Підготовка майбутнього вчителя початкових класів до впровадження здоров’язбережувальних технологій

2.2 Експериментальна робота з підготовки майбутнього вчителя початкових класів до організації здоров'язбережувального педагогічного процессу

Підготовка вчителів початкових класів до формування в учнів здорового способу життя розглядається нами як цілісна, багатостороння динамічна система, яка існує у відповідності з метою, завданнями і принципами підготовки фахівців. При цьому її ефективність визначається ступенем відповідності вимогам суспільства, структурі і змісту освітньої підготовки сучасного вчителя, оптимальною відповідністю професіоргамі вчителя тощо.

На сьогодні в наукових дослідженнях широко використовується системний підхід як спосіб вивчення, аналізу й узагальнення педагогічних фактів і явищ у діалектичному процесі пізнання.

Аналіз наукової літератури показав, що термін «система» використовується в різних значеннях. Зокрема, під системою розуміють комплекс елементів, що знаходяться у взаємодії; це різномаїття об'єктів разом з відношеннями між об'єктами та їх атрибутами; сукупність предметів, іноді форму, вид тощо; напрям у спеціальній методології науки, завданням якого є розробка методів дослідження й конструювання складних за організацією об'єктів як систем; важливий методологічний засіб наукового пізнання. Він дає змогу здійснити поділ складних явищ дійсності на частини або елементи, визначити способи організації окремих частин (елементів) системи в єдине ціле, взаємопідпорядковувати елементи системи і їх взаємодію.

Згідно з цим підходом підготовка майбутніх учителів до формування в учнів початкових класів здорового способу життя розглядається нами як цілісна система, компонентами якої є мета, зміст, методи, засоби, форми і результати навчання.

Зрозуміло, що зміст підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів до впровадження здоров'язбережувальних технологій визначається як система теоретичного, змістового та технологічного забезпечення формування їх готовності до професійно-педагогічної діяльності, пов'язаної з формуванням у молодших школярів здорового способу життя.

Така підготовка педагога-професіонала буде ефективною лише за умов:

критичного осмислення студентами власного досвіду ставлення до здоров'я як до цінності і складової валеологічної культури особистості;

набуття досвіду регулювання і управління станом особистого здоров'я засобами фізичної культури в умовах повсякденної та навчальної діяльності;

моделювання спеціальних навчальних ситуацій, що вимагають від студентів усвідомлення засобів і практичних прийомів у процесі навчальної діяльності.

Моделювання процесу підготовки майбутніх учителів до впровадження здоров'язберувальних технологій пояснюється його складністю і визначається тією моделлю, яка реалізується у її межах. Метою моделювання є побудова цілісної системи такої підготовки, що дає змогу розглянути її основні складові - цілепокладання, структурування педагогічного процесу, створення педагогічних умов для використання відповідних методів, засобів формування готовності майбутнього вчителя до відповідної діяльності.

Процес підготовки майбутніх учителів до формування здорового способу життя молодших школярів, ми розглядаємо як педагогічну систему, яка складається з різних взаємопов'язаних елементів, у тому числі, з мети підготовки фахівців, суб'єктів навчально-виховного процесу, змісту навчання і виховання, дидактичних і технічних засобів навчання, організаційних форм навчання.

Погоджуємося з думкою О. Мороза, який зазначає, що система підготовки вчительських кадрів є цілісним комплексом взаємопов'язаних і взаємозалежних структурних елементів, які утворюють цілісну єдність. Ослаблення будь-якої з цих взаємопов'язаних ланок призводить до порушення всієї стрункої системи підготовки висококваліфікованого вчителя. Кожен з етапів системи професійної підготовки вчителя має свої особливості та свої завдання.

Мета процесу підготовки майбутніх учителів полягає у розширенні світогляду і знань про побудову власного організму, сприйнятті ними навколишнього світу, розумінні зв'язку людини з довкіллям та ролі і місця її в збереженні багатств і краси природи. Вона є важливим інструментом у проектуванні навчального процесу, слугує орієнтиром для всіх напрямів навчання, ґрунтується на концепції діалогової взаємодії у процесі освоєння і засвоєння знань і вмінь, гуманістичних ціннісних орієнтаціях. Ця мета зумовлює певні особливості в підготовці до здоров'язбережувальної діяльності вчителя. Особливості такої роботи полягають в актуалізації гуманістичного потенціалу майбутнього вчителя й трансформації педагогічної свідомості, пов'язаної з такими основними чинниками, як:

зміна ставлення педагога до дитини (він має приймати її такою, якою вона є, і на цій основі намагатися зрозуміти її потреби, схильності, здібності, її індивідуальний шлях розвитку);

зміна ставлення вчителя до завдань навчально-виховного процесу, які передбачають не лише досягнення дидактичних цілей, а передусім підтримку й зміцнення здоров'я учнів;

зміна ставлення до себе й свого здоров'я, усвідомлення свого внутрішнього світу, ступеня впливу на дітей і здійснення професійно-педагогічної діяльності з позиції здоров'язбереження учнів.

З урахуванням визначених особливостей діяльності вчителя в умовах здоров'язбережувального навчання й виховання учнів, а також з опорою на теорію діяльності, ми розробили модель професійно-педагогічної діяльності вчителя, спрямованої на підтримання і збереження здоров'я учнів. Ця модель, на нашу думку, повинна включати такі структурні компоненти:

мотиваційно-ціннісний, який забезпечує професійно-педагогічну спрямованість на здійснення здоров'язберігаючої діяльності та передбачає визнання людини й її здоров'я як найвищих цінностей, свідоме бажання здійснювати духовне наставництво дитини на шляху її здорового розвитку; сформованість сукупності особистісно значущих якостей (відповідальність, працездатність, педагогічний такт, емпатія, урівноваженість тощо), необхідних для реалізації завдань здоров'язбереження учнів у взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу; свідоме ставлення вчителя до свого здоров'я, мотивація ведення здорового способу життя на шляху самоосвіти й саморозвитку;

змістовно-процесуальний компонент - це сукупність узагальнених психолого-педагогічних знань, які необхідні для здійснення здоров'язберігаючої професійно-педагогічної діяльності та сукупність вмінь (гностичних, прогностичних, комунікативних, організаторських), якість засвоєння яких необхідна для: організації навчання й виховання учнів, що сприяє збереженню й зміцненню здоров'я дітей, інтерпретації та адаптації навчальної інформації до завдань індивідуалізації навчання, складання карти індивідуального розвитку учня, забезпечення високої працездатності і адекватного відновлення сил учнів, чергування періодів концентрації й розслаблення тощо;

діяльнісно-творчий компонент, що передбачає аналіз, осмислення, самоаналіз виконаної роботи, вимагає критичності мислення, здатності до оцінних суджень, рефлексії й корекції результатів власної діяльності.

