Решение ситуационных задач на уроках "Окружающий мир"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Решение ситуационных задач на уроках «Окружающий мир»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы конструирования ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»

1.1 История, основные понятия и сущность задачного обучения

1.2 Типология учебных задач

1.3 Понятия «задача», «учебная задача», «познавательная задача», «ситуационная задача»

1.4 Различные подходы к конструированию ситуационных задач

1.5 Подходы к конструированию и решению ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»

Глава 2. Модельный эксперимент по дифференцированному использованию ситуационных задач в обучении биологии в начальных классах

2.1 Модель педагогического эксперимента по проверке эффективности системы дифференцированных ситуационных задач

2.2 Констатирующий этап эксперимента

2.3 Формирующий этап эксперимента по проверке эффективности сконструированной системы разноуровневых ситуационных задач

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Основная цель обучения предмету Окружающий мир в начальной школе -- представить в обобщенном виде культурный опыт человечества, систему его отношений с природой и обществом и на этой основе формировать у младшего школьника понимание общечеловеческих ценностей и конкретный социальный опыт, умения применять правила взаимодействия во всех сферах окружающего мира.

В данном контексте к общечеловеческим ценностям относятся: экологически ценные правила взаимодействия со средой обитания; нравственный портрет и духовное богатство человека современного общества; исторический аспект «складывания» общерусской культуры, развитие национальных традиций, взаимосвязь и взаимодействие культур народов России.

В последние годы в среде практических работников появилось осознание важности изучения окружающего мира не только для дальнейшего успешного обучения, но для интеллектуального и особенно для духовно-нравственного развития младших школьников.

Эта позиция зафиксирована и в стандарте второго поколения, где цели изучения этого предмета объединяют его вклад в процесс воспитания школьника.

Таким образом, использование ситуационных задач в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.

Объект исследования обучение школьников на уроках окружающего мира.

Предмет исследования приемы решения ситуационных задач.

Цель работы изучить приемы решения ситуационных задач на уроках «Окружающий мир».

Задачи работы:

1. Проанализировать теоретические основы конструирования ситуационных задач по курсу «Окружающий мир».

2. Определить основные формы и методы организации решения ситуационных задач на уроках окружающего мира.

Методы исследования: теоретические, эмпирические, экспериментальные и статистические методы обработки полученных результатов.

Глава 1. Теоретические основы конструирования ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»

1.1 История, основные понятия и сущность задачного обучения

Задача -- проблемная ситуация с явно заданной целью, которую необходимо достичь; в более узком смысле задачей также называют саму эту цель [11, 15].

Задача

1. отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;

2. форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;

Термин «Задача» используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, задача берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое задачи, ее решение. Превращение проблемной ситуации является актом продуктивного мышления [21, 45].

В строгом смысле Задача - это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру. Выделяют и другие типы задач - с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т.п. [4, 32].

В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т.п. фактически под именем задача используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость смысловых границ между задачей и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных, как сочинение фуги». Словесная формулировка. как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения [23, 45].

Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей. Тем, что вызывает эти активные действия, становятся учебные задачи, выступающие как разновидность опережающего управления познавательной деятельностью, «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные операции.

Несмотря на большие изменения в российском образовании, по-прежнему наиболее традиционным является «знаниевый» подход в обучении. Суть его заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем знаний. Единица обучения - порция знаний, т. е. предметной информации, в которой ученики должны осознать значение и смысл [27, 34].

«Знаниевый» подход развивает почти исключительно интеллектуальную сферу сознания, причем только ту ее часть, которая связана с памятью, совершенно не затрагивая волевую, эмоционально-чувственную и мотивационную сферы сознания обучаемых. Преобладание «знаниевой» подготовки над всеми остальными видами обучения приводит к развитию формального уровня образования.

Такая подготовка затрудняет переход от обучения в образовательном учреждении к многообразной жизнедеятельности выпускника школы [13, 43].

Относительно недавно сформировался «задачный» подход, который основной акцент делает на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопросов, ситуаций и т.д. Единица такого обучения - интеллектуальное умение (или даже навык), позволяющее разрешать учебные задачи, давать ответы на вопросы.

«Задачный» подход интенсивно развивает интеллектуальную сферу сознания, но в отличие от «знаниевого» - прежде всего, логическое мышление.

