Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому

Оглавление

социальная педагогическая поддержка младший школьник

• Введение
• Глава I. Социально-педагогические основы поддержки младших школьников, обучающихся на дому
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, обучающихся на дому
• 1.2 Сущность понятия социально-педагогической поддержки младшего школьника
• 1.3 Анализ зарубежного и отечественного опыта работы по социально-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому
• Глава II. Осуществление cоциально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому (на примере МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС (Я))
• 2.1 Диагностика психолого-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому в МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС (Я
• 2.2 Экспериментальная работа по внедрению системы социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому
• Приложения

Введение

Актуальность нашего исследования определяется все возрастающей общественной тревогой за положение детей, обучающихся на дому, осознание необходимости усиления роли педагогов по охране их физического и нравственного здоровья, которые ставят в ряд безотлагательных научно-практических задач обоснование и создание адекватной системы их обучения и воспитания. Разработка и внедрение в воспитательно-образовательную практику надомной формы обучения различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающих естественные и закономерные различия в общих и специальных способностях, направленности и интересах учащихся - главный смысл деятельности учителя домашнего обучения.

Современное состояние обучения и воспитания детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем, не имеющим возможности обучаться в массовой школе и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. Многие дети обучаются в интернатах, либо обучаются на дому.

Исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах Д.И. Азбукина, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Т.А. Власовой, под их руководством разработан и реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями; Л.С. Выготский внес большой вклад в разработку теории проблемы, А.Н. Грабаров, Е.К. Грачёва организовали первые в России учреждения для глубоко умственно отсталых детей, разработали первые практические руководства по работе с ними; А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко организовали школу-санаторий для дефективных детей.

Однако в специальной литературе слабо исследованы условия, механизмы и формы работы с семьей в применении существующих методик в обучении детей на дому, родители испытывают огромные трудности в их воспитании, не получая реально почти никакой помощи со стороны специалистов и поддержки от государства, что обусловлено актуальностью темы исследования.

Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность определили цель исследования - обосновать организацию системы социально-педагогической поддержки детей обучающихся на дому и раскрыть ее теоретические основы.

Объект - процесс обучения младших школьников на дому.

Предмет - социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому.

Гипотеза - организация системы социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому, будет эффективна, если:

- выявлены психологические особенности детей, обучающихся на дому;

- определены их специфические потребности, особенности обучения на дому;

- разработана и внедрена программа социально-педагогической поддержки детей данной категории.

Задачи:

1. Проанализировать психологические особенности детей младшего школьного возраста, обучающихся на дому.

2. Раскрыть сущность социально-педагогической поддержки, младших школьников, обучающихся на дому и подобрать комплекс методик для данных детей.

3. Практически апробировать в опытно-экспериментальной работе содержание социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому в сотрудничестве со специалистами.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- анализ педагогического опыта;

- количественный и качественный анализ полученных данных;

- наблюдение;

- интервью;

- тестирование;

- беседа;

- опрос;

- педагогический эксперимент;

- моделирование и экспериментальные оценки;

- метод математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выстроена совокупность концептуальных положений, обосновывающих социально-педагогическую поддержку младших школьников - инвалидов; разработаны комплексы психолого-педагогических методик по поддержке младших школьников, обучавшихся на дому; полученные в исследовании результаты содержат систему организации социально-педагогической поддержки детей-инвалидов и ослабленным здоровьем в процессе обучения детей на дом:

Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны и введены в практику научно-методические рекомендации системы мероприятий по социально-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности педагога домашнего обучения.

Структура работы - работа состоит из двух глав, литературы и приложений.

Глава I. Социально-педагогические основы поддержки младших школьников, обучающихся на дому

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, обучающихся на дому

Младшие школьники, обучающиеся на дому, это дети с ограниченными возможностями, дети - инвалиды которым присуща неуверенность в себе, низкая самооценка, незнание путей достижения своих жизненных целей, что приводит к тому, что процесс интеграции в общество проходит очень сложно. Лишенные общения с основной массой обычных сверстников, такие дети не приобретают необходимых для жизни навыков. Лишь немногие из них с уверенностью и оптимизмом смотрят в будущее, большинство же сомневаются, что жизнь их сложится успешно.

Получение образования детьми данной категории является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В области остро стоит проблема образования, социальной и профессиональной реабилитации инвалидов. Традиционные условия организации образования детей - инвалидов в системе государственных учреждений не обеспечивают в полной мере качественного конкурентоспособного уровня образования.

Можно констатировать, что кроме отсутствия качественного образования дети-инвалиды сталкиваются с целым комплексом культурно-социальных проблем:

нарушение связи с миром;

недостаток контактов со взрослыми и сверстниками;

ограниченный доступ к информационным ресурсам;

недоступность общения с природой, культурными ценностями и др.

Большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку системы его преодоления в России внесли такие учёные, как Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Т.А. Власовой [16, с.88] (принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями), Л.С. Выготский [19, с. 15] (теоретические проблемы), А.Н. Грабаров, Е.К. Грачёва (разработали и организовали первые руководства для глубоко умственно отсталых детей), А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко (дефективных детей) [32, c. 45

Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные во главе с профессором А.Г. Ивановым - Смоленским, условно - рефлекторную деятельность олигофренов ясельного возраста изучал профессор Н.И. Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годы под руководством профессора А.Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы [55, с., 27].

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта вышеназванные учёные выделили ряд особенностей, следствиями которых являются:

· крайне замедленный темп обучения, который объясняется слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения;

· часто возникающее состояние охранительного торможения, которое иногда носит мерцающий характер, а иногда длится целые месяцы и даже годы;

· многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. М.С. Певзнер и В.И. Лубовский говорили, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи [47,c.24];

· нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурии.

Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э.С. Бейн, К.И. Вересотской, Э.А. Евлаховой, Е.М. Кудрявцевой, М.М. Нудельман, И.М. Соловьёвым и др. [1, c.260].

Исследование К.И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора - тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий.

Исследования М.М. Нудельмана, И.М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. Исследования Ж.И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество малосходных оттенков.

Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К.И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Как показали исследования Х.С. Замского [30, c.35], умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все вышеперечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

У всех без исключения детей со сниженным интеллектом можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, корректируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.

Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.

Интересные исследования волевых качеств проводили Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.И. Пинский [49, c.67], И.М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления. Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы [19, c.78].

Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей и исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признаками противоположного свойства. Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым детям, можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Все перечисленные контрасты проявлений воли С.Я. Рубинштейн [51, c.68] называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, - но они ещё не превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются они без напряжения и волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватает понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать; бросается бежать, если его что-то напугало, не отдавая себе отчёта в том, спасёт ли его бегство от опасности.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него [51, c.99].

Таким образом, всему вышесказанному, можно сделать вывод, что у умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:

· недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего - восприятия;

· отмечается узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса;

· бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

· нарушения памяти;

· трудности в воспроизведении образов восприятия представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

· дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

· недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее просто бросают;

· нарушения эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией);

· нарушения деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

1.2 Сущность понятие социально-педагогической поддержки младшего школьника

Подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и детей с дебильностью, зависят от отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. В ходе исторического процесса отношение к данному контингенту людей общества претерпевало значительные изменения: от презрения, агрессии до осознания необходимости обучения и воспитания лиц с физическими и психическими отклонениями, понимания необходимости их интеграции в общество.