Тому, важливим у підготові майбутніх учителів є оволодіння інноваційними методами навчаня, орієнтованими на імпровізацію, пошук, творчість, стимулювання евристичної діяльності, витіснення авторитарних способів пізнання, заснованих на запам'ятовуванні та репродукції. Освоєння цих методів забезпечує підготовку майбутнього вчителя до здоров'язбережувальної діяльності, навчає студентів як діяти, імпровізувати, стати творчими особистостями, виробити творчу установку

Засобами такої моделі підготовки майбутніх вчителів є комплексні проблемні питання і завдання здоров'язбережувальної спрямованості, евристичні ситуації, вправи для відпрацювання комплексних дій, тести, анкети, тренінги; використання різноманітної наочності, зокрема, аудіо- та відеотехніки, сучасних інформаційних носіїв, картотеки міжпредметних зв'язків, комплектів комплексних завдань, проблемних ситуацій валеологічного змісту, навчальних посібників, хрестоматій, оригінальних текстів і творів мистецтва, які сприяють орієнтації на високі зразки поведінкової та світоглядної культури.

Згідно цієї моделі, вчитель повинен надавати перевагу активним методам самоосвіти у рамках здоров'язбереження, а саме: теоретичному аналізу науково-методичної педагогічної літератури; моделюванню структурних компонентів загальної моделі самоосвіти; новітнім технологіям позитивної мотивації до здорового способу життя й культури здоров'я учасників навчально-виховного процесу; емпіричним дослідженням, що передбачають моніторинг стану здоров'я учнів на різних етапах дослідження, спостереження, анкетування, тестування, бесіди з учнями, учителями, батьками, вивчення досвіду викладання валеології в навчально-виховному процесі; медико-психодіагностичному аналізу; аналізу критеріїв ефективності його діяльності.

Під час планування роботи вчитель повинен враховувати наступні вимоги: практична спрямованість, науковість, конкретність, систематичність та системність, новизна, оптимальне поєднання різних сучасних форм i методів роботи, досконале володіння здоров'язберігаючих технологіями.

Сучасні тенденції розвитку системи освіти спрямовані на створення цілісної педагогічної системи, компоненти якої взаємозалежні й спрямовані на високий рівень навчання та виховання молоді. Це потребує використання прогресивних інноваційних технологій, які забезпечують кожній дитині можливість виявити себе як особистість, а кожному вчителю - озброїтись ефективними методами роботи.

Зазначимо, що арсенал форм і засобів, за допомогою яких учитель може вирішувати проблему збереження здоров'я учнів у взаємодії з іншими, включає все розмаїття можливостей його професійної діяльності. Формами такої спільної роботи можуть бути заняття у спортивних секціях, гуртках художньо-практичної спрямованості, проведення лекцій, консультацій для батьків, занять із запобігання згубних звичок, Днів здоров'я, години спілкування, тренінги, «Круглі столи», спільні з батьками заходи, консультаційні пункти, діяльність органів учнівського самоврядування, інтелектуальні та розвивальні ігри, гуртки та клуби за інтересами, конференції, диспути, дискусії, валеологічні уроки, відеолекторії, батьківські збори, моніторинг, просвітницькі акції, КТС, шкільні газети, журнали, газетні колажі.

Засобами ж розв'язання нагальних питань здоров'я у професійно-педагогічній діяльності майбутнього вчителя може бути включення заходів щодо популяризації здорового способу життя, культури здоров'я, оздоровчої діяльності:

залучення батьків до пропаганди культури здоров'я; організація спільних заходів (олімпіад, змагань) батьків i дітей з фізичної культури, знань з основ здоров'я, особистої гігієни, раціонального харчування тощо;

організації батьківської освіти з проблем виховання здорової дитини в сім'ї; взаємодія школи i сім'ї у створенні здорового соціокультурного середовища для дітей;

перетворення навчального закладу на центр культури здоров'я та здорового способу життя в мікрорайоні школи, в місті;

виступи вчительської, батьківської та дитячої громадськості в місцевій пpeci, на радіо, видання інформаційних листівок, шкільних газет тощо;

пропаганда здорового способу життя, культури здоров'я в інших загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах, інших установах;

організація учнівських акцій, спрямованих на пропаганду здорового способу життя молоді, профілактику куріння, алкоголізму, наркоманії, СНІДу, йододефіциту, запобігання насильству;

організація систематичного інформаційно-діагностичного обстеження учнів.

Якщо вчитель дотримується санітарно-гігієнічних норм, проводить системну фізкультурно-оздоровчу роботу, роботу з батьками з дотримання єдності вимог до здорового способу життя, веде пропаганду здорового способу життя, створює позитивний клімат на уроках, то це все буде сприяти покращенню самопочуття та здоров'я учнів.

Вчителю слід пам'ятати про те, що застосування різноманітних ефективних профілактичних, оздоровчих технологій та діагностичних методик у навчально-виховному процесі і постійне здійснення моніторингу стану здоров'я дітей є своєрідною запорукою створення здоров'язберігаючого середовища, тобто середовища, в якому дитині приємно і безпечно знаходитися, що стимулює її розвиток, забезпечує комфортні умови для формування здоров'я та повноцінного розвитку.

