Мовленнєві вміння як засіб формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови

До граматичних труднощів можна віднести розбіжність у синтаксичному малюнку фрази - зворотній порядок слів у реченні (позиція підмета - на початку; присудка - вкінці речення). Окрім того, сама морфологічна система турецької мови починаючи процесом аглютинації - нарощення афіксів, що змінюють значення слова; особлива форма сполучуваності імен - ізафет; відсутність категорії роду; відмінна від української чи російської, система відмінків, для учнів на початковому етапі вивчення турецької мови, складають неабиякі труднощі.

Більшість методистів вважає, що на початковому етапі, коли формуються основні вміння аудіювання, тексти слід будувати на знайомому мовному матеