Обучение изучающему чтению в старших классах школы

Любой текст влияет на читателя. Прагматические тексты дают новую информацию, другие - воздействуют на чувства и мнения учащихся, на их поведение. Это говорит о важности обращения к содержательным аспектам используемых текстов.

На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражать свою коммуникативную функцию в общении. С их помощью учащиеся должны создавать объективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизни сверстников за рубежом.

При выборе текста для того или иного вида чтения играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала.

Для изучающего чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения, как правило, небольшие (1-1,5 страницы). Чаще используются тексты описательного типа, тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей лингвистических и информационных явлений. Таким образом, чтобы в дальнейшем при изучении иностранного языка они научились преодолевать эти трудности самостоятельно [27, c.35].

Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.

Идея отбора лексического материала для обучения чтению не нова и основана на следующих соображениях. В текстах содержится практически неисчислимое количество разных слов - сотни тысяч. Усвоение всех этих слов даже в условиях обширного курса невозможно. Программа по иностранным языкам для неязыковых специальностей вузов предусматривает, например, овладение студентами в рецептивном плане лишь 2500 лексическими единицами. Возникает вопрос: какие именно слова больше всего необходимы читающему для понимания текста? Если бы все слова оказались с этой точки зрения равноценными, то такая постановка вопроса лишилась бы смысла. Однако в действительности ценность разных слов для понимания текста неодинакова, они отличаются друг от друга своей употребительностью. Если одни слова неизбежно присутствуют в каждом тексте, то есть фактически построение любого текста без них невозможно, то другие встречаются крайне редко, по преимуществу лишь в текстах специального характера. Половина слов любого текста, например, встречается в нем только однажды. Что же касается другой половины, то входящие в нее слова повторяются от двух до десятков и сотен раз. Тысяча наиболее частых слов покрывает 80% текста, вторая тысяча - еще 8 - 10%, третья - еще 4%, четвертая - следующие 2%. Остальные сотни тысяч встречаются крайне редко [4, c.47].

Естественно поэтому стремление методистов включать в учебные тексты и лексические упражнения наиболее употребительные слова, которые могут понадобиться при чтении буквально "на каждом шагу", и сознательно отказаться от тех слов, встреча с которыми мало вероятна. Подобные рассуждения приводят нас к различению в словарном составе языка двух слоев лексики: того, который отличается первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста, и того, который этой ценностью не обладает.

Следует выделять из общего словарного состава языка такой его части, которая обладала бы этим качеством (ценностью с точки зрения понимания текста) в высшей мере, была бы достаточной для понимания разных текстов и укладывалась бы при этом в рамки конкретного курса обучения.

2.3 Основные задания при обучении изучающему чтению

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку "стратегии понимания". В них учитываются лексико-грамматические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения [23, c.263].

Кроме того, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

Наиболее целесообразными заданиями по работе над обучением изучающему чтению по являются:

Asking / Answering Question (вопросно - ответные упражнения) предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации.

Categorizing - деление на категории - группировка языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий.

Close - восстановление / заполнение пропусков - приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n - е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся - восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов.

Completing - упражнение на дополнение - приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста.

Correction - исправление - определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте.

Gap - filling - заполнение пробелов/ пропусков - приём работы, в основе которого лежит методика дополнения или восстановления недостающих языковых элементов.

Information Transfer - перекодирование информации - приём работы, заключающийся в переносе информации из одной формы её представления в другую, например, трансформация невербальную (картинка, жест, пр) или наоборот.

Jig - saw reading (listening) - “мозаика” - приём работы, основанный на разделении "банка информации", т.е. текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста.

Matching - соотнесение / сопоставление - приём работы, заключающийся в распознавании соотносящихся друг с другом вербальных и невербальных элементов, например, между картиной и предложением, словом и его определением, началом и концом предложения и т.д.

Mind - mapping - составление семантической карты - представление основных понятий обсуждаемой темы / проблемы в графически упорядоченном и логически связанном виде.

Multiple choice - множественный выбор - выбор правильного ответа из предложенных вариантов.

Reordering (Sequencing) - логическая перегруппировка / восстановление последовательности - перераспределение предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и т.д.

Translation - перевод - выражение идеи на другом языке. При этом учащиеся должны принимать во внимание лингвистические и культурные особенности языка, на который делается перевод. Перевод может быть устным и письменным.

Будет рациональным привести текст, предназначенный для изучающего чтения, и составленный к нему комплекс упражнений. Текст подобран в соответствии с требованиями к данному виду чтения. Материал взят из современного молодёжного журнала Lettermag for young. Статьи данного журнала являются аутентичными текстами, что представляет собой не только ценный материал в содержательном плане, но и в языковом.

Can our intelligence be measured?

English Albert Einstein, Johann Wolfgang von Goethe, Steven Hawking - names we all know. Their success in physics, literature and science makes them part of the history of our world. But that is not the only thing they have in common…

These persons have an exceptionally high intelligence quotient (IQ), which is why they are / were so successful. On the other hand, these super brains doesn't really matter. Mostly the speed at which we recognize, understand, process and learn things - in other words: how intelligent we are - is inborn.

Scientists believe that Einstein had an intelligence quotient of 160 to 180 - he personally refused to take IQ tests of any kind. Goethe supposedly had an IQ of 210, which makes him something of an intelligence monster, and the famous astrophysicist Stephen Hawking scored 160 in an IQ test. Such super brains are few: nearly 2.2 per cent of the whole population of the world has an IQ of 118 or more. Most people living on this planet have an average IQ of between 85 and 115.

No need to worry, however: people with a high IQ are better at some things than at others. For example, they can remember geometric forms or numbers much more easily, learn vocabulary by heart relatively quickly, solve difficult problems in next to no time or have a good ear for music. But that has nothing to do with how clever you are. We all have to work to acquire knowledge. People with a high IQ may have it easier, but they still have to work hard when it comes to learning new things [29, p.30].

It may be nice to have a high IQ and boast about it, but children with a high IQ often don't have it easy at school, and among their classmates. Unfortunately, children of above average intelligence often do not feel they have any motivation to learn, or are not accepted by their classmates. Sometimes they are even made fun of for “being clever”. They sometimes end up getting worse marks at school than other kids with a “normal" IQ. It is easy to misuse the results of such tests by classifying people as “below average" and thus excluding them from educational opportunities - apart from the fact that intelligence tests reduce measuring our skills to the way we think. There is also such a thing as social intelligence: the ability to understand how people feel, to communicate, and to be creative and open for new experiences. This kind of intelligence is responsible for the way we master our own lives. There are lots of pages on the Internet where you can find out more about intelligence tests.

Don't take such tests too seriously, whatever result you might get. There is no need to be discouraged if you find you don't do so well in certain subjects at school. Never give up - Einstein never got good marks for maths in school [29, p.31].

Pre-reading Tasks

1 Look at the title of the article. How would you define intelligence? Try to answer to the question in the title. (in 4-6 sentences)

2 Practice the pronunciation of the words from the article. When in doubt refer to the dictionary.

Success, science, intelligence quotient, astrophysicist, score, geometric, acquire knowledge, accept, opportunity, reduce, measuring, misuse, discourage

Vocabulary and Grammar Tasks

1. Find in the article the English for:

Иметь общее, исключительно высокий, с другой стороны, предположительно, интеллектуальный монстр, намного легче, относительно быстро, получать знания, хвастаться о чем-то, выше среднего, возможность понимать, разузнать, строить свою жизнь, сдаваться.

2. Use one of the words or word combination in an appropriate form to fill each gap.

To be good at, classify, success in, to live, discourage, master.

1) Their ______ physics, literature and science makes them part of the history of our world.

2) Most people ______ on this planet have an average IQ of between 85 and 115.

3) People with a high IQ _______ some things than at others.

4) It is easy to misuse the results of such tests by _______ people as “below average"

5) This kind of intelligence is responsible for the way we ______ our own lives.

6) There is no need ______ if you find you don't do so well in certain subjects at school.

3. Choose the right word

But that is not the only thing they have _______

in common /in general

These persons have an exceptionally _______ intelligence quotient

tall/high

3) Einstein personally ______ to take IQ tests of any kind.

denied/ refused/ rejected

4) They can remember geometric forms or numbers much more easily, learn ______ by heart relatively quickly.

Vocabulary/ dictionary

Children don't have it easy at school, and ______ their classmates.

between/ among

There are lots of pages on the Internet where you can find out more about intelligence tests.

Sheets/ leaves/ pages

4. Say the opposite of: failure, understand, agree, better, fortunately, above, responsible, give up.

5. Translate the italicized paragraph into Russian using the dictionary.

Reading Comprehension and Discussion Tasks

1 Answer the following questions:

Which famous scientists do you know? What did they have in common?

What average level of IQ do have the people?