Проведений нами науковий пошук дозволив визначити педагогічні умови успішності впровадження здоров'язбережувальних технологій, а саме:

координація зусиль вчителя, що передбачає розробку шкільної програми здоров'язбереження дитини, в якій мають відображатися завдання збереження й зміцнення здоров'я школярів та шляхи їх вирішення;

цілеспрямована організація системи науково-методичної роботи спрямованої на підвищення власної кваліфікації з проблем збереження й зміцнення здоров'я учнів (участь у педагогічних консиліумах, творчих групах учителів та семінарах здоров'язберігаючої тематики);

забезпечення науково-методичної та матеріальної бази, яке передбачає чітку організацію діяльності вчителя, вдалий розклад навчальних занять, наявність методичного кабінету з відповідною літературою, видео- й аудіотехнікою, фонотекою, банком даних, які сприяли б обміну досвідом з проблем здоров'язбереження школярів;

тісна взаємодія працівників закладу (адміністрації, педагогічного, медичного й психологічного персоналу), учнів, батьків школярів, громадськості, спрямована на захист і підтримку здоров'я дітей, стимулювання учнів до вибору здорового способу життя.

Вважаємо, що визначені умови допоможуть вчителеві досягнути очікуваного результату своєї здоров'язбережувальної діяльності, а саме: наявність сформованості в учнів та їхніх батьків позитивної мотивації щодо здорового способу життя, виникнення потреби в активному підвищені якості власного здоров'я, що дозволить у цілому підвищити рівень здоров'я школярів і забезпечить свідоме формування його самим учнем.

При обґрунтуванні педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до здоров'язбережувальної діяльності за основу прийнято розуміння цього процесу як прояву індивідуальних можливостей, інтересів і здібностей студентів. Результатом цього є студент, як:

фізично здорова особистість;

особистість, що адекватно реагує на різні життєві ситуації;

особистість з багатим внутрішнім світом та розумінням сенсу життя;

особистість з міцними соціально-економічними зв'язками;

особистість, що володіє та вміє виражати свої почуття та емоції;

особистість з високим розвитком самовідчуття та самореалізації.

Сформульовані в результаті дослідження існуючих науково-педагогічних, філософських і психологічних розробок, означені педагогічні умови підготовки майбутніх педагогів до впровадженя здоров'язбережувальних технологій не мають свого відтворення у практиці організації навчально-виховного процесу у вищій школі. Відтак, це вимагає від нас аналізу відповідних емпіричних даних, які ми отримали у результаті експериментального етапу дослідження.

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Для перевірки результативності моделі підготовки майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій нами було проведено формуючий експеримент у декілька етапів.

На першому етапі формуючого експерименту ми перевіряли характер дій студентів у процесі вирішення навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій, який оцінювався за ступенем самостійності, усвідомлення, врахування заданих умов, результативності у відповідності з критеріями і показниками означеного рівня. На кожному рівні адаптаційному, розпізнавальному, відтворювальному, перетворювальному, творчому, домінував певний характер діяльності студентів. Для їх оцінки була запропонована таблиця (див. Таблицю 2.1).

Таблиця 2.1

Показники характеру дій студентів у процесі вирішення навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій

Рівень сформованості	Характер дії студента
1	2
Адаптаційний	Рішення приймає за допомогою зовнішньої опори або підказки; рішення приймає на основі стандартних суджень і загальних уявлень; не враховує задані умови; приймає помилкове рішення або не може вирішити завдання; завдання виконує відповідно критеріям і показникам даного рівня
Розпізнавальний	Рішення приймає стихійно, часто-звертається до зовнішньої опори або підказки; не вміє обґрунтовувати вибране рішення; не вміє враховувати зміну умов; рішення здебільшого помилкові; завдання виконує відповідно критеріям і показникам даного рівня.
Відтворювальний	Рішення приймає за аналогією, копіюючи чужий, або повторюючи свій, звичний спосіб дій; не шукає нових, оригінальних рішень; відомий спосіб вирішення переносить у нову ситуацію; відчуває невпевненість у нестандартній ситуації, рішення приймає з певними труднощами; завдання виконує відповідно критеріям і показникам даного рівня
Перетворювальний	На основі мисленнєвого аналізу декількох варіантів рішень, самостійно вибирає найбільш оптимальний; вибір рішення може обґрунтувати; самостійно адаптує відомі варіанти рішень до змінених умов; дії достатньо впевнені і результативні; завдання виконує відповідно критеріям і показникам даного рівня
Творчий	На основі глибокого аналізу заданої ситуації створює нестандартний варіант вирішення завдання; усвідомлено приймає обґрунтовані рішення; вільно і гнучко оперує відомими варіантами вирішення завдань у відповідності зі зміненими умовами; оперативно приймає результативні рішення; завдання виконує відповідно критеріям і показникам даного рівня

Кожний рівень сформованості характеру дій студентів щодо вирішення навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій, оцінювався відповідним балом: адаптаційний - 1 бал; розпізнавальний - 2 бали; відтворювальний - 3 бали; перетворювальний - 4 бали; творчий - 5 балів.

Поставлена оцінка корелювалася з показниками самооцінки, яка здійснювалася на базі тих же завдань і оцінювалася за тими ж критеріями. Процес самооцінки полягав у опитуванні студентів, упродовж якого кожен вибирав із п'яти запропонованих варіантів, оцінюваних відповідною кількістю балів, той варіант, який відповідав характеру його діяльності.

Для визначення даних рівнів студентам експериментальної групи задавалося запитання про те, як вони вирішують труднощі, які виникають під час розв'язання навчально-пізнавальних завдань здоров'язбережувального змісту та п'ять варіантів відповідей, кожна з яких оцінювалась відповідним балом.

Зокрема:

один бал присвоювався при відповіді, коли студент не міг знайти варіант вирішення, або якщо знаходив, то він приводив до негативного результату;

два бали - він використовував різні варіанти вирішення, але вони у більшості випадків приводили до помилкових рішень;

три бали - він використовував чийсь, відомий йому, або повторював свій звичний спосіб дії;

чотири бали - аналізував різні варіанти, оцінював їх адекватність згідно заданих умов і приймав рішення;

п'ять балів - швидко знаходив найбільш оптимальний, оригінальний спосіб вирішення.

Завершенням даного етапу формуючого експерименту було тестування студентів, у ході якого вони вибирали із запропонованих проблемних ситуацій, розв'язання яких викликають у них найбільші труднощі. Залежно від кількості вибраних ситуацій оцінювався рівень засвоєння знань і вмінь, характер ціннісних орієнтацій за наступним принципом: до 3-х ситуацій - 5 балів; від 3-х до 9-ти ситуацій - 4 бали; від 10-ти до 15-ти - 3 бали; від 16-ти до 20-ти - 2 бали; до 23-х - 1 бал.

