занятий.

Опираемся на фонетическую ритмику. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряжения и предотвращают свойственную детям с дизартрическими нарушениями монотонность речи. Раскованность и непринужденность положительно влияют и на двигательные свойства речевых органов. Все упражнения, которые содержат и движения, и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на нормализацию речевого дыхания, а также ликвидацию связанной с ним слитности речи. Помимо этого, с помощью таких упражнений формируются умения варьировать силу и высоту голоса, сохраняя при этом нормальный тембр без существенных отклонений от нормы. На занятиях формируются способность правильно воспроизводить звуки и их сочетания изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.

- Рекомендовано начинать занятия с артикуляционных упражнений, поскольку они способствуют активизации внимания, повышают организацию, детей и способствуют их включению в работу. Гимнастика подбирается с учетом состояния речи и моторной сферы детей с легкой степенью дизартрии, сложности структуры и условий построения двигательного акта, особенностей нарушений моторных функций. Принимается во внимание необходимость снятия спастичности артикуляционных мышц, важность формирования произвольности движений мышц артикуляционного аппарата, статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий.

- После артикуляционных упражнений целесообразно проведение упражнений на развитие физиологического дыхания, которые можно выполнять как сидя, так и стоя. Каждое упражнение необходимо отрабатывать столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения всеми детьми. Дыхательные упражнения можно применять в качестве организующего момента вместо дисциплинарных замечаний. Основные правила дыхательной гимнастики заключаются в том, чтобы концентрировать внимание ребенка на ощущениях движений диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха; не переутомлять ребенка и следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал неправильную позу; следить за плавностью и ритмичностью дыхательных движений.

- Работа по воспитанию у детей правильного речевого дыхания заключается в том, чтобы кроме фонации звуков они могли также произносить на одном выдохе короткие фразы, небольшие по объему шутки-чистоговорки. Важно следить за тем, чтобы дети произносили отдельные слова на одном выдохе, а фразы, состоящие более чем из шести слов, делили на речевые отрезки, с учетом содержания текста распределяя паузы. В качестве речевого материала нами были использованы потешки, короткие стихотворения. Задания строились по принципу «от простого к сложному» и усложнялись постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводилась на отдельных звуках, затем - на словах, потом - на небольших фразах, при чтении стихов и т. д. В каждом упражнении внимание детей акцентируется на спокойном, ненапряженном выдохе, на длительности и громкости произносимых звуков. Развитию речевого дыхания также способствуют различные свистульки, губные гармошки, игрушечные дудочки, надувание шариков и резиновых игрушек.

- Для формирования полноценного речевого дыхания требуется эластичность, гибкость, большой объем дыхательного аппарата. Все это достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз) в сочетании с соответствующими движениями. Для работы над голосом предлагаются коррекционно- развивающие упражнения, направленные на воспитание длительной фонации, отработку разных интонаций. Формирование речевого голоса может происходить как в игровых ситуациях ("Скажи, как говорит белочка, волк, медведь..."), так и с опорой на предлагаемый логопедом образец. Для стимуляции голосовых реакций полезны совместное с логопедом пение выразительная декламация, медленное попеременное (то шепотом, то громко) произнесение гласных. Хорошо прослушивать кассеты или грамзаписи любой сказки, а после этого обсудить выразительность речи автора и охарактеризовать качество голоса героя.

- Коррекция темпо-ритмического чувства.

На данном этапе вырабатывается осознание детьми ритмов разных уровней; подчиненности синтагм, составляющих фразу логического центра. Обучение строится на основе двигательного сопровождения ритмических структур: под воздействием пальцев рук формируются основные ритмические структуры слов, которые синтезируются со свободными движениями рук и туловища. С этой целью проводятся коррекционно-развивающие упражнения по маркировке ритма в неречевом и речевом плане сопряжено, отраженно и затем самостоятельно под музыку, по зрительной схеме и по инструкции. В процессе работы вырабатывается умение двигаться в заданном темпе, чередовать движения в различном темпе, согласовывать движения с темпо- ритмической организацией высказывания, проговаривать речевой материал с движением и позже без движения в заданном темпе и ритме.

Упражнения: восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане (воспроизведение движений телом (повороты, прыжки, наклоны) в заданном темпе (медленный, умеренный, быстрый) и ритме; чередование движений в различном темпе); восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане (скоординированное с темпом и ритмом собственных движений воспроизведение слогов с разным темпом); восприятие и воспроизведение ритмических структур; воспроизведение акцентированных и неакцентированных ритмов; отстукивание ритмического контура слова, словосочетания, предложения и стихотворения с последующим воспроизведением его слоговой структуры; прослушивание ритма стихотворения, похлопывание и притопывание его в нужном ритме.

- Нужно помнить, что в процессе работы над произношением важное значение имеют слух и фонематическое восприятие (Слух является непременным условием формирования речи. Ребенок говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих). Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. Необходимо учить детей различать на слух разные виды интонации: утверждение и восклицание, приказ и просьбу, повествование и вопрос. Развитию речевого слуха также способствует выразительное чтение взрослыми художественных произведений, прослушивание радиопередач, рассказов, аудиосказок, стихов и т.д. При проведении дидактических игр и упражнений необходимо постоянно фиксировать внимание детей на длительность выдоха, на равномерности и плавности произнесения звуков, подключая для этого слуховой контроль.

Таким образом, для того чтобы речь лилась свободно, легко и была разнообразной, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным голосом большого диапазона, поэтому все части занятия проходят в комплексе, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании.

Поскольку просодика представляет собой сложную структуру, состоящую из множества компонентов, перечень существующих методик по формированию просодической стороны речи включает в себя методики по формированию каждого ее компонента в отдельности. Просодические компоненты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Просодические компоненты речи

Рассмотрим поочередно методики, направленные на формирование каждого из просодических компонентов.

Методики формирования речевого дыхания.

Освоить техники для формирования правильного дыхания желательно в детстве, когда ребенок только начинает разговаривать. Это позволит намного быстрее развивать навыки речи и избежать в будущем занятий с логопедом. Развитие речевого дыхания у маленьких детей проходит в форме игры. Многие пособия предлагают сделать игры своими руками. Важным требованием к занятиям служит их умеренная продолжительность. К подобным упражнениям относятся. Например, игры с трубочками, игры с мячиками, игры с карандашами и т.д.

Методика обучения контролированию дыхания. Ребенку важно научиться не только делать глубокие вдохи и выдохи, чтобы хорошо насыщать легкие кислородом, но и управлять процессом дыхания. Пособия предлагают различные упражнения: нужно научить ребенка дышать часто и поверхностно ртом, словно им снится плохой сон. Можно создать из этого упражнения небольшую историю. К примеру, «Тихо спят поросята. Глубоко вдохнули, плавно выдохнули. Но тут им приснился волк! Как поросята задышали?»

В разговоре человек придерживается определенного темпа и ритма речи. Для формирования речевого дыхания следует проводить с ребенком занятия, которые помогут ему разговаривать в одном темпе. Для этого можно выстукивать на столе ритмичные удары, чтобы ребенок дышал в заданном вами ритме. Полезным будет научить детей задерживать дыхание. Можно положить в тазик разные игрушки и предложите ребенку найти одну из них, задержав при этом дыхание. Уборку игрушек можно также превратить в полезное для здоровья упражнение. Можно предложить ребенку делать шумный вдох носом, когда он наклоняется поднять игрушку, а на выдохе складывать ее в ящик.

Методики по формированию интонационной стороны речи (ритм, мелодика, темп).

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- познакомить детей с интонационным разнообразием человеческой речи, достигаемым путем изменения силы, высоты, тембра, модуляций голоса; показать им роль интонации в процессе выражения человеческих чувств и эмоций;

- показать детям различные виды интонации и познакомить их со средствами их обозначения, а также научить детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами, работа проводится по пяти направлениям.

Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

Логопед читает один и тот же рассказ два раза: первый раз -- невыразительно, не оформляя текст интонационно, второй - выразительно, с интонационным оформлением. После этого логопед интересуется у детей, какой вариант прочтения понравился им больше и почему. Затем детям объясняется, что в процессе чтения голос можно менять, что с помощью голоса можно передать радость, удивление, угрозу, просьбу, вопрос, приказ и т. д.