Специально организованное, правильно и систематически осуществляемое обучение в виде разрешения разнообразных учебных задач расширяет возможности обучения [18, 21].

Развивается ориентировочная сторона учебной деятельности, когда ученик активно занимается поиском правильного решения, самостоятельно добывает новые знания. Кроме того, возрастает роль аналитико-поисковой деятельности по определению последствий учебных действий, сокращается набор «проб» и «ошибок», появляется стремление найти все возможные для данной задачи решения, возрастает вариативность действий.

При этом существенно развиваются волевая и мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени эмоционально-чувственная.

1.2 Типология учебных задач

Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные [14, 21].

Ситуационные задачи - это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка [16, 24].

Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения». В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть -- как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки [19, 21].

Дидактические возможности ситуационных задач связаны с тем, что их применение позволяет учащимся полностью проработать имеющуюся информацию, пройти все этапы ее обработки: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез- оценка. Таким образом, школьник не только усваивает новые знания и умение решать конкретную задачу, но и вырабатывает в себе компетенции по способу решения разнообразных задач [22, 12].

Специфика ситуационных задач заключена в практико-ориентированном содержании задач, а также в необходимости обладанием предметным знанием для успешного решения задачи. Обязательным элементом ситуационной задачи является проблемный вопрос, сформулированный таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ [10, 32].

Задачи могут быть построены как на учебном, так и на внеучебном материале. Задача может предполагать единственный правильный ответ, или же предоставлять просторы для творческой мысли учащихся, что сложнее для оценивания учителем, но дает лучший результат в обучении и развитии ребенка.

Для того чтобы наметить некоторые приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников, требуется переосмысление и отбор того, чем располагает в настоящее время теория и практика современного обучения, с учетом специфики умственной деятельности учащихся начальных классов, их возможностями в усвоении знаний, умений, навыков, дидактической целью урока, уровнем усвоенных знаний и содержанием учебного материала [29, 35].

Нам представляется возможным отметить следующие приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира:

1. Создание проблемной ситуации на основе предварительных домашних заданий.

Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдений [24, 12].

2. Создание проблемной ситуации на основе постановки предварительных заданий на уроке к материалу учебника [26, 23].

Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала.

На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то не следует сообщать кто же прав. Надо предложить обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос [25, 2].

Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

3. Использование жизненных наблюдений и опыта.

Таким образом, важность применения указанных задач здесь заключается не в усвоении предметных знаний, а в навыке применения этих знаний в практике решения предстоящих жизненных ситуаций. Ребенок учится самостоятельно выстраивать и осуществлять решение такой задачи. Благодаря этому обучение биологии в школе должно стать действительно результативным. При традиционном обучении, даже крепкие биологические знания не применяются в последующем взрослым человеком, ведь они были крепко закреплены на теоретическом уровне.

1.3 Понятия «задача», «учебная задача», «познавательная задача», «ситуационная задача»

Учебная задача - стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи [28, 34].

Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды:

- перцептивные, мнемические,

- речевые и собственно мыслительные [30, 32].

Определяющая роль мышления в познании придала понятию более узкое значение. Часто под Задача понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями [23, 45].

Термины «Задача» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются. интерполяционные и экстраполяционные или чаще - определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий [12, 32].

Одна из составляющих качества образования - компетентность школьника в решении реальных проблем и задач, возникающих в жизненных ситуациях. Сформирована такая компетентность может быть только в процессе решения проблем повседневной жизни и в этом плане огромным потенциалом обладают ситуационные задачи [17, 21].

Так как знания формируются не до, а в процессе применения их применения на практике, представляется возможным оптимизировать процесс обучения путем включения в его структуру ситуационных задач, построенных на учебном содержании.

Ситуационные задачи позволяют интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных предметов. При этом они могут предусматривать расширение образовательного пространства ребенка. Решение ситуационных задач, базирующихся на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями [15, 32].

Ситуационные задачи - это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка

Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую требуется знание нескольких учебных предметов. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ [24, 32].

Ситуационные задачи близки к проблемным и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении ситуационной задачи учитель и учащиеся преследуют разные цели: для учащихся - найти решение, соответствующее данной ситуации; для учителя - освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности [16, 44].

Модель ситуационной задачи:

1. Название задания.

2. Личностно-значимый познавательный вопрос.

3. Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные и т.д.).

4. Задания на работу с данной информацией.

Решение ситуационных задач может способствовать развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развитию способности ориентироваться в мире ценностей, повышению уровня функциональной грамотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке к профессиональному выбору, ориентации в ключевых проблемах современной жизни. Во всех случаях решение ситуационных задач будет направлено на достижение межпредметных результатов [21, 33].

Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Эти ситуации могут быть новыми не только для ученика, но и для учителя, что изменяет характер отношений между учителем и учеником. В обычной учебной практике учитель «знает», а ученики «не знают». При решении ситуационной задачи учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Таким образом, возможности ситуационных задач состоят в способствовании изменению отношений учитель - ученик в направлении их равноправного взаимодействия, когда учитель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый [15, 23].

В силу своей межпредметности, интегративности ситуационные задачи способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда ученики, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний. Ситуационные задачи могут выступать в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности [21, 32].

Процесс решения ситуационной задачи всегда предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики, что позволяет ситуационной задаче стать инструментом организации социальной практики учащихся (выход на разработку социальных проектов).

Таким образом, использование задач в образовательном процессе позволяет:

- развить мотивацию учащихся к познанию окружающего мира, освоению социокультурной среды;

- актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых проблем на деятельностной основе;

- вырабатывать партнерские отношения между учащимися и педагогами.

1.4 Различные подходы к конструированию ситуационных задач

Соотношение основных источников ситуационной задачи может быть различным. Отсюда, по степени воздействия основных источников ситуационных задач, может быть проведена их классификация:

- практические ситуации, которые отражают реальные жизненные ситуации;

- учебные ситуации, основной задачей которых выступает обучение;

- научно-исследовательские ситуации, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности [2, 24].

Как было сказано ранее, основная задача ситуационного обучения заключается в том, чтобы детально и подробно отразить реальную ситуацию образовательного процесса [18, 34].

По сути дела, ситуационная задача создает практическую модель педагогической ситуации. При этом учебное назначение такой ситуационной задачи может сводиться к закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) учащихся в данной ситуации. Такие ситуационные задачи должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к обретению способности к оптимальной деятельности. Хотя каждая ситуационная задача несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных ситуациях различна. Поэтому ситуационная задача с доминированием обучающей функции отражает реальность не один к одному [9, 21].

Во-первых, ситуационные задачи отражает типичные ситуации, которые возникают наиболее часто, и с которыми придется столкнуться будущему педагогу в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в учебной ситуационной задаче на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем реальности. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни.

Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такая ситуационная задача мало дает для понимания конкретного фрагмента действительности [3, 34].

Однако она обязательно формирует подход к такому фрагменту, позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать посредством применения аналогии.

Выделенные выше источники ситуационных задач следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на ситуации. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования ситуационных задач, которые носят производный характер от базовых источников. Среди них выделяются:

1. Учебная литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжеты ситуационных задач.

Поучительные ситуации можно выделить из известных произведений художественной и публицистической литературы [4, 32].

Эффективно использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить ситуационную задачу, но и сделать ее интересной, динамичной, хорошо усваиваемой.

Фрагменты из публицистики, включение в ситуационные задачи оперативной информации из СМИ значительно актуализирует ситуацию, повышает к ней интерес со стороны учащихся.

2. Нельзя недооценивать и значение материала из повседневной жизни образовательного учреждения, учебной группы и т.п.

Учащиеся чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в ситуационных задачах. Преподаватель также чувствует себя увереннее, организуя обсуждением ситуаций, который базируется на актуальном для учащихся материале.

3. Научность и строгость ситуационным задачам придают статистические материалы. При этом данные материалы могут играть роль средства для оценки ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации [6, 76].

При использовании статистических материалов учащемуся необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяются эти характеристики?» и т.д.

Статистические материалы размещают либо в самом тексте описания ситуации, либо в приложении [7, 44].

4. Материалы к ситуационным задачам можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме.

Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость ситуационной задаче, то произведения науки придают ей большую строгость и корректность. Наиболее интересные научные публикации по педагогике и психологии могут выполнять в ситуационной задаче две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими задачи, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для анализа и понимания ситуации [13, 43].