At what things are persons with high level of IQ better?

How can people misuse the results of the tests?

What is the social intelligence?

What problems can children with high IQ level have at school?

Discuss the following:

The author of this article says that intelligence and our skills are inborn qualities. Do you agree with the author? Is it possible to train our memory and some other skills?

There is also such thing as social intelligence. Which kind of intelligence do you consider is more important nowadays?

Have you ever seen IQ tests? What do you think of intelligence tests?

Данные задания не являются обязательными, они могут варьироваться в зависимости от текста, предлагаемого для чтения. Однако не следует забывать, что задания следует располагать по степени сложности. Также следует уделить особое внимание контролю при обучении изучающему чтению.

2.4 Методы контроля при обучении изучающему чтению

Обязательным этапом учебной деятельности как системно-структурного образования является контроль результатов его деятельности, а, следовательно, успешность обучения чтению, как и любому виду речевой деятельности, определяется наличием эффективных способов контроля степени его сформированности и поиском таких способов [21, c.67].

Значимость данного вопроса определяется, безусловно, тем, что одной из основных задач изучения иностранного языка является овладение умением понимать письменную речь на данном языке. В соответствии с требованиями программы по иностранному языку у выпускников средней школы должны быть сформированы умения в чтении, понимании и извлечении информации из иноязычных текстов. В старших классах средних специализированных школ и языковых вузах учащимся предлагаются тексты различных функциональных стилей. В том числе и фрагменты художественных произведений, которые, как известно, являются предметом изучающего чтения. Результатом этого вида чтения является полное (степень полноты - 100%) и точное понимание всех - основных (факты, непонимание которых влечет за собой потерю нити повествования, логики рассуждения/аргументации автора) и второстепенных - фактов содержащихся в тексте. Но, как показывают многочисленные данные исследований, у студентов первых курсов умение самостоятельно работать с текстом несовершенно. Одной из причин этого является несовершенство контроля как условия результативного управления обучением чтению.

В связи с этим важное практическое значение приобретает вопрос о способах оптимизации контроля понимания учащимися иноязычного художественного текста. Успешность контроля требует определенных адекватных способов его осуществления, нахождения таких его форм, которые позволили бы получить данные, касающиеся объектов контроля. К сожалению, традиционно принятые в школе способы проверки уровня владения чтением текстов на иностранном языке не дают возможности получить такие данные. Как правило, эта проверка осуществляется с помощью различных видов воспроизведения содержания и/или перевода текста на родной язык, преимущественно в устной форме, то есть она направлена на контроль понимания прочитанного без четкой дифференциации ожидаемой степени полноты и точности понимания. Основными недостатками традиционных приемов контроля понимания являются: неадекватность используемых приемов контроля контролируемой деятельности; необъективность оценки; неэкономичность; недостаточно высокая обучающая функция проверки [24, c.86].

Растет внимание педагогов к методике тестового контроля. Этот интерес вполне объясним - в самой организации тестов заложен ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности учебного процесса.

Важность тестового контроля понимания содержания иноязычного художественного текста состоит на наш взгляд в следующем:

Тестовые задания представляют собой своего рода проблемные, мыслительные, познавательные, речепродуктивные задачи, что активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Тесты стимулируют интерес к процессу чтения на иностранном языке, создают положительные эмоции благодаря наглядной иллюстрации достижений каждого обучающегося.

Эти задания обеспечивают возможность каждому учащемуся при работе с текстом заниматься в подходящем для него темпе и выполнять задания в том порядке, который для него более удобен.

Тестовые задания предполагают многократное прочтение текста, заставляют каждого учащегося выполнить каждое упражнение.

Несмотря на объем анализируемого текста, выполнение таких заданий занимает минимальное количество времени, так как тесты позволяют проверять одновременно всех учащихся класса/группы, что делает возможным их проведение практически на любом занятии.

Тесты способствуют выработке необходимого стереотипа структуры текста и алгоритма чтения.

Оценка выставляется по заранее установленным правилам, известным учащимся и не зависит от субъективного отношения учителя. При выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности текстовым материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение [24, c.108].

Для контроля понимания художественных текстов в процессе чтения на иностранном языке в методике принято использовать в основном тесты на узнавание в их следующих разновидностях:

тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных;

тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов;

тесты на группировку фактов;

тесты на вычеркивание лишних слов и ряд других.