Для знакомства с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения, логопед произносит предложение с повествовательной интонацией, после чего просит детей определить, что оно выражает (вопрос или сообщение о чем-то). После этого логопед уточняет звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что- либо сообщаем, то говорим спокойно, не меняя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: >. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что при письме в конце таких предложений ставится точка и показывает детям карточку, на которой изображен этот знак препинания. Детям предлагается заучить стихотворную строку: «Про точку можно сказать: это точка -- точка-одиночка». После этого детям предлагается выделить из текста повествовательные предложения, сопровождая это поднятием карточек с изображением точки.

Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Логопед последовательно показывает детям несколько картинок, соотносящихся с междометиями типа «Ах!», «Ой!», «Ура!», «Ух!», и т. п. По каждой картинке проводится беседа. Например:

- Мальчику больно. Как кричит мальчик? (Ой!)

- Мальчик разбил любимую мамину чашку. Что он сказал? (Ах!)

- Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) И т. д.

После этого детям опять последовательно демонстрируются подобранные картинки и дается задание назвать слово, соответствующее определенной картинке. После этого логопед спрашивает: «Как мы произносим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» Затем детям показывается, что восклицательно можно произнести не только отдельное слово, но и целое предложение. При этом логопед уточняет, что при произнесении восклицательного предложения нужно резко повышать голос, либо сначала повышать, а затем немного понижать. После этого логопед предлагает детям самим придумать восклицательные предложения. Детям показывается карточка с восклицательным знаком и говорится:

«Восклицание мы будем обозначать вот таким знаком!» Предлагается выучить стихотворение про восклицательный знак.

Затем логопед предлагает детям выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

После этого при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек, сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

Логопед повторяет с детьми изученные виды интонаций: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?» После этого уточняется, какими знаками препинания обозначаются вопрос, спокойное проговаривание, восклицание; повторяются стихотворения о грамматических знаках. Потом дети получают задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим знаком препинания.

После этого с детьми проводится серия графических диктантов. Логопед предлагает им записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов, имеющих различное интонационное оформление.

2 этап. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;

- последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

Таким образом, методики формирования просодической стороны речи дошкольников представляют собой совокупность методик по развитию отдельных ее компонентов.

Стертая форма дизартрии представляет собой одно из наиболее распространенных, а также с трудом поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи, которое проявляется у дошкольников, а также у детей младшего школьного возраста. Под стертой дизартрией мы понимаем речевую патологию, которая проявляется в расстройствах просодического и фонетического речевых компонентов. Стертая дизартрия появляется как следствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга либо отдельных его компонентов и сопровождается легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляторных органов. Данное речевое расстройство занимает промежуточное положение между дизартрией и дислалией.

Просодика является совокупностью ритмико-интонационных средств речи и включает в себя следующие компоненты: интонация, темп и тембр речи, мелодика, ритм, сила и высота голоса, речевое дыхание, полетность голоса, паузирование.

Просодические средства языка генетически являются более древними, чем словесные. В младенчестве такие просодические средства, как гуление, лепет и интонированный крик служат средствами коммуникации ребенка со взрослыми, а также способом выражения его состояния. Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.

Структуру речевого дефекта при стертой дизартрии составляют просодические нарушения, которые выражаются в недостатках интонационно-выразительных речевых средств.

Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при разграничения стертой дизартрии от дислалии.

У детей со стертой дизартрией страдает не только воспроизведение интонационных структур, но и их восприятие и дифференциация.

Причиной просодических нарушений у детей со стертой дизартрии является патология эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией и просодикой в целом.

2. Эмпирическое исследование состояния просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрии

2.1 Организация, содержание и методики исследования

Эмпирическое исследования состояния просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией проводилось в три этапа и состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Этапы исследования.

1. Аналитическо-подготовительный - 2016 (февраль-апрель) учебный год - сбор теоретического материала по теме исследования;

Май 2016 года - теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы и отбор диагностических методик.

2 .Констатирующий эксперимент - сентябрь 2016 - проведение эксперимента и анализ его результатов.

3 .Формирующий эксперимент: ноябрь 2016 года - разработка методики коррекционно-логопедической работы и подбор ее дидактического оснащения;

4 Декабрь 2016 - февраль 2017 года - проведение формирующего и контрольного экспериментов и анализ их результатов;

5. Завершающее оформление дипломной работы - март-апрель 2017 года.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №29 Ладушка». В эксперименте приняли участие 20 детей со стертой дизартрией, посещающих подготовительную логопедическую группу, в возрасте 5-6 лет.