5. Источником содержания для ситуационных задач является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Все источники информации для ситуационных задач представляют собой продукты деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой и заблуждения. Под заблуждением обычно понимается факт, который ошибочно принимается за истину.

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которую органично включен ученик, как субъект деятельности. Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, поэтому активизация познавательной деятельности школьников - составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). В проекте «Начальная школа 21 века» проблемная ситуация является его существенной характеристикой, то есть ее применение связано с существенными особенностями концептуальных и методических подходов:

- Проблемная ситуация позволяет сформировать представление о целостности мира, о взаимосвязи всех его явлений и объектов; [30, 21].

- Проблемная ситуация позволяет объединить «усилия» различных учебных предметов по формированию ведущей деятельности младшего школьника и обеспечить вклад каждого в решении этой задачи;

- Проблемная ситуация обеспечивает возможность установления связи между полученными знаниями об окружающем мире и конкретной практической деятельностью школьника, создаёт условия для усиления значения разнообразной деятельности как способа познания разных сторон окружающей действительности.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Можно указать следующие цели:

1. Привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

2. Поставить перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активировало бы мыслительную деятельность;

3. Обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством его намеченного запаса знаний, умений и навыков;

4. Помочь ученику определить границы актуализируемых, ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения;

5. Помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной поисковой деятельности [5, 2].

Ситуационные задачи, решение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации. Структура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную информацию, которая необходима для того, чтобы подготовить человека для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсальных способов деятельности, применимых в самых разных ситуациях. Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Это содержание включает описание условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности [8, 32].

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и на внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

- формулировку личностно значимого вопроса, который поможет ученику убедиться в необходимости данного знания;

- подбор текстов это могут быть простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде; это могут быть сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них могут использоваться различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.);

- наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят проблемный характер, предполагают обобщение информации, соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом и ориентированы на получение продукта, например, разработку проекта [19, 44].

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предположить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи.

Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решений, возможность использования на разных этапах учебного процесса [15, 32].

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности. Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого типа и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, которые необходимо решить.

Для разработки заданий может быть использован конструктор задач, разработанный Л.С. Илюшиным. Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, которые предлагаются учащимся на разных этапах освоения определенной информации: ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [9, 12].

В качестве создания проблемной ситуации на уроках окружающего мира можно использовать игровое обучение. В теории и практике применения игр в учебном процессе придается большое значение этой форме организации деятельности детей. Прежде всего, игра для ребенка - важный источник информации об окружающем мире.

Одновременно развивается логическое мышление. В игре дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; проявлять сообразительность, находчивость, а главное - обретают вкус к учебной деятельности.

При проведении игр следует отметить:

- ребенок, прошедший в школьном детстве через игры, более подготовлен к творческой деятельности;

- игра, ее форма должна быть доступна детям по содержанию, соответствовать их уровню развития;

- яркая наглядность способствует проведению игры;

- игровой и занимательный материал должен быть разнообразен, иметь тесную связь с изучаемым материалом по теме.

Таким образом, применение ситуационных задач в профессиональном обучении выдвигает на первый план проблему их конструирования в соответствии с научными принципами.

1.5 Подходы к конструированию и решению ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»

Рассмотрим несколько приемов создания ситуационных задач:

1 прием. Учитель может предъявить классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. Так на уроке биологии в 8 классе по теме «Форменные элементы крови» привожу такие данные: «Всем клеткам живого организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Когда человек сидит, он потребляет за 1 час 10-12 литров кислорода, а во время усиленной работы-60-100 литров. Известно, что в 5 литрах воды может раствориться 0,1 л кислорода. В нашем организме 5 л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 0, 1 л кислорода. Налицо явное противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз больше того, которое содержится в крови. Каким образом организм обеспечивается столь большим количеством кислорода?» [21, 21].

2 прием. Учитель сталкивает разные мнения своих учеников, а не предлагает детям чьи-то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. На уроке в 8 классе при изучении темы «Поведение и психика» предлагаю следующую задачу: «Известный литературный герой Маугли вырос среди зверей. При этом он был высокоразвитым мыслящим существом: руководил стадами диких животных, умел разговаривать на языках разных зверей и обладал всеми человеческими качествами. Оцените реальность описанного Киплингом облика Маугли с позиций современной науки» [12, 34].