В настоящее время существует ряд международных правовых документов, регулирующих деятельность системы образования в отношении лиц с особыми потребностями, в том числе с умственной отсталостью, в вопросе осуществления их прав. «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (от 20 декабря 1971 года) провозглашает право любого человека, имеющего нарушение интеллектуальной деятельности “на подлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволяет ему развивать свои способности и максимальные возможности”, на продуктивный труд или занятие любой полезной деятельностью в силу своих возможностей, на то, чтобы условия жизни в специальном учреждении как можно меньше отличались от условий обычной жизни (Приложение 1). «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (от 10 июня 1994 года) отражает убеждение участников Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями в том, что в соответствии с основным правом ребёнка на образование, лица, имеющие особые потребности должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые, в свою очередь, обязаны создать им условия для удовлетворения этих потребностей. Делегаты конференции призывают правительства различных стран к совершенствованию их систем образования, к принятию в форме закона или декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в поступлении всех детей в обычные школы, если нет серьёзных причин поступать иначе, к разработке проектов и поощрению обмена со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ (Приложение 2). То есть дети школьного возраста со снижением интеллекта в степени дебильности, не имеющие сопутствующих нарушений, не позволяющих им обучаться вместе с нормальными детьми, могли бы обучаться в подобных школах, при условии их наличия.

Также участники Саламанкской конференции обозначили рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Руководящий принцип, которым они руководствовались - школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, должны изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая тех, у которых есть физические или умственные отклонения и недостатки. Все провозглашаемые принципы и изменения в системе образования необходимы для полноценного осуществления основных прав человека.

Но положение с совершенствованием специального образования варьируется в зависимости от стран, поскольку для совершенствования системы требуется высокий уровень социально-экономического развития государства. Поэтому в развитых странах процессы интеграции в области образования идут уже давно и накоплен значительный опыт в обучении и воспитании детей с особыми потребностями, в том числе, умственно отсталых. В настоящее время во всех развитых странах продолжается процесс создания инклюзивных школ. Но для детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности, так же, как и для других категорий детей, продолжают существовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В развивающихся странах в связи с высокими затратами на содержание специальных школ, позволить себе обучение в них может лишь незначительная часть учащихся, а большинство детей с особыми потребностями вообще не обеспечиваются никакими видами услуг.

В России система специального образования находится на стадии реформирования: разрабатывается законодательная база, открываются новые образовательные учреждения, в том числе частные, для детей с особыми потребностями, разрабатываются проекты углублённой подготовки и переподготовки специалистов для системы специального образования, развивается сеть психолого-медико-педагогических комиссий и пр. Концепция реформирования специального образования и предложения по совершенствованию подготовки кадров были зафиксированы в решении Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 09.02.99 № 3/1 “О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования”.

В настоящее время в России обучение детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности, в том числе в степени дебильности, осуществляется в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, в специализированной школе-интернате по программе вспомогательной школы, а также на дому, куда дети направляются после прохождения ПМПК. Основная задача школы - создать условия для дальнейшей адаптации учеников к жизни и реабилитации их в обществе.

Учитывая, что основной дефект умственно отсталых детей лежит в интеллектуальной сфере, весь образовательный и воспитательный процесс в специальном образовательном учреждении носит коррекционную направленность.

Сроки обучения составляют 9-11 лет. По окончании коррекционного учреждения выдаётся свидетельство установленного образца. В первые четыре года осуществляется всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личностей детей, выявление их возможностей и индивидуальных особенностей. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию учеников, коррекции моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах. Для воспитанников со специфическими речевыми нарушениями в школах вводится должность логопеда из расчёта не менее 1 единицы на 15-20 человек. Наполняемость классов, групп продлённого дня - до 12 человек, классов для детей с глубокой умственной отсталостью - до 8 человек (Приложение 3).

Содержание обучения во вспомогательной школе отражено в учебном плане для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе, распределение их по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. В основе построения учебного плана специальных школ, как и общеобразовательных, лежит принцип предметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение. Наряду с ними в процессе обучения осуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

По трудовому и профессиональному обучению младших школьников созданы программы для 1-4 классов (ручной труд).

В образовательные программы обучения на дому для младших школьников включены следующие учебные предметы: русский язык, математика, естествознание, изобразительное искусство, трудовое обучение (ручной труд). Наряду с ними в процессе обучения также осуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

При составлении программ учитываются исторические, географические, природные, экологические, национальные особенности, каждая республика вносит свои дополнения и изменения.

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы принятия самостоятельных решений - условия личностно - ориентированного обучения [15, c.67]. Описывая теоретические аспекты реализации педагогики поддержки, Г.Б. Корнетов [34, c.56], отмечает, что наставник должен стремиться не вести ребенка за собой, не управлять им, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации.