В случайном порядке дети были разделены на 2 группы одинаковые по численности группы: контрольную и экспериментальную. С детьми из экспериментальной группы на формирующем этапе исследования проводилась логопедическая работа, с детьми из контрольной группы этой работы не проводилось.

Цель констатирующего этапа заключалась в изучении уровня просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией на начальном этапе исследования.

На данном этапе решились следующие задачи:

- Провести отбор методики для проведения констатирующего этапа эксперимента у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией по изучению умения восприятия и воспроизведения ритма, восприятия и воспроизведения интонации, восприятия и воспроизведении логического ударения, модуляции голоса по высоте и по силе.

- Выявить особенности просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией в начале эксперимента.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были использованы методики Е.Ф. Архиповой:

Методика №1 «Обследование восприятия ритма».

Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Методика № 2«Обследование воспроизведения ритма».

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Методика № 3 «Методика восприятия интонации».

Цель: выявить умение детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Методика № 4«Методика воспроизведения интонации»

Цель: выявить умение ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Методика № 5«Методика восприятия логического ударения»

Цель: выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

Методика № 6«Методика воспроизведения логического ударения»

Цель: определить умение ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Методика №7 «Методика обследование модуляций голоса по высоте»

Цель: выявить умение ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз.

Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Методика № 8 «Методика обследование модуляций голоса по силе»

Цель: определить умения ребенка изменять громкость голоса. Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно.

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Таким образом, максимально успешный результат за всю методику составляет 32 баллов.

Высчитанное количественное выражение качества выполнения методики (в %) можно соотнести с одной из четырёх степеней сформированности просодической стороны речи у дошкольников по Е.Э. Артемовой:

4 степень (высокая) - 100 - 80% успешности (32 - 26 баллов). Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

3 степень (средняя) - 79,9 -65% (25 - 21 баллов) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

2 степень (недостаточная) 64,9 - 50% (20- 16 баллов) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

1 степень (низкая) 49,9% и ниже (15 и ниже) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2.2 Констатирующий этап эксперимента, анализ полученных результатов

Рассмотрим результаты, полученные в ходе констатирующего исследования.

Индивидуальные результаты дошкольников со стертой дизартрией представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Индивидуальные результаты испытуемых, констатирующий этап (баллы), экспериментальная группа

№	Имя	Восприятие ритма	воспроизведение ритма	восприятие интонации	воспроизведение интонации	восприятие логического ударения	воспроизведение логического ударения	модуляции голоса по высоте	модуляция голоса по силе	сумма	степень
1	Кира Ч.	3	2	1	2	1	2	2	1	14	Н
2	Максим Б.	4	3	3	1	3	2	3	3	22	С
3	Маша С.	3	3	2	2	3	3	3	2	21	С
4	Влад Б.	0	1	1	2	1	0	1	3	9	Н
5	Даниил П.	2	1	2	2	2	2	1	2	14	Н
6	Степан Г.	2	2	4	3	3	2	2	4	22	С
7	Леша Р.	2	2	2	3	2	2	2	2	17	НД
8	Аня К.	4	1	2	2	2	2	1	2	16	НД
9	Вика К.	2	2	1	1	0	2	2	0	10	Н
10	Ваня Р.	3	2	2	2	3	3	3	3	21	С

Исследование восприятия ритма дошкольников со стертой дизартрией показало, что в экспериментальной группе не все дети умеют определять количество изолированных ударов, серии простых ударов (Даниил П, Степан Г., Леша Р., Вика К.), высокий балл наблюдается у Ани К., Максима Б.

Обследование воспроизведения ритма показало, что двое детей (Максим Б., Маша С) умеют самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары, остальные дети испытывают затруднения при воспроизведении.

Высокий уровень умения детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи наблюдается у Степана Г., низкий у Максима Б.и Вики К., другая часть испытывает в этом затруднения.

Большая часть детей не умеют выделять главные по смыслу слова во фразе; не умеют самостоятельно выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Больше половины детей испытывают трудности в умении выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение, а так же не умеют определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз и не умеют изменять громкость голоса.

40% дошкольников имеют непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь у данных детей достаточно интонирована, при выполнении специальных заданий у них имеются неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

У 20% изменения голоса носят незначительный характер. У них наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, является достаточно выразительной.