Другая задача на уроке, тема которого - «Пищеварительная система» 8 класс: В настоящее время широкое распространение получило вегетарианство, то есть употребление в пищу только растительных продуктов. Как вы относитесь к идее вегетарианского питания и почему? Дайте обоснованный ответ» [18, 43].

Поиск решения проблемы.

У учащихся есть три пути от проблемной ситуации к учебной проблеме. Если класс сильный, нужен побуждающий от проблемной ситуации диалог, в результате развиваются творческие способности учащихся, и они сами формулируют учебную проблему. Если дети не могут самостоятельно сформулировать проблему, необходим подводящий диалог, то есть учитель задает стимулирующие вопросы, которые помогают выдвигать гипотезы. Порой учителю на первых порах приходится самому создавать проблему, на этом пути творчество детей отсутствует [12, 5].

Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся -- активные и заинтересованные слушатели.

Психологи отмечают, что ситуационная задача является начальным моментом мышления, источником творческого искания. Мотивация или познавательная потребность возникает у учащихся в том случае, когда они не могут достичь цели с помощью известных им способов действия, знаний. Эта познавательная потребность является «двигателем» в обучении.

Суть ситуационного обучения заключается в том, что школьникам предлагается осмыслить реальную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует накопленный «багаж» знаний и умений.

Следовательно, проблема строится на основе реальной ситуации, в отличие от проблемного метода обучения, где она носит искусственный характер, т. е. проблема уже решена, уже известен ответ на поставленный вопрос. Но не стоит забывать о том, что ученик - это, прежде всего личность, которая может мыслить, сознавать, переосмысливать, приходить к каким- либо выводам. А это уже творческая составляющая мыслительной деятельности.

Глава 2. Модельный эксперимент по дифференцированному использованию ситуационных задач в обучении биологии в начальных классах

2.1 Модель педагогического эксперимента по проверке эффективности системы дифференцированных ситуационных задач

С целью изучения использования возможностей проблемных ситуаций на уроках биологии в 4 классе как средства развития исследовательских способностей учащихся старшего дошкольного возраста школе № 45 г. Омска была проведена опытно-исследовательская работа. В исследовании принимали участие 20 учеников, которых разделили на две группы контрольная и экспериментальная по 10 человек в каждой группе. В ходе педагогического эксперимента была использована методика опроса.

Отбор содержания занятия осуществлялся следующим образом: изучалась специальная литература, сборники дидактических упражнений и заданий для детей, задания, соответствующие тематике планируемого эксперимента, целям обучения, возрасту, особенностям детей.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа:

1 этап констатирующий эксперимент, направлен на первичную диагностику уровня мотивации познавательной деятельности обучающихся.

2 этап формирующий эксперимент, направлен на разработку системы ситуационных задач.

3 этап контрольный эксперимент направлен на проверку предметных результатов обучения контрольной и экспериментальных групп. Также на этом этапе была проверена повторная диагностика уровня мотивации познавательной деятельности обучающихся.

Целью эксперимента-диагностики являлось выявление сформированности биологических знаний.

Задачи эксперимента-диагностики:

- определить критерии уровня экологических понятий, первоначальные умения, навыки вести себя в природе;

- подобрать диагностический материал и оборудование;

- провести диагностику уровня сформированности естествоведческих понятий детей.

Для того чтобы, определить уровень мотивации познавательной деятельности обучающихся было предложено ответить на вопросы по учебному курсу биологии (приложение 1).

Степень сформированности у школьников была представлена в трех уровнях: низком, среднем и высоком;

Высокий уровень: ученики правильно смогли ответить на все поставленные вопросы;

Средний уровень, ученики допускали небольшие ошибки при ответе на вопросы;

Низкий уровень ученики не смогли справиться с заданиями.

2.2 Констатирующий этап эксперимента

Проведенное диагностическое исследование на констатирующем этапе эксперимента дало следующие результаты:

Таблица 1. Уровень мотивации познавательной деятельности обучающихся на констатирующем этапе эксперимента

№	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
1	+				+
2		+			+
3		+			+
4		+			+
5		+				+
6		+				+
7			+			+
8			+			+
9			+			+
10			+			+
итого	1	5	4	-	4	6

Из таблицы 1 мы видим, что на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень мотивации познавательной деятельности в контрольной группе выявлен у одного ученика, средний уровень у 5 детей, низкий уровень у 4 школьников.

В экспериментальной группе высокий уровень не выявлен ни у одного учащегося, средний уровень у 4 школьников, низкий уровень у 6.

Рисунок 1. Развитие мотивации познавательной деятельности учащихся

Из рисунка 1 мы видим, что на констатирующем этапе эксперимента:

- высокий уровень развития познавательной деятельности учащихся выявлен в контрольной группе у 10%, в экспериментальной 0%.

- средний уровень в контрольной группе 50%, в экспериментальной 40%;

- низкий уровень в контрольной группе 40%, в экспериментальной 60%.

Таким образом, проведенное нами исследование наконстатирующем этапе эксперимента говорит о том, что у учеников обеих групп уровень развития мотивации познавательной деятельности не достаточно высокий, это говорит о том, что с учениками необходимо проводить дополнительные занятия.

2.3 Формирующий этап эксперимента по проверке эффективности сконструированной системы разноуровневых ситуационных задач

На формирующем этапе эксперимента нами был разработана и применена система разноуровневых ситуационных задач, по окружающему миры в 4 классе.

Задачи разработанной системы:

- формировать у учащихся качества как способность самостоятельно решать творческие и технологические задачи;

- принимать обоснованные решения;

- активизировать зрительное, визуальное и тактильное восприятие у школьников, тем самым повысить качество обучения.

- применять и использовать приобретенные умения и навыки, информацию в различных сферах своей деятельности [12, 34].

Нами были разработаны конспекты уроков, содержащие проблемные ситуации:

1. Тема урока: «Условия процесса выращивания фасоли»

Оборудование: компьютер, мультимедийная система (проектор и экран), цветочный горшок с пророщенным растением фасоли, контейнер с проросшими семенами, микроскопы, мобильный класс.

Раздаточный материал:

- сухие семена фасоли, набухшие семена фасоли, пипетки, контейнер с водой (один комплект на парту);

- семена в стаканчиках-контейнерах, проращенные в разных условиях (для каждой парты по одному контейнеру с замерзшим семенем и с испорченным, погибшим из-за отсутствия воздуха семенем);

- для каждого учащегося контейнер для проращивания семени с семенем, марлей;

- для каждого учащегося календарь наблюдений;

- набор для рефлексии

Цели:

- систематизация и обобщение знаний и умений по теме урока;

- активизация мыслительной и познавательной деятельности;

-выявить необходимые условия для прорастания семян и нормального развития растений;

- научиться замачивать растения для прорастания;

Задачи:

- повышение мотивации к обучению;

- расширение кругозора учеников;

- учиться наблюдать, сравнивать, фиксировать результаты;

- учиться взаимодействовать в паре;

- бережное отношение к растениям;

- повышение интереса учащихся к приобретаемым знаниям;

2. Тема: Прошлое и настоящее глазами эколога.

Цели:

Ознакомить учащихся с последствиями влияния человека на природу, экологическими проблемами, которые необходимо решать на современном этапе;

Развивать познавательную активность детей, чувство уважения к окружающему миру.

Таблица 2. Воспитывать сознание того, что человек часть природы.