По мнению Е.Е. Шиняева и Н.Б. Ромаева [59, c.16], модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку цели, а должен сделать цели воспитанника своими. Это предотвращает столкновение мотивов и действий участников образовательного процесса, резко повышает его эффективность. Задача учителя - создание условий для развития индивидуальности ребенка, благоприятной нравственно-психологической атмосферы.

Таким образом, все программы специальной (коррекционной) школы и школ домашнего обучения направлены на развитие познавательной деятельности детей школьного возраста. В программах принцип коррекционной направленности обучения является ведущим. Содержание обучения имеет практическую направленность. Весь процесс обучения носит воспитывающий характер для дальнейшей успешной социализации ребенка.

1.3 Анализ зарубежного и отечественного опыта работы по социально-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому

В развитых странах за рубежом уже сложились определенные стандарты, формы и методы работы по социально-педагогической поддержке младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Во-первых, это максимально возможная интеграция ребенка с ограниченными способностями в общественную жизнь (в том числе и интегрированное обучение).

Во-вторых, преимущество воспитания этих детей в семье.

В-третьих, направленность на раннюю диагностику нарушений и их лечение.

В-четвертых, индивидуальный подход к реабилитациии и абилитациии ребенка в каждом конкретном случае.

В настоящее время создается, разрабатывается ряд программ, учитывающих данные тенденции. Одна из таких программ, предложенная ООН, - это Реабилитация, базирующаяся на непосредственном окружении (РНБО). Она определяется, как “стратегия развития общества, проводимая с целью реабилитации, уравнивания возможностей и социальной интеграции всех инвалидов. Ее цели: изменить положение дел в этой области, проводить обучение, с вовлечением правительства и общественности; разработать систему, способную оказать помощь всем нуждающимся инвалидам” [18 ,с. 113]. Суть РНБО заключается в том, семья и непосредственное окружение, освоив некоторые основные реабилитационные навыки, а так же сам инвалид способны самостоятельно осуществлять реабилитацию. Безусловно, им оказывается помощь и поддержка соответствующих учреждений систем здравоохранения, образования, занятости и социальной защиты.

В США действует программа “Инклюжен”. Ее основы были заложены “Реабилитационным Актом” (закон № 93-112, 1973г.) и законом об обучении детей-инвалидов (1974-1975 гг.), в которые было внесено несколько поправок и дополнений со временем. В 80-е годы 20 века в Америке начался процесс постройки новых зданий перестройки старых с учетом потребностей различных категорий инвалидов. Для этих целей правительством выделялись дополнительные финансовые средства и, в то же время, налагались жесткие санкции за нарушение принятых стандартов. Для изменения у граждан отношения к инвалидам проводилась продуманная и разработанная психологами и другими специалистами кампания в средствах массовой информации трудности возникли с разработкой программ, разработкой психологических моделей восприятии детей-инвалидов здоровыми детьми и наоборот. Модель “Инклюжен” подразумевает, что даже ребенок с сндромом Дауна может обучаться с нормальными детьми. Конечно, для него разрабатываются отдельная программа, свои облегченные задания. Многое в успешности осуществления программы зависит от учителя.

В поддержку этой модели обучения было снято несколько фильмов об успешном обучении детей с ограниченными возможностями. Однако, в США не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях.

Говоря о социальном обеспечении в Соединенных Штатах, необходимо отметить, что инвалидам обеспечивается медицинское обслуживание, выплата пособий и компенсаций, жилищно-бытовое устройство и доставка в учебные заведения, бассейн и т.п., которую осуществляют социальные службы. Используется и такой вид социального обслуживания, как надомные услуги.

Итак, можно было убедиться, что в США функционирует отлаженная система оказания помощи инвалидам, которая охватывает все сферы жизнедеятельности и способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а так же обеспечивает принятие таких людей обществом. Немаловажную роль при осуществлении социальной работы играет комплексный поход и участие целого ряда специалистов из различных областей знаний в разработке программ.

В Великобритании помощь инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, оказывают 3 группы организаций: частные владельцы домов, обеспечивающих уход за определенную плату; общественный сектор; местные власти, которые обеспечивают большую часть социальных услуг.

Социальные службы оказывают помощь на дому, в дневных центрах, интернатах или дневных школах. В перечисленных учреждениях при работе с детьми с нарушенным интеллектом особое внимание уделяется обучению навыкам общения, правилам поведения на улице, в общественных местах, для чего организуются специальные прогулки. Для подростков с умственной отсталостью функционируют центры профессиональной подготовки .

Для детей-инвалидов и больных детей при госпиталях организуются специальные отделения трудотерапии. Трудотерапевты в области педиатрии ставят своей целью “развитие у детей оптимального уровня независимости в повседневной жизни с точки зрения физической, психической и социальной” [28 , с.182].

Социальный работник из Департамента социальных служб в Великобритании оказывает помощь в виде совета, поддержки и консультирования по личным делам инвалида и его семьи; помогает в разработке индивидуальных программ реабилитации, которые согласовываются с клиентом и его семьей; организуют нормальную, интересную культурную жизнь инвалида вне дома и т.п. Департамент может предоставить необходимое оборудование взаймы, выделить дотацию, оказывать помощь по телефону и другим видам связи.

В Великобритании также существуют частные реабилитационные фирмы, которые по заказу инвалида могут предоставить любое оборудование.

Проанализируем отечественный опыт работы по психолого-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому реабилитационного центра «Ласточка» г. Краснодара.

Муниципальное учреждение «Центр социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями и их семей «Ласточка» работает на базе единственного в г. Красноярске и Красноярском крае специализированного санатория «Ласточка» для детей-инвалидов с детским церебральным параличом. И, хотя наши учреждения находятся в подчинении разных ведомств, нас объединяет общая забота - помочь больному ребенку в успешной интеграции в общество.

Особая ценность и уникальность Центра заключается в том, что дети имеют возможность получить здесь комплексную медико-социальную реабилитацию, а кроме того, реабилитация ребенка продолжается и после его выписки из стационара через продолжение работы с семьей, социальными и медицинскими учреждениями, обеспечивающими сопровождение и психолого-педагогическую поддержку развития ребенка по месту жительства.

Известно, что нарушение функционирования какого-либо органа (первичный дефект) ведет к нарушению работы других органов, функционально связанных с ним. На основе формирования физического дефекта происходит формирование социального - ребенок мало общается со сверстниками, мало двигается, что ведет и к социальной дефективности, и к углублению физического дефекта. На основе этих процессов формируется третичный дефект - формирование «дефективного» «Я-образа», «Я-концепции», препятствующей личностному развитию, фиксирующей приемлемость для человека его «инвалидного» самоопределения. Психологическая инвалидизация оказывает давление на физическое развитие ребенка, усиливая его физические недостатки. Создается замкнутый круг--звено «физических недостатков», которое сменяется звеном «психологических недостатков», которые, в свою очередь, приводят к ухудшению физического состояния. Вырастая, подобный ребенок становится неспособным к самостоятельной жизни не только и не столько из-за своего заболевания или дефекта, сколько из-за задержанного личностного развития.

Поэтому задача центра - оказание не только медицинской помощи (первичный дефект), но и решение социальных и социально-психологических проблем развития (профилактика и коррекция вторичного и третичного дефектов).

Подготовку к работе с ребенком центр начинает еще до его поступления в стационар. Для этого врачом-невропатологом санатория "Ласточка" проводятся консультативные приемы в краевом детском психоневрологическом диспансере, проводятся целевые выездные осмотры детей в детских домах, интернатах, а также консультации с работниками социальной защиты. Кроме того, мы поддерживаем связи с семьями и детьми, пролечившимися у нас ранее. Таким образом, у нас создается база данных на детей, больных ДЦП, что облегчает нам работу по составлению индивидуальных программ реабилитации.

Средняя продолжительность пребывания ребенка в санатории - 10-13 недель, что позволило нам разработать определенный алгоритм работы с ребенком и его родителями во время пребывания в санатории и по его окончании.

Во время поступления ребенка врачи изучают его медицинскую карту, проводят всестороннее медицинское обследование ребенка, разрабатывают для него индивидуальную программу медицинской реабилитации. Дети получают электролечение, теплолечение, водолечение, климатолечение, лечебную физкультуру, массаж, занятия с логопедом-дефектологом и другие виды лечения и медицинской помощи. В случае необходимости санаторий организует изготовление специальной ортопедической обуви.

С этого момента начинается заполнение индивидуальной карты развития и социальной реабилитации ребенка.

При изучении состояния и возможностей ребенка в целях его дальнейшей коррекции мы опираемся на изложенную выше трехуровневую систему развития дефекта. Состояние ребенка на первом уровне мы получаем из медицинского диагноза. Второй уровень - социально-психологический. Это та социальная ситуация развития, в которой ребенок находится дома. При беседе с родителями и ребенком мы выясняем состав и материальное положение семьи, возможность посещения ребенком детских учреждений, школы, наличие средств связи (телефон, Интернет), наличие друзей или каких-то иных связей с внешним миром, особенно у тех детей, у кого затруднено передвижение.

Эта информация дополняется беседами с детьми с применением различных психодиагностических методик -- «Кинетический рисунок семьи», «Автопортрет», «Дом, дерево, человек» и т.п.

Сразу нужно отметить, что пациентов с подключенным Интернетом в практике еще не было; подавляющее большинство семей находится на уровне простого выживания, дети часто лишены каких-либо социальных контактов по месту жительства, не имеют возможности посещать учреждения культуры и дополнительного образования. У них ограничены и внутрисемейные контакты: родители вынуждены работать, чтобы прокормить семью, и у них остается мало времени на занятия с собственным ребенком. А у 11% пациентов оба родителя - безработные; 33% детей проживают в неполных семьях, 11% живут в общежитиях, 37% - в неблагоустроенном жилье. Все это, безусловно, ведет к формированию вторичного дефекта, связанного с неблагоприятной социальной ситуацией развития. По итогам собеседования с родителями заключается договор о сотрудничестве, в котором центр оговаривает возможности и обязанности и обязанности родителей по продолжению работы по развитию собственного ребенка. Учитывая ограниченность круга домашнего общения у пациентов центра помощи, первой задачей организовать продуктивное общение детей во время пребывания в санатории, создание различных клубов и творческих объединений, развитие тех способностей у ребенка, к которым у них существуют задатки. Это и кукольный театр, и шумовой оркестр, и хор, и развитие рукоделия (вышивка, изобразительная деятельность, лепка и т.д.). Это позволяет хотя бы на время пребывания в санатории снять некоторые тревоги и страхи, помочь ребенку поверить в свои силы, приобрести способности, с помощью которых он сможет строить продуктивные отношения со сверстниками. Для этого после завершения диагностического этапа, на второй неделе смены, центр проводит комплексный медико-социально-психологический консилиум, который и определяет программу индивидуальной медико-психолого-социально-педагогической реабилитации по таким направлениям, как развитие социальных навыков, самообслуживание, творческое и интеллектуальное развития и т.п. В разработке программ индивидуального развития центр помощи исходит из предположения, что успешность дальнейшей социальной адаптации и социализации детей, больных ДЦП, в немалой степени зависит от следующих факторов:

внутренней готовности к саморазвитию, самоопределению, преодолению недуга;

моральной, психологической и практической поддержки ближайшего социального окружения, и прежде всего родителей;

соответствующей сопровождающей и поддерживающей I работы в отношении ребенка-инвалида и его семьи со стороны социальных и образовательных учреждений по месту жительства;

возможности его успешной деятельности и общения с различными детьми и взрослыми, полноценного участия в общественной и социальной жизни.

Большое внимание центр уделяет личностному развитию ребенка--это различные тренинги, игровая терапия, психотерапия искусством.

Для всех детей, закончивших лечение в санатории, центр разрабатывает программы продолжения реабилитационной работы и рекомендации для родителей. Программы центр помощи высылает в социально-медицинские центры по месту жительства, а родителей обучаем простейшим приемам развития детей на занятиях «Маминой школы». В ней проходит обучение родителей навыкам и приемам реабилитации во время пребывания в реабилитационном учреждении, то есть перенос центра тяжести реабилитационной работы в семью, что соответствует современным мировым тенденциям работы с детьми-инвалидами. Задачи «Маминой школы»: Помочь матери, ближайшим родственникам в овладении методами и приемами занятий с больным ребенком в домашних условиях.

Повышение социальной активности патронируемых семей, их включение в разработку и участие в различных мероприятиях:

* Пропаганда идей интеграции общества через проведение семинаров, творческих мероприятий, конкурсов и соревнований, публикацию материалов в прессе.

* Организация общения детей и семей друг с другом с целью обогащения и развития социального опыта, приобщения к полноценной активной социальной жизни.

* Проведение постоянных консультаций для детей-инвалидов и их семей по всему комплексу социальных, правовых, психологических, образовательных проблем и социализации ребенка-инвалида.

*Проведение групп социально-психологического тренинга, психологической релаксации для родителей и членов семей, имеющих детей-инвалидов.

* Совместное проведение досуга, различных творческих конкурсов, соревнований и других развивающих мероприятий для детей-инвалидов и их семей.

Большое внимание центр уделяет возможности получения полноценного общего и профессионального образования детьми-инвалидами. Для этого центр помощи устанавливает связи с районным управлением образования, школами и профессионально-техническими училищами, в которых по состоянию здоровья могут обучаться дети. Итак, в каждой стране существуют свои особенности оказания помощи семьям инвалидов детей, обусловленные национальным своеобразием, социально-экономическими условиями, психолого-педагогическими традициями, ориентацией на определенные научные подходы.

На основе анализа литературных источников, мы предположили следующее: с учётом своеобразия развития учеников психолого-педагогическая поддержка направлена на решение следующих задач:

1. Способствовать коррекции (исправлению, ослаблению, сглаживанию) дефектов психического и физического развития умственно отсталых детей, проявляя заботу о становлении личности каждого ребёнка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни.

2. Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников; воспитывать сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать вкус; приучать школьников к нравственно-патриотическим правилам, аргументированным суждениям.

3. Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них чувства радости и переживания (удовольствие, восхищение, жалость и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку.

4. Содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков (в области изобразительной деятельности, художественного рукоделия и т. д.).

Глава II. Осуществление cоциально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому (на примере МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС

2.1 Диагностика психолого-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому в МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС

Изучив научную, психолого-педагогическую и методическую литературу и передовой педагогический опыт по данной проблеме, выделив особенности личностного развития младших школьников, обучающихся на дому и определив направления работы с детьми данной категории нами была поставлена цель: организовать систему мероприятий по психолого-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому на базе МОУ Покровская средняя общеобразовательная школа №2 Хангаласского улуса.

Нами изучен состав и количество учащихся, обучающихся на дому в г. Покровск Хангаласского улуса МОУ ПСОШ №2 класса надомного обучения (таблица 1).

Таблица 1/ Количество учащихся, обучающихся на дому

Район	2004/05	2005/06	2006/07	2007/08	2008/09
г. Покровск	33	30	35	44	36
Хангаласский улус	79	79	77	74	69

Из анализа данных следует, что количество детей обучающихся на дому стабильно не снижается. Наблюдается тенденция увеличения количества детей, обучающихся по программе школ VIII вида и детей со сложными комплексными дефектами. Количество детей, обучающихся по программе массовой школы, ежегодно уменьшается, в течение года поступают дети, обучающиеся в период обострения заболевания или различных травм. На данный период количество младших школьников, обучающихся на дому, составило 15 учащихся, 6 обучаются по программе массовой школы, 4 по программе школ VIII вида, 5 по социально-ориентированной программе, из них 13 учащихся обучаются на дому постоянно.

Особенность обучения младших школьников на дому в том, что все дети разные: по возрасту, по развитию, по физическим и психологическим параметрам. Поэтому в наших условиях необходимо основательное изучение личности ребенка, его семьи и окружающей его среды. Иначе трудно будет выстроить приемлемую и продуктивную систему работы с учеником. В рамках психолого-педагогической работы была проведена опытно-экспериментальная работа с 7 учащимися, которая осуществлялась в следующих направлениях:

· Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьника. Проводилась она 2 раза в год - в начале и в конце учебного года. Совместно с психологом и логопедом мы разработали психолого-педагогическую карту; анкету ребенка, протокол тестирования, анкету для родителей, диагностическую карту личных достижений.

· Развивающая психологическая и педагогическая работа (в течение всего года).

· Консультативная работа с родителями, которая осуществлялась педагогом с учетом результатов диагностики.

· Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в обучении.

На первом этапе была проведена психолого-педагогическая диагностика детей с целью определения их готовности к школе (тесты на речевое развитие, зрительно-моторное, слуховое). Затем была составлена сводная таблица первых исследований готовности детей к школьному обучению (таблица 2).

Таблица 2/ Психолого-педагогическая диагностика детей с целью определения их готовности к школе

Возраст детей:	Количество детей	Доля от общего числа, %	Особенности
7-8 лет	7	100
Посещали детский сад	4 (эпизодичес-ки)	57,1	Трое детей не посещали детский сад из-за материальных затруднений в семье
Общая осведом-ленность о мире: Хорошая Средняя Плохая	- - 7	- - 100
Степень развития речи: Высокая Средняя Низкая (ОНР) Нуждались в помощи логопеда	- - 7 7	- - 100 100	Все дети с очень низкой степенью развития речи из-за органического поражения центральной нервной системы
Пространственные восприятия: Высокий уровень Средний Низкий	- 1 6	- 14,3 85,7	Почти у всех детей не сформировано зрительно-пространственное восприятие
Логическое мышление: Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень	- 2 5	- 28,6 71,4
Психологическая готовность: Высокая Средняя Низкая Повышенная тревожность	- - 5 2	- - 71,4 28,6
Уровень развития мелкой моторики: Высокий Средний Низкий	- 5 2	- 71,4 28,6	У всех детей недостаточно сформированы сложные координационные движения руки и графических движений.
Гиперактивные	1	14,3
Медлительные	2	28,6	У всех детей замедленный темп деятельности.
Здоровье: I группа II группа III группа Имели хронические заболевания Часто болели	7 4	100 57,1	У всех детей нарушения психического и физического здоровья, в т.ч. у двоих детей - тугоухость II-III степени.
Прогноз успеш-ности обучения: Благоприятный Неблагоприятный Безуспешный	- 7 -	- 100 -

У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые происходят в нем. Нами была проведена диагностика готовности ребенка к школе. В исследовании были использованы простейшие способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, таких как социальная или личностная, психологическая, физиологическая готовность к обучению в школе.

Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для определения уровня подготовленности ребенка к школе по социальной или личностной готовности нами предложена анкета для родителей «Оценка особенностей поведения ребенка 6-7- летнего возраста». Родителям предлагается оценить особенности поведения их ребенка за последние полгода - год (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Анализ результатов показал, что у 2 учащихся (20 - 11 баллов) скорее всего, трудности в воспитании обусловлены кризисом развития, необходимо пересмотреть свое отношение к нему и системы требований, иначе негативные симптомы кризиса могут стать устойчивыми чертами характера; у 4 учащихся (10-6 баллов) негативные реакции являются, скорее всего, проявлением индивидуальных особенностей и/или результатом неправильного воспитания; у 1 ребенка (5 - 0 баллов) явное отставание от сверстников в своем развитии.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и свои качествам, его самооценку.

Изучение особенностей самооценки и соотношения реального и идеального «Я» мы провели с помощью методики «Лесенка» (рис. 1).

Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети и не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».

Рис. 1 Лесенка

После того, как ребенок сделает пометку, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким бы хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку поставила бы тебя мама». Анализ проведенного исследования показан в таблице 3.

Таблица 3/ Изучение особенностей самооценки и соотношения реального и идеального «Я» с помощью методики «Лесенка»