Грубые нарушения просодических компонентов имеют 40% дошкольников. У них зафиксированы недостатки тембра, силы и высоты голоса, которые ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности. Результаты показывают, что развитие просодической стороны речи у детей с дизартрией значительно ниже, чем у нормальных детей.

Таблица 2.2. Индивидуальные результаты испытуемых, констатирующий этап (баллы), контрольная группа

№	Имя	Восприятие ритма	воспроизведение ритма	восприятие интонации	воспроизведение интонации	восприятие логического ударения	воспроизведение логического ударения	модуляции голоса по высоте	модуляция голоса по силе	сумма	степень
1	Наташа О.	3	2	1	2	1	2	2	1	14	Н
2	Света И.	4	3	3	1	3	2	3	3	22	С
3	Элина Т.	3	3	2	2	3	3	3	2	21	С
4	Равиля С.	0	1	1	2	1	0	1	3	9	Н
5	Макар У.	2	1	2	2	2	2	1	2	14	Н
6	Алеся И.	2	2	4	3	3	2	2	4	22	С
7	Диана Д.	2	2	2	3	2	2	2	2	17	НД
8	Катя О.	4	1	2	2	2	2	1	2	16	НД
9	Анастасия Н.	2	2	1	1	0	2	2	0	10	Н
10	Артем А.	3	2	2	2	3	3	3	3	21	С

Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования свидетельствуют о том, что у дошкольников со стертой дизартрией имеют место нарушения всех просодических компонентов. У данных детей могут наблюдаться трудности в коммуникации, они имеют недостатки тембра, силы и высоты голоса, которые ярко выражены и заметны самому ребенку и окружающим, они допускают ошибки при воспроизведении интонации. Это говорит о необходимости проведения коррекционной работы.

2.3 Формирующий этап. Рабочая программа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией

Целью формирующего этапа исследования было формирование просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией. В формирующем этапе исследование приняли участие только дошкольники экспериментальной группы

Таблица 2.3. Направления логопедической работы

Направление работы	Упражнения
Развитие темпо-ритмической организации речевого высказывания - темпа речи, ритма речи	Произнесение одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием радужной пружинки для быстрого моделирования ситуации
Развитие голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик	Поэтапное повышение и понижение силы голоса на счёт (1-5), на перечисление пяти предметов, игрушек, в одном ряду, над повторением фразы «Я иду гулять», «В окно заглянуло солнышко» и т. д.; звукоподражания животным в проговаривании фразы Їголосом зверей?: лисы, лягушки, волка, медведя и т. д.;
Развитие мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности	Проговаривание гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью);

Задачами данного этапа исследования являлись: 1.Определить направления коррекции просодики;

2. Дать рекомендации по развитию просодических компонентов речи на основе данных, полученных в результате эксперимента.

Особенностью работы над просодической стороной речи у детей со стертой дизартрией является направления коррекционной работы. Направления коррекционной работы:

1. Развитие темпо-ритмической организации речевого высказывания - темпа речи, ритма речи. В рамках данного направления проводились упражнения на произнесение одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием Їрадужной пружинки? для быстрого моделирования ситуации.

2. Развитие голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик. Поэтапное повышение и понижение силы голоса на счёт (1-5), на перечисление пяти предметов, игрушек, в одном ряду, над повторением фразы «Я иду гулять», «В окно заглянуло солнышко» и т. д.; звукоподражания животным в проговаривании фразы Їголосом зверей?: лисы, лягушки, волка, медведя и т. д.;

3. Развитие мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности. Проговаривание гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью); формирование логического ударения.

Следующим этапом коррекции являются голосовые упражнения для тренировки кинестезии и координации всех отделов речевого аппарата:

1. Произнесение звука [м] кратко при спокойном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележащих полостей. Когда данное упражнение не вызывает затруднений можно переходить к произнесению слогов ма, мо, мэ, мы…

2. Произнесение пар слогов с ударением на втором слоге: ма-ма, ма-мо, ма-му, ма-мэ, ма-мы; на-на, на-но, на-ну, на-нэ, на-ны, ма-мо, на-но, ма-му, на-ну и т. д. и сочетания слогов с перемещающимися ударениями.

3. Произнесение закрытых слогов: мам, мом, мум, мэм, мым.

4. Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д. Далее сформированные голосовые навыки закрепляются при тренировках всей просодической стороны речи.

Детям были предложены следующие упражнения:

1) Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау- ау». Произносить звуки надо достаточно громко и четко.

2) Дети делятся на пары. Один из пары произносил фразы громким голосом, а партнёр отвечал тихо, словно эхо. Затем партнёры меняются местами. Для упражнения используются фразы из различных сказок.

3) Предлагаем детям как бы «шагать по ступенькам», произнося фразы

«Первый этаж, второй этаж…седьмой этаж», постепенно повышая свой голос.

4) Детям предлагается прочитать текст: «На мели мы лениво налима ловили,/ Для меня вы ловили линя,/ О любви не меня ли вы мило молили/ И в туманы лиманы манили меня.» сначала высоким голосом, затем на характерной для них высоте, низким голосом и понижая голос от строчки к строчке.

5) Детям следует произнести скороговорку «Наш Полкан из Байкала лакал», выделяя по очереди каждое слово. Затем отдельным ребятам предлагаем ответить данной скороговоркой на вопросы: Откуда лакал Полкан? Чей Полкан из Байкала лакал? Что делал Полкан?

6) Детям предлагаются тексты и эмоциональные состояния, которые им следует выразить данными текстами.

Таблица 2.4. Предлагаемые упражнения

Эмоциональное состояние	Тексты, которыми необходимо выразить данное эмоциональное состояние
Гнев	Три сороки-тараторки тараторили на горке. Тришкина шавка укусила Пашку. печаль Сачок зацепился за сучок. Тридцать три корабля лавировали, да не вылавировали.
Страх	Жутко жуку жить на суку. От топота копыт пыль по полю летит
Удивление	Два щенка щека к щеке щиплют щётку в уголке. У осы не усы, не усищи, а усики.
Отвращение	Шёл Егор через двор с топором чинить забор. На то Хавронье и дано рыло, чтоб она им землю рыла.
Радость	По семеро в сани уселись сами. Павка на лавке плетёт лапти Клавке.
Восхищение	Ценит цеп косец по косовице. Идёт козёл с козой, а коза идёт с косой.
Раскаяние	Вымыли Фараонов нефрит.	мышки фаворит	миски для на сапфир	мишки. сменял

На заключительном этапе коррекционной работы мы дали детям прочитать по ролям сказку или стихотворение, обращая их внимание на характеры героев и их интонации. Представленные упражнения помогают развивать голосовые навыки у детей с нарушенной иннервацией мышц голосо-речевого аппарата, что при комплексной коррекционно-педагогической работе позволяет минимизировать проявления нарушений просодики у детей с дизартрией.

По результатам работы нами выделены следующие рекомендации:

При работе с детьми со стертой формой дизартрии необходимо учитывать следующие аспекты:

У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Об этом важном аспекте забывают логопеды и работают лишь над исправлением звуков, а не над развитием эмоций. Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Опираемся на фонетическую ритмику. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которая свойственна детям с дизартриями. Раскованность и непринужденность, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Все упражнения, содержащие движения и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи, а также на формирование умений изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр без грубых отклонений от нормы. На занятиях формируют правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.

Работа по воспитанию у детей правильного речевого дыхания предполагает попытку увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз. Для выработки речевого дыхания предлагается детям, кроме фонации звуков, произносить на одном выдохе небольшие по объему шутки-чистоговорки, небольшие фразы в качестве ответов на вопросы по картине. Следует следить за тем, чтобы дети произносили слова на одном выдохе, а фразы, состоящие из 6--7 и более слов, членили на речевые отрезки, правильно распределяя паузы с учетом содержания текста. Таким образом, на формирующем этапе эксперимента нами было всего проведено 23 занятия по развитию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией, по 30 минут каждое (всего 11,5 часов). Занятия проводились 2 раза в неделю и продолжались на протяжении 12 недель.

2.4 Контрольный эксперимент и анализ результатов

Для выявления эффективности проведенной нами работы по развитию просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией, нами был проведен контрольный эксперимент. Для диагностики просодических компонентов речи у детей на контрольном этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Результаты исследования представлены в таблицах и диаграммах ниже. Цель контрольного эксперимента: определить эффективность проведенной работы по развитию просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

По итогам контрольного эксперимента получены данные, которые отражены в таблицах и диаграммах.