Співставлення даних оцінки, самооцінки і тестування забезпечили достовірність і об'єктивність результатів дослідження, так як ми могли оцінити лише зовнішній, видимий рівень, а самооцінка і тестування дозволили виявити той рівень, який прихований від зовнішнього спостереження. Ця обставина була однією з причин розходження в оцінках, яке є відносно закономірним. Інша причина полягала у завищенні самооцінки, що частково долалося роз'ясненням призначення використання результатів у інтересах дослідження, а не контролю.

На другому етапі формуючого експерименту були залучені студенти контрольної групи, навчання яких відбувалося за традиційною моделлю та студенти експериментальної групи, з якими було проведено тренінг.

Використання системи навчально-пізнавальних завдань та проблемних ситуацій дозволив простежити кількісні і якісні зміни, які відбулися у процесі впровадження системи підготовки майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій.

Відповідно до завдань дослідження обробка результатів експерименту здійснювалась з урахуванням змістових характеристик попередньо виокремлених нами компонентів готовності: мотиваційно-ціннісного, змістово-процесуального та діяльнісно-творчого.

Методом математичної статистики за середньою арифметичною величиною показників готовності майбутніх учителів за кожною складовою нами було визначено зміни в індивідуальних показниках рівня сформованості всіх компонентів готовності по кожному студенту, і в середньому по експериментальній та контрольній групах.

Проаналізуємо отримані результати формуючого експерименту за кожним компонентом готовності і порівняємо їх з результатами констатуючого експерименту.

Мотиваційно-ціннісний компонент є важливим у структурі готовності. Він розкриває орієнтацію майбутніх учителів на гуманістичні освітні цінності, сприяє становленню їх професійної зрілості та самостійності, забезпечує формування таких гуманістичних цінностей, як самопізнання, самооцінки, формування образу «Я»; цілепокладання, проектування, спрямованого на визначення «образу майбутньої професії». Оцінка рівня сформованості даного компонента подана в таблиці (див. Таблицю 2.2).

Таблиця 2.2

Показники рівня сформованості мотиваційно-ціннісного компонента готовності в ході формуючого експерименту

Рівні	Експериментальна група	Контрольна група
	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця
	к-ть	%	к-ть	%	к-т	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%
Адаптаційний	14	33,3	0	0	14	33,3	12	28,6	10	23,8	2	4,8
Розпізнавальний	18	42,9	7	16,7	11	26,3	18	42,9	16	38,1	2	4,8
Відтворювальний	8	19,0	11	26,2	3	7,2	8	19,0	10	23,8	2	4,8
Перетворювальний	2	4,8	17	40,4	15	35,6	4	9,5	5	11,9	1	2,4
Творчий	0	0	7	16,8	7	16,7	0	0	1	2,4	1	2,4

Як видно з таблиці 2.3., в експериментальній групі творчий рівень зріс на 16,7%, у контрольній - на 2,4%; розпізнавальний рівень -- відповідно, на 26,2% та 4,8%; відтворювальний - на 7,2% і 4,6%; перетврювальний - на 35,6% та 2,4%; адаптаційний - на 33,3 % та 4,8%.

Підсумковий зріз зафіксував суттєву відмінність показників рівня сформованості даного компонента у студентів експериментальної та контрольної груп, а саме, всі студенти експериментальної групи засвоїли адаптаційний рівень готовності, піднявшись до рівня розпізнавання і відтворення (відповідно 16,7% і 26,2%), у той час як кількість студентів контрольної групи, які мали ці рівні, залишилась майже незмінною (38,1% і 23,8%). Серед досліджуваних, залучених до експериментального навчання, 40,4% студентів досягли перетворювального рівня готовності (проти 11,9% у контрольній групі), а 16,7% найвищого - творчого рівня (проти 2,4% у контрольній групі).

Більша половина студентів експериментальної групи виявили високий рівень сформованості мотиваційно-ціннісного компонента, що свідчить про їх готовність до впровадження здоров'язберігаючих технологій у навчально-виховний процес.

Показники оцінки рівня сформованості змістово-процесуального компонента вихідного зрізу (див. Таблицю 2.3) показали, що серед респондентів експериментальної групи найвищий відсоток мав розпізнавальний рівень (50,0% - експериментальна група; 47,6% - контрольна група); на адаптаційному рівні знаходилися по 14,3% студентів у обох групах, що дає підстави зробити висновок про домінування на цьому етапі репродуктивної діяльності, процесів ознайомлення, розпізнавання, знань і вмінь розпізнавального характеру. Відтворювальний рівень готовності був виявлений у 16,7% студентів експериментальної та 19,0% контрольної груп. Досить невеликий відсоток припадає на студентів із перетворювальним (по 14,3% ) та творчим (по 4,8%) рівнем готовності в обох досліджуваних групах.

Таблиця 2.3

Показники рівня сформованості змістово-процесуального компонента готовності в ході формуючого експерименту

Рівні	Експериментальна група	Контрольна група
	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця
	к-ть	%	к-ть	%	к-т	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%
Адаптаційний	6	14,3	0	0	6	14,3	6	14,3	5	11,9	1	2,4
Розпізнавальний	21	50,0	11	26,2	10	23,8	20	47,6	18	42,8	2	4,8
Відтворювальний	7	16,7	8	19,0	1	2,4	8	19,0	11	26,2	3	7,2
Перетворювальний	6	14,3	13	31,0	7	16,7	6	14,3	5	11,9	1	2,4
Творчий	2	4,7	10	23,8	8	19,0	2	4,8	3	7,2	1	2,4

Щодо підсумкового зрізу, то його результати засвідчують наступні зміни у рівнях сформованості змістово-процесуального компонента: на найнижчому - адаптаційному рівні не залишився жоден студент з експериментальної групи (у той час, як у контрольній їх кількість зменшилась лише на 2,4%), а кількість студентів, які мали розпізнавальний рівень, знизилась на 26,1% (2,4% у контрольній групі). Незначні зміни відбулися у показниках оцінки відтворювального рівня змістового компонента готовності (різниця становить 2,4% в експериментальній групі; у контрольній групі змін не зафіксовано).