Название задачи	«Чистый город»
Личностно-значимый познавательный вопрос	Гуляя по родным улочкам нашего города Уржума, мы часто задаем себе вопросы : «Что можно сделать, чтобы на улицах не было столько мусора? Куда девать мусор? Что с ним делать? Почему мусор не убирают? Что происходит с мусором в дальнейшем?». Задумывались ли вы о том, что мы можем сделать для того, чтобы избавиться от мусора в нашем город е? Попробуем разобраться в этом вопросе.
Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде	1. Ученикам предлагаются для просмотра фотографии, выполненные одноклассниками (дети видят изображения свалок в разных уголках города Уржума). 2. Текст учебника с.49 «Как избавиться от мусора?». В любой семье ежедневно что- то выбрасывают. А в год на каждого жителя крупного города приходится целая тонна мусора! В одной из стран подсчитали: если весь мусор, который образуется в стране ежегодно, ссыпать в одну гору, то потребуется почти три миллиона грузовиков, чтобы эту гору вывезти. 3. Текст. Проблема городских отходов. Раньше вопрос утилизации остро не стоял. Крестьяне отправляли свою продукцию с поля сразу к столу, обходясь без переработки, упаковки, рекламы и торговой сети. Овощные очистки и тому подобное скармливались или использовались в виде компоста как удобрение почвы для будущего урожая. Переселение в города привело к тому, что продукцию стали обменивать, а значит, потребовалось ее упаковывать для удобства. Экологические проблемы городов, особенно крупных, связаны с увеличением населения на небольших территориях, транспорта и промышленных предприятий.
Задания на работу с данной информацией.
Ознакомление	Вспомните, какими способами, на ваш взгляд, можно избавиться от мусора? Запишите их.
Понимание	В одной из школ ученик решил узнать, сколько пластиковой тары выбрасывает семья. Для этого он провел социологическое исследование: попросил родителей своих одноклассников ответить на вопросы его анкеты. Результаты удивили. Мальчик подсчитал, что в месяц семьи в классе расходуют: - пластиковых бутылочек 428 шт.; - пакетов обычного размера - 2.982 шт., из- под молока, кефира - 1092 шт., больших пакетов 788 шт.; - пластиковых флаконов из- под шампуней и др. -92 шт. Тогда ученик придумал, как можно использовать эту гору пластика. Он предложил сделать подставки для цветов на уроках технологии. А что еще можно изготовить из этого материала? Приведите примеры того, как еще можно использовать этот бросовый материал.
Применение	Соберите информацию о том, как жители занимаются благоустройством города. Все ли способы избавления от мусора безопасны с точки зрения экологии? Какой способ лучший и почему? Укажите источники, в которых вы нашли эту информацию. (Дети могут привести статьи из местной газеты «Кировская искра» см. приложение)
Анализ	Разработайте проект благоустройства двора вашего дома.
Синтез	Предложите свой вариант в администрацию города о том, как можно очистить дворы, улицы, парки от мусора. Какую бы посильную помощь могли бы оказать ты и твои одноклассники?
Оценка	Предложите критерии оценки благоустройства дворов и улиц города. Например, разработайте программу для жителей «Чистый город».

Т.о., если решение данной задачи будет реализовано на практике, то дворы и улицы родного города будут значительно чище.

На контрольном этапе исследования нами была проведена повторная диагностика учащихся, которая дала следующие результаты:

Таблица 3. Уровень мотивации познавательной деятельности обучающихся на констатирующем этапе эксперимента

№	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
1	+			+
2	+			+
3	+			+
4	+			+
5	+			+
6	+				+
7	+				+
8	+				+
9		+			+
10		+				+
итого	8	2	-	5	4	1

Из таблицы 3 мы видим, что на контрольном этапе эксперимента высокий уровень мотивации познавательной деятельности в контрольной группе выявлен у 8 учеников, средний уровень у 1 детей, низкий уровень не выявлен ни у одного школьника.

В экспериментальной группе высокий уровень выявлен у 5 учащихся, средний уровень у 4 школьников, низкий уровень у 1.

Рисунок 2. Развитие мотивации познавательной деятельности учащихся

обучение задача биология ситуационный

Из рисунка 2 мы видим, что на контрольном этапе эксперимента:

- высокий уровень развития познавательной деятельности учащихся выявлен в контрольной группе у 80%, в экспериментальной 50%.

- средний уровень в контрольной группе 20%, в экспериментальной 40%;

- низкий уровень в контрольной группе 0%, в экспериментальной 10%.

Таким образом, анализ результатов повторной диагностики говорит о том, что после проведения с учениками урока с применением сконструированной системы разноуровневых ситуационных задач уровень развития познавательной деятельности учащихся в обеих группах повысился.

На основании изученных теоретических источников была организована и проведена опытно-экспериментальная работа на базе 8 класса. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Целью констатирующего этапа являлось выявление уровня мотивации познавательной деятельности обучающихся. Исследование проводилось при помощи вопросов.

Анализ полученных результатов показал, что на констатирующем этапе исследования у только у 10% школьников контрольной группы выявлен высокий уровень познавательной деятельности, у остальных школьников выявлены средний и низкий уровни.

По итогам констатирующего исследования была разработана экспериментальная работа, которая проводилась на формирующем этапе. Целью формирующего эксперимента являлось повышение уровня мотивации познавательной деятельности у учащихся 8 класса с помощью словесных методов. Формирующий эксперимент направлен на выявление, апробацию и определение эффективности предлагаемой системы разноуровневых ситуационных задач в при обучении.

Далее на контрольном этапе эксперимента нами был проведен повторный опрос школьников, который показал, что у детей повысился уровень познавательной деятельности.

Заключение

Основная цель обучения предмету Окружающий мир в школе -- представить в обобщенном виде культурный опыт человечества, систему его отношений с природой и обществом и на этой основе формировать у младшего школьника понимание общечеловеческих ценностей и конкретный социальный опыт, умения применять правила взаимодействия во всех сферах окружающего мира. В данном контексте к общечеловеческим ценностям относятся: экологически ценные правила взаимодействия со средой обитания; нравственный портрет и духовное богатство человека современного общества; исторический аспект «складывания» общерусской культуры, развитие национальных традиций, взаимосвязь и взаимодействие культур народов России.

В последние годы в среде практических работников появилось осознание важности изучения окружающего мира не только для дальнейшего успешного обучения, но для интеллектуального и особенно для духовно-нравственного развития младших школьников. Эта позиция зафиксирована и в стандарте второго поколения, где цели изучения этого предмета объединяют его вклад в процесс воспитания школьника. Особое значение этой предметной области состоит в формировании целостного взгляда на окружающую социальную и природную среду, место человека в ней, познании учащимся самого себя, своего «Я».

Таким образом, изучение Окружающего мира с помощью решения ситуационных задач позволяет достичь личностных, предметных и метапредметных результатов обучения, т. е. реализовать социальные и образовательные цели естественно-научного и обществоведческого образования школьников.

Список литературы

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.

2. Арбузова Е.Н. Генезис учебных изданий по методике преподавания биологии: монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008, 165с.

3. Арбузова Е.Н. Общая методика обучения биологии: курс лекций [Текст] / Е.Н. Арбузова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2010. - 516 с.

4. Аквилева Г.Н., Клепинина ЗАДАЧА А. Методика преподавания естествознания в начальной школе [Текст] / Г.Н. Аквилева - М.: ВААДОС, 2008. - 228 с.

5. Аквилева Г.Н., Клепинина ЗАДАЧА А. Наблюдения и опыты на уроке природоведения. [Текст] / Г.Н. Аквилева - М.: Просвещение, 2008. - 292 с.

6. Бровкина Е.Т. и др. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в начальной школе. Учебное пособие для студентов среднего и высшего педагогических учебных заведений [Текст] / Е.Т. Бровкина - М.: Академия, 2008. - 234 с.

7. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе: Учебное пособие к спецкурсу [Текст] / Л.И. Бурова - Череповец: Прометей, 2009. - 241 с.

8. Виноградова Н.Ф., Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов. Окружающий мир в 3-4 классах: Кн. для учителя. [Текст] / Н.Ф. Виноградова. - М.: Просвещение, 2009. - 266 с.

9. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: методика обучения [Текст]/Н.Ф. Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2009. - 330 с.

10. Дмитриева, Н.Я. Мы и окружающий мир: Программа для нач. школы [Текст] / Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков// Вестник образования. - 2007. - №15.- с.60-71.

11. Демьянков Е.Н. Познавательные задачи по биологии и природоведению. Для классов с малой наполняемостью базовой и общей средней школы. - Орел, 1993. - 176с.

12. Красачева Т.Б. Нетрадиционные уроки естествознания [Текст] / Т.Б. Красачева // Начальная школа. - 2008. - №5 - С 57.

13. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 496с.

14. Коробкин В.И., Передельский Л.Д. Экология [Текст] / В.И. Коробкин, Л.Д. Передельский - Ростов на Дону: Феникс, 2008. - 293 с.

15. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся Издательство: КАРО 2008, 306с.

16. Козина Е.Ф. Практикум по методике преподавания интегративного курса «Окружающий мир» [Текст]/Е.Ф. Козина.- М.: Академия, 2007.-217 с.