Таблица 2.5. Индивидуальные результаты обследования дошкольников со стертой дизартрией, контрольный этап (баллы), экспериментальная группа

№	ИФ	Восприятие ритма	воспроизведение ритма	восприятие интонации	воспроизведение интонации	логического ударения	воспроизведение логического ударения	модуляции голоса по высоте	модуляция голоса по силе	сумма	степень
1	Кира Ч.	3	2	3	2	3	3	3	3	22	С
2	Максим Б.	4	3	4	2	4	3	3	3	26	В
3	Маша С.	3	3	2	2	3	3	3	2	21	С
4	Влад Б.	1	2	3	2	1	2	2	3	16	С
5	Даниил П.	2	3	2	2	2	2	2	2	17	НД
6	Степан Г.	2	2	4	3	3	3	3	4	24	С
7	Леша Р.	2	2	2	3	2	2	2	2	17	НД
8	Аня К.	4	1	2	2	2	2	1	2	16	НД
9	Вика К.	2	2	3	1	3	2	2	2	17	НД
10	Ваня Р.	3	2	3	3	3	3	3	3	23	С

Результаты контрольного этапа исследования показали, что в экспериментальной группе почти все дошкольники умеют определять количество: изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. Сложности возникли у Влада Б (1 балл). Дошкольники умеют самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары. Трудности в выполнении задания были у одного ребенка Ани К. (1 балл).

Больше половины ребят без затруднений различали разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Трудности в выделении главного слова по смыслу возникли у Влада Б., остальные ребята сами выделяли любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

Все дети научились изменять громкость голоса, а так же могли определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз.

В контрольной группе, с которой коррекционные занятия не проводились, степень сформированности просодической стороны речи осталась на том же уровне, что видно из таблицы 2.6.

Данные свидетельствуют о том, что на контрольном этапе исследования у 1 дошкольникаэкспериментальной группы наблюдается высокая степень сформированности просодической стороны речи, у 5 - средняя степень, у четверых - недостаточная степень, низкой степени развития просодической стороны речи в обследуемой группе не зафиксировано.

В контрольной группе результаты не изменились: дошкольников с высокой степенью сформированности просодики не зафиксировано, дошкольников со средней степенью - 4 человека, с недостаточной степенью - 2 человека, с низкой степенью сформированности просодической стороны речи - 4 человека.

Таблица 2.6. Индивидуальные результаты испытуемых, контрольный этап (баллы), контрольная группа

№	Имя	Восприятие ритма	воспроизведение ритма	восприятие интонации	воспроизведение интонации	восприятие логического ударения	воспроизведение логического ударения	модуляции голоса по высоте	модуляция голоса по силе	сумма	степень
1	Наташа О.	3	2	1	2	1	2	2	1	14	Н
2	Света И.	4	3	3	1	3	2	3	3	22	С
3	Элина Т.	3	3	2	2	3	3	3	2	21	С
4	Равиля С.	0	1	1	2	1	0	1	3	9	Н
5	Макар У.	2	1	2	2	2	2	1	2	14	Н
6	Алеся И.	2	2	4	3	3	2	2	4	22	С
7	Диана Д.	2	2	2	3	2	2	2	2	17	НД
8	Катя О.	4	1	2	2	2	2	1	2	16	НД
9	Анастасия Н.	2	2	1	1	0	2	2	0	10	Н
10	Артем А.	3	2	2	2	3	3	3	3	21	С

Ниже представлена таблица, в которой показана степень сформированности просодической стороны речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 2.7. Степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией на контрольном этапе эксперимента

СТЕПЕНЬ	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокая	1 человек	0 человек
средняя	5 человек	4 человека
недостаточная	4 человека	2 человека
низкая	0 человек	4 человека

Полученные данные наглядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Степени сформированности просодической стороны речи дошкольников на контрольном этапе исследования

Данные свидетельствуют о том, что на контрольном этапе исследования у 1 дошкольника экспериментальной группы наблюдается высокая степень сформированности просодической стороны речи, у 5 - средняя степень, у четверых - недостаточная степень, низкой степени развития просодической стороны речи в обследуемой группе не зафиксировано.