Як показує аналіз, даний факт свідчить про динамічність переходу студентів у ході формувального експерименту з нижчого рівня на вищий, що пояснює відносну кількісну стабільність на відтворювальному рівні. Така динаміка є підтвердженням ефективності застосовуваних у процесі підготовки методів, прийомів, форм і засобів навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Найбільш суттєві зрушення в експериментальній групі відбулися у формуванні перетворювального і творчого рівнів. Більш ніж у 50% студентів були зафіксовані показники цих рівнів (перетворювальний - 31,0% в 2 експериментальній групі та 14,9% у контрольній групі; творчий - 23,8% в експериментальній групі, 7,2% у контрольній групі).

Підсумковий зріз показав високий рівень сформованості змістово- процесуального компонента здоров'язбережувальної готовності майбутніх учителів, хоч він дещо нижчий, ніж рівень попереднього мотиваційно-ціннісного компонента.

Актуалізуючі творчі завдання, інноваційні технології, які застосовуються в підготовні майбутніх учителів важливим постає перевірка рівня їх готовності за діяльнісно-творчим компонентом. У ході експериментального дослідження нами була зафіксована достатньо помітна різниця між показниками рівня сформованості цього компонента (див. Таблицю 2.4).

Як видно з таблиці 1.4, в експериментальній групі студентів цей показник виріс на 11,9% на творчому рівні дільності. Найбільшою була група студентів, що мала розпізнавальний рівень готовності (38,1% в : експериментальній групі та 42,9% у контрольній групі); 23,8% респондентів як в експериментальній, так і в контрольній групах перебували на найнижчому, адаптаційному рівні, тобто понад 65% студентів мали недостатній рівень сформованості діяльнісно-творчого компонента готовності.

При повторному зрізі кількість студентів експериментальної групи, які засвоїли перетворювальний рівень, збільшилась на 26,2% (на 4,8% у контрольній групі) і становить 40,5% (у контрольній групі - 14,3%), а творчого рівня досягли 16,7% (у контрольній групі цей показник не змінився). У той же час, кількість студентів, що мали адаптаційний і розпізнавальний рівні, зменшилась на 40,5% (з 61,9% до 21,4%).

Таблиця 2.4

Показники рівня сформованості діяльнісно-творчого компонента готовності в ході формуючого експерименту

Рівні	Експериментальна група	Контрольна група
	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця
	к-ть	%	к-ть	%	к-т	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%
Адаптаційний	10	23,8	5	11,9	4	9,5	10	23,8	6	14,3	4	9,5
Розпізнавальний	16	38,1	4	9,5	12	28,6	18	42,9	20	38,1	2	4,8
Відтворювальний	8	19,0	9	21,4	1	2,4	8	19,0	8	19,0	0	0
Перетворювальний	6	14,3	17	40,5	11	26,2	4	9,5	6	14,3	2	4,8
Творчий	2	4,8	7	16,7	5	11,9	2	4,8	2	4,8	0	0

Показники відтворювального рівня практично не змінилися. Це в черговий раз підтвердило послідовність і динаміку переміщення студентів з нижчого на вищий рівень сформованості конкретного компонента валеологічної готовності завдяки цілеспрямованому впровадженню відповідних елементів процесу підготовки.

З наведених даних випливає, що суттєве підвищення рівня сформованості діяльнісно-творчого компонента готовності забезпечує підготовку майбутніх учителів до діяльності на основі засвоєння ними ' знань і вмінь щодо забезпеченні здорового способу життя у молодших школярів в ході освітнього процесу.

Отже, отриманні результати формувального експерименту дають підстави стверджувати, що стан розвитку компонентів готовності у 61,9% студентів експериментальної групи має високий рівень їх сформованості і характеризує креативне ставлення до процесу підвищення особистого й освітнього рівня, гуманну особистісну і педагогічну позицію, індивідуальний творчий стиль діяльності, здатність до і морально-етичної саморегуляції завдяки рефлексивній активності.

Про таку тенденцію у формуванні готовності майбутніх учителів щодо впровадження здоров'язбережувальних технологій свідчить розподіл респондентів за рівнями її сформованості, здійснений на основі індивідуальних показників, отриманих на базі дослідження кожного з трьох вищезазначених компонентів готовності (див.Таблицю 2.5).

Наведені дані свідчать, що серед контрольної вибірки значної різниці показників вихідного і підсумкового зрізів не спостерігається (вона становить від 2,4% до 4,8%). У той же час, показники оцінки здоров'язбережувальної готовності студентів експериментальної вибірки фіксують значні зміни у розподілі досліджуваних за рівнями сформованості готовності.

На адаптаційному рівні залишилося лише 4,8% студентів, на 23,8% зменшилась їх кількість на розпізнавальному рівні, на 19,0% зросло число досліджуваних, що мають перетворювальний рівень (з 11,9% до 30,9%).



Таблиця 1.5

Розподіл респондентів за рівнями сформованості готовності до впровадження здоров'язбережувальних технологій в ході формуючого експерименту

Рівні	Експериментальна група	Контрольна група
	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця	До експери-менту	Після експери-менту	Різниця
	к-ть	%	к-ть	%	к-т	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%
Адаптаційний	9	21,5	2	4,8	7	16,7	9	21,5	8	19,1	1	2,4
Розпізнавальний	18	42,8	8	19,0	10	23,8	19	45,3	18	42,8	1	2,5
Відтворювальний	8	19,0	10	23,9	2	4,9	9	21,4	11	26,2	2	4,8
Перетворювальний	5	11,9	13	30,9	8	19,0	4	9,5	3	7,1	1	2,4
Творчий	2	4,8	9	21,4	7	16,7	1	2,4	2	2,4	1	2,4

Найвищого, творчого рівня досягли 21,4% студентів, що на 16,7%) вище попереднього показника. Підсумковий зріз показав незначні зміни показників оцінки рівня сформованості готовності студентів, які демонструють відтворювальний рівень. Як і в дослідженні сформованості окремих компонентів готовності, цей факт свідчить про якісні зміни у складі цієї умовної групи.

Кількісно це виглядає так: 21,4% респондентів, які мали показники адаптаційного і розпізнавального рівнів на початку експерименту, на підсумковому етапі показали відтворювальний рівень, а 16,8%, які попередньо мали цей рівень, перемістилися на вищі - перетворювальний і творчий рівні.