Анализируя существующие классификации видов тестов для чтения, несмотря на их многообразие, выяснилось, что большинство из них выделено по формальным, целевым и функциональным признакам. По содержательным признакам контрольно-тестовые задания, ориентированные на чтение с полным пониманием содержания по объекту контроля относятся к тестам, измеряющим сформированность речевых умений, а по направленности тестовых заданий являются дискретными тестами. Данные классификации являются недостаточно подробными и нуждаются в расширении. Исходя из этого, нами была составлена типология видов тестов по содержательным признакам, где были выделены следующие виды тестов:

тесты, направленные на контроль понимания эмоционально-волевой информации;

тесты, направленные на контроль логической информации;

тесты на понимание литературоведческой информации;

тесты на понимание структуры текста, значений слов;

тесты на обобщение информации;

тесты на выделение информации.

Каждый вид теста, согласно данной классификации направлен на различные умения изучающего чтения, которые и становятся объектами контроля. Этот факт должен отразиться и на альтернативах теста. Тесты для контроля понимания художественного произведения должны содержать альтернативы, касающиеся как фактического содержания, так и стиля произведения и идейного замысла. Только такая совокупность типов альтернатив будет, на наш взгляд, способствовать выявлению идейно-художественного замысла произведения. При этом количество групп альтернатив, связанных с фактическим содержанием, будет обусловлено существенными вехами содержания, всем важным для содержания текста: описанием действий персонажей, их мыслей и чувств, событий, обстоятельств, результатов действий и т.д.

На основе проведенных нами исследований и с учетом недостатков существующих классификаций была составлена типология тестовых заданий, направленных на контроль понимания содержания художественных текстов при изучающем чтении. Данная классификация представлена таблицей в приложении А.

Экспериментальная работа с тестами описанного типа позволяет уточнить их место в системе обучения чтению и сделать вывод о том, что тесты являются не только средством контроля понимания, но и одним из очень важных и эффективных средств обучения. Привлекая языковой и "фактический" материал теста, запомнившийся непроизвольно, и восстановив в памяти прочитанное в ходе выполнения тестовых заданий, обучаемые более аргументировано и логично строят свои высказывания на основе прочитанного. При чтении текста и работе с тестами обучаемые выполняют учебные действия в определенной последовательности: они стремятся объяснить название главы, выделить ее идею, схематично представить содержание, составляя для себя план и т.д. Тест является не только средством контроля, но и обучения, поскольку тестовая ситуация содержит опоры, управляющие вниманием учащегося, его учебной деятельностью. Работа с тестами показала также, что включение заданий на анализ эмоционально-оценочной и имплицитно выраженной информации, содержащейся в тексте, повышает их обучающий эффект. Наиболее приемлемыми и гибкими в обучении пониманию художественного текста следует считать тесты множественного выбора с процедурой выбора одной из альтернатив, с перекрестным выбором, включая двойной, и на группировку. Тесты должны контролировать понимание логической информации, эмоционально-волевой, эксплицитно и имплицитно выраженной, понимание темы, идеи художественного текста, а также включать задания на анализ заглавия и т.п. Они должны не только контролировать правильность, полноту, глубину понимания прочитанного, но и обучать, поэтому в них следует включать задания, построенные на смысловом анализе отрывков из прочитанного, задания, связанные со смысловой интерпретацией текста [15, c.148].

По вопросу о сложности выполнения учениками тестов в зависимости от направленности теста на определенные контролируемые умения были сделаны выводы о том, что в разработанных тестах самые высокие показатели трудности были отмечены в заданиях, связанных с умениями определять тему, идею художественного произведения, так как в школе не уделяется достаточного внимания данному виду работы над текстом. Также и выделение эмоционально-волевой информации, которая всегда сложна для понимания, оказалось для учащихся довольно затруднительным. Тесты данного вида являются наиболее сложными для учащихся, так как требуют более серьезной работы с текстом. На основе этих данных можно придти к выводу о том, что после тестов данных видов необходимо небольшое обобщение их результатов, обсуждение допущенных ошибок, с тем, чтобы обучаемые могли внести коррективы в понимание прочитанного, в чем также заключается обучающая функция тестов. Наименее сложными для учеников оказались задания на умение выделять отдельные факты текста [21, c.68].

Совершенно очевидно, что тестовый контроль не единственный метод проверки знаний и умений учащихся. Существует множество упражнений, о которых говорилось выше. Однако использование тестовой проверки оправдано на старшем этапе в классах, где учащиеся собираются сдавать централизованное тестирование. Именно в заданиях по тексту абитуриенты совершают большинство ошибок.