Загалом 76,2% студентів, які були залучені до експериментальної навчально-практичної діяльності, досягли достатньо високого (відтворювального, перетворювального, творчого) рівня здоров'язбережувальної готовності (до експерименту цей показник становив 35,7%), що на 40,5% більше, ніж у контрольній групі.

Отримані шляхом експериментального дослідження результати дозволяють зробити висновок, що впровадження у практику професійно- педагогічної підготовки майбутнього вчителя тренінгів забезпечують формування у студентів високого рівня валеологічної готовності до впровадження здоров'язбережувальних технологій у навчально виховний процес початкової школи.

Для наочності подамо підсумкові дані у вигляді діаграми (див. Рис.2.2).

Рис.2.2 Діаграма розподілу студентів за рівнями сформованості готовності до впровадження здоров'язбережувальних технологій на підсумковому етапі формуючого експерименту

Така ситуація аргументовано доводить, що у процесі цілеспрямованої підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію, знань і вмінь, вони стали розглядатися як продукти саморозвитку особистості, а на перший план вийшли творчі зразки, схеми, способи, моделі діяльності. Це є показником високого рівня готовності майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій у навчально-виховний процес, що сприяє посиленню творчих компонентів педагогічної освіти, її особистісно орієнтованого характеру.

Як свідчать результати формуючого експерименту, внаслідок проведеної нами експериментальної роботи низького рівня в експериментальних групах не було зафіксовано. У контрольних групах показники з низьким рівнем залишилися майже незмінними. Кількість студентів експериментальних груп, які знаходилися на середньому рівні, значно зросла - з 35,7% до 65,3%, на відміну від контрольних груп, де показники середнього рівня збільшилися лише з 36,6% до 41,2%). Кількість студентів експериментальних груп з високим рівнем підвищилася з 10,9% до 34,7%. У контрольних групах також відбувалися зрушення показників, але досить незначні порівняно з експериментальними - від 11,9% до 20,1%.

Такі результати свідчать про те, що проведена нами спеціальна цілеспрямована робота з формування здоров'язбережувальної готовності студентів у експериментальній групі, сприяла покращенню показників за мотиваційно-ціннісним, змістово-процесуальним та діяльнісно-творчим компонентами.

Узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження та використана нами методика формування в майбутніх учителів початкових класів готовності до використання здоров'язбережувальних технологій у початковій школі дало можливість розробити методичні рекомендації викладачам ВНЗ щодо вдосконалення педагогічної підготовки студентів в означеній площині:

у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій здоровязбереження викладачам доцільно впроваджувати педагогічні технології безпосередньо під час лекційних, семінарських та практичних занять;

розробляючи робочі програми із психолого-педагогічних дисциплін необхідно доповнити їх темами з основ педагогічної інноватики; збагатити системою понять і теоретичних положень, алгоритмів впровадження здоров'язбережувальних технологій;

слід використовувати можливості педагогічної практики, з метою створення умов для вироблення в студентів системи вмінь, необхідних для практичного використання технологій збереження здоров'я;

важливим напрямом підготовки студентів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи повинно стати вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду роботи окремих учителів і творчих колективів у цьому напрямі;

доцільно використовувати потенціал позааудиторної роботи для розширення можливостей підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій.

Висновки до розділу ІІ

1. Одним з пріоритетних напрямів у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів, ми вважаємо, вдосконалення їх готовності до професійної діяльності в цілому та до впровадження здоров'язбережувальних технологій, зокрема. Це зумовлено, насамперед, існуванням досить чіткої залежності між станом учнівського здоров'я та рівнем підготовленості педагогів із питань його збереження й зміцнення. Виходячи з теоретично обґрунтованої сутності та структури готовності майбутніх вчителів до використання здоров'язбережувальних технологій у професійній діяльності, виділено три основні критерії ефективності цього процесу, а саме: мотиваційно-ціннісний, змістовно-процесуальний, діяльнісно-творчий.

Для визначення рівня сформованості готовності студентів майбутньої зоров'язбережувальної діяльності, нами було розроблено анкети, за допомогою яких перевірялися рівні готовності за кожною складовою: мотиваційно-цільовою, змістовно-процесуальною та діяльнісно-творчою. Результати дослідження показали, що стан готовності майбутніх вчителів початкових класів є низьким, і становить -0,32 (за шкалою від 0 до 1).

2. Оскільки, педагог є головною постаттю у формуванні культури здоров'я, то він повинен відповідати вимогам, які висуває до нього сучасне суспільство. Для того, щоб професійна педагогічна підготовка вчителів початкових класів до використання здоровязбережувальних технологій покращилася, необхідно дотримуватись психолого-педагогічних умов, які були визначені у ході дослідження.

3. Для перевірки психолого-педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій нами було проведено формуючий експеримент, результати якого свідчать про те, що за допомогою проведеної експериментальної роботи (проведення тренінгу), низького рівня в експериментальній групі не було зафіксовано. У контрольній групі показники з низьким рівнем залишилися майже незмінними. Кількість студентів експериментальної групи, які знаходилися на середньому рівні, значно зросла - з 35,7% до 65,3%, на відміну від контрольної групи, де показники середнього рівня збільшилися лише з 36,6% до 41,2%). Такі відмінності рівнів сформованості компонентів готовності студентів експериментальної і контрольної груп, дозволили нам констатувати, що запропоновані нами умови формування здоров'язбережувальної готовності до формування у молодших школярів понять та навичок здорового способу життя є ефективними.



ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження дають змогу зробити такі висновки:

1. Встановлено, що проблема формування культури здорового способу життя одержала досить ґрунтовне висвітлення у психолого-педагогічній літературі. Дослідники звертаються до визначення і теоретичного обґрунтування структури особистісної культури здорового способу життя, розробки педагогічних умов та алгоритмів, спроможних підвищити її ефективність. Однак така проблема, як підготовка майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій в освітній процес, не стала до сьогодні предметом спеціальних досліджень, що зумовлює необхідність її вивчення.

Виявлено наявність різноманітних підходів до визначення поняття «здоров'язбережувальні технології», під яким вчені пропонують розуміти: сприятливі умови навчання дитини в школі (відсутність стресових ситуацій, адекватність вимог, методик навчання та виховання); оптимальну організацію навчального процесу (відповідно до вікових, статевих, індивідуальних особливостей та гігієнічних норм); повноцінний та раціонально організований руховий режим.

2. Оскільки метою сучасної школи є збереження і підтримання здоров'я учнів та усвідомлення ними необхідності ведення здорового способу життя, то здійснення означеної мети можливе лише за умови запровадження технологій здоров'язбережувальної педагогіки, під якими розуміють всі напрями діяльності загальноосвітнього закладу з формування, збереження та зміцнення здоров'я учнів. Мета всіх здоров'язбережувальних освітніх технологій - сформувати в учнів необхідні знання, вміння та навички здорового способу життя, навчити їх використовувати отримані знання в повсякденному житті.

Завдання, досягнення яких ставить перед собою вчитель у роботі над формуванням в учнів стійкої мотивації до ведення ними здорового способу життя, можуть бути вирішеними тільки за умови комплексного використання педагогом різних методів та форм здоров'язбережувальної діяльності в освітньому процесі, зокрема: фізкультхвилинок та пауз, ароматерапії, стимулюючої гімнастики, гімнастики для очей, різних видів масажу, психогімнастики, медитаційних вправ, кольоротерапії, арт-терапії, сміхотерапії, казкотерапії, музикотерапії.

3. Перед вчителем початкових класів стоїть важливе завдання - сформувати особистісну компетентність учня. Однією із ключових компетенцій є здоров'язбережувальна, яка окреслює характеристики, властивості учня, спрямовані на збереження свого фізичного, соціального, духовного та психічного здоров'я. Це означає, що сучасний вчитель має добре володіти загально-педагогічними та спеціальними знаннями, вміннями і навичками, а також мати добре сформовані компетенції. А це можливо лише за умови високого рівня готовності до впровадження здоров'язбережувальних технологій. Одним з пріоритетних напрямів у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів, ми вважаємо, вдосконалення їх готовності до професійної діяльності в цілому та до впровадження здоров'язбережувальних технологій, зокрема. Це зумовлено, насамперед, існуванням досить чіткої залежності між станом учнівського здоров'я та рівнем підготовленості педагогів із питань його збереження й зміцнення.

Забезпечення ефективності формування готовності студентів до використання здоров'язбережувальних технологій у професійній діяльності вимагає уточнення відповідних критеріїв і показників. Для визначення рівня сформованості готовності студентів майбутньої зоров'язбережувальної діяльності, нами було розроблено анкети, за допомогою яких перевірялися рівні готовності за кожною складовою: мотиваційно-цільовою, змістовно-процесуальною та діяльнісно-творчою. Результати дослідження показали, що стан готовності майбутніх вчителів початкових класів є низьким.

4. Оскільки, педагог є головною постаттю у формуванні культури здоров'я, то він повинен відповідати вимогам, які висуває до нього сучасне суспільство. Для того, щоб вчитель відповідав цим вимогам, необхідно сформувати в нього здоров'язберігаючу компетентність, яка забезпечить якість освітньої діяльності та зниження впливу факторів ризику для здоров'я, таких як гіподинамія, недотримання режиму дня, фізичні та психічні перевантаження, шкідливі звички, гіпоксія, нераціональне харчування, хронічні захворювання, екологічні фактори. Це відбувається на основі забезпечення педагогічних умов підготовки майбутнього вчителя, які ми перевіряли у ході наукового дослідження. Його результати свідчать про те, що за допомогою проведеної експериментальної роботи (проведення тренінгу), низького рівня в експериментальній групі не було зафіксовано. У контрольній групі показники з низьким рівнем залишилися майже незмінними. Кількість студентів експериментальної групи, які знаходилися на середньому рівні, значно зросла - з 35,7% до 65,3%, на відміну від контрольної групи, де показники середнього рівня збільшилися лише з 36,6% до 41,2%). Отриманні результати дали нам підставу сформувати рекомендації викладачам ВНЗ щодо вдосконалення підготовки майбутніх учителів початкових класів з означеного аспекту готовності.

Проведене нами експериментальне дослідження дозволяє зробити висновок, що впровадження у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя тренінгів забезпечують формування у студентів високого рівня готовності до впровадження здоров'язбережувальних технологій у навчально виховний процес початкової школи.

Така ситуація аргументовано доводить, що у процесі цілеспрямованої підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію, знань і вмінь, вони стали розглядатися як продукти саморозвитку особистості, а на перший план вийшли творчі зразки, схеми, способи, моделі діяльності. Це є показником високого рівня готовності майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій у навчально-виховний процес, що сприяє посиленню творчих компонентів педагогічної освіти, її особистісно орієнтованого характеру.

Підсумовуючи вище сказане, можна зазначити, що ефективною умовою збереження та зміцнення здоров'я школярів є ґрунтовна підготовка майбутніх вчителів до здоров'яспрямованої діяльності. Оскільки саме вони є організаторами виховного процесу, які безперервно взаємодіють з вихованцями, створюють умови для їх повноцінного фізичного, психічного, духовно-морального, соціального розвитку та забезпечують формування усвідомленого ціннісного ставлення підростаючого покоління до власного здоров'я.

Наше дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми підготовки майбутніх учителів до впровадження здоров'язбережувальних технологій і потребує подальшого обґрунтування.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Бабенко В.Л. Досвід роботи школи по впровадженню програми «Молодь за здоров'я» // Безпека життєдіяльності. - 2005. - № 7. - с. 66-67.

Балакірєва О. Формування здорового способу життя молоді: проблеми і перспективи. / О.Яременко, О.Балакірєва, О.Вакуленко та ін. - К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2000. - 312 с.

Бех І. Д. Виховання особистості /І. Д. Бех. - Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. /- К. : Либідь, 2003. - 278 с.

Білім Г. Активний руховий режим - один із основних компонентів формування навичок здорового способу життя / Г. Білім // Здоров`я та фізична культура. - 2009. - № 34. - С. 10.

Бобрицька В. І. Теоретичні і методичні основи формування здорового способу життя у майбутніх учителів у процесі вивчення природничих наук: автореф, дис, на здобуття наук, ступеня д-ра пед, наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. І. Бобрицька. - К., 2006. - 40 с.

Бобрицька В.І. Формування здорового способу життя у майбутніх учителів: монографія. - Полтава: ТОВ «Поліграфічний центр «Скайтек», 2006. - 432 с

Бойко О.В. Становлення та розвиток поняття «здоровий спосіб життя» // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах: Зб, наук, праць. Книга I. - К., 2000. - С. 117 - 124.

Бойченко Т.Є Батькам про валеологію / Т. Бойченко, Н. Колотій, А. Царенко, Ю. Жеребецький та ін. - К., 2000. - 152 с.

Бойченко Т. Є. Здоров'язберігаюча компетентність як ключова в освіті України / Т. Є. Бойченко // Основи здоров'я і фізична культура. - 2008. - № 11-12. - С. 6-7.

Ващенко О. Готовність вчителя до використання здоров'язберігаючих технологій у навчально-виховному процесі / О. Ващенко, С. Свириденко // Здоров'я та фізична культура. - 2006. - № 8. - С. 1-6.

Ващенко О. Організація здоров'язберігаючої діяльності початкової школи /О. Ващенко, С. Свириденко //Початкова освіта. - 2005. - № 46. - С. 2 - 4.

Войтенко В.М. Здоровий спосіб життя і рухова активність підлітків // Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості: Зб. наук. праць. - К., 2001. - С. 64

Гладощук О. Здоровий спосіб життя: виховання та контроль // Вища освіта України. - 2009. - № 1. - с.99-105.

Глузман О. В. Базові компетентності: сутність та значення в життєвому успіху особистості / О. В. Глузман // Педагогіка і психологія. - 2009. - №2 (67). - С. 51 - 60.

Гончаренко М. С. Валеологічні аспекти формування здоров'я у сучасному освітянському процесі / М. С. Гончаренко, В. Є. Новикова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: наук. монографія за редакцією проф. Єрмакова С.С. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2006. - № 12. - 168 с. - С. 39 - 43.

Гріневич І.І. Сутність здорового способу життя: історично-педагогічний аналіз проблеми // Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2001. - № 1.- С. 92-99.

Денисенко Н.Ф. Оздоровчі технології в освітньому процесі // Дошкільне виховання. - 2004. - № 12. С. 4-6.

(24)Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). - К.: Райдуга, 19

Дубогай О. Навчання в русі : Здоров`язберігаючі педагогічні технології в початковій школі / О. Дубогай. - К.: Видавничий дім «Шкільний світ»: Вид. Л. Галіцина, 2005. - 112 с. 94. - 61 с.

(23)Ефименко С.А., Морозов П.Н. Историко-социологический анализ публикаций, посвященных медико-социологическим исследованиям в здравоохранении // Социология медицины. - 2004 г. - № 1. - С. 26 - 31.

Євтух М. Б. Пріоритети професійної підготовки вчителя в системі університетської освіти / М. Б. Євтух // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002 : зб. наук. праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України - Ч. 2. - Харків:ОВС, 2002. - С. 66-76.

Жабокрицька О.В. Гуманізація освіти і виховання основ здорового способу життя підлітків // Збірник «Наукові записки». - Випуск 38. - Серія: Педагогічні науки. Засоби реалізації сучасних технологій навчання - Кіровоград, РВЦ КДПУ ім. В.Винниченка, 2001. - С. 66-69.

Желібо Є. П. Безпека життєдіяльності: Курс лекцій /Є. П. Жалібо, А. І. Чмир, В. С. Троян, Є. О. Савінов.-- Ірпінь: Академія ДПС України, 2010.-- 356 с.

Завидівська Н. Сучасні напрями формування навичок здорового способу життя у студентів вищих навчальних закладів// Рідна школа.- 2005.- №1.- С.19 - 20.

Завидівська Н. Основні аспекти формування культури вільного часу студентської молоді засобами фізичного виховання / Н. Завидівська // Молода спортивна наука України. - 2008. - Т. 4. - С. 82 - 85.

Закопайло С.А. Компоненти здорового способу життя старшокласників // Фізичне виховання в школі. - 2001. - №3. - С. 52-53. - 2002. - №1. - С. 54- 55.

Закопайло С.А. Мотивація старшокласників до оздоровчих занять // Наука і сучасність. Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. - К.: Логос, 2002. - Т. ХХХ. - С. 16

Іонова О.М. Здоров'язбереження особистості як психолого-педагогічна проблема / О.М. Іонова, Ю.С. Лук'янова //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - 2009. - № 1. - С.69 - 72.

Кириленко С.В. Розвиток педагогічних технологій формування культури здоров'я старшокласників / С. В. Кириленко // Рідна школа. - 2003. - №11 (886). - С. 50 - 55. 10. Климова В. И. Человек и его здоровье / В. И. Климова. - М. : Знание, 1985. - 192 с.

Кожухівський О. Формування здорового способу життя учнів та студентської молоді / О. Кожухівський // Соціально-педагогічні проблеми сучасної середньої та вищої освіти в Україні: Зб. наук. праць. - Житомир, 2002. - С. 191 - 194.

Козак Є.П. Самовиховання як шлях до здорового способу життя підлітків // Шляхи оптимізації практичної результативності процесу фізичного виховання школярів: Зб. теорет. та метод. матеріалів. - Хотин -Кам'янець-Подільський, 2000. - С. 26

Концепція Загальнодержавної цільової соціальної програми «Здорова нація» на 2009-2013 роки. Розпорядження Кабінету Міністрів України від 21 травня 2008 р. N 731-р.

Копельчук Я.В. Виховання в учнівської молоді здорового способу життя // Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2002. - № 3. - С. 92 - 93.

Кремень В. Г. Освіта і наука України : шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) / В. Г. Кремень. - К. : Грамота, 2003. - 21 с.

Кривошеєва Г. Л. До проблеми формування культури здоров'я студентів університету / Кривошеєва Г. Л. // Зб. наук. праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П. Д. Осипенко (Педагогічні науки) : у 2-х ч. Ч. 2. - Бердянськ, 2002. - С. 171-178.

Кузь В. Модель учителя нової генерації / В. Кузь // Рідна школа. - 2005. - № 9-10. - С. 33-35.

Кузьменко В.Ю. Проблеми самоактуалізації особистості в контексті виховання здорового способу життя // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. Книга I. - К., 2002. -С. 153 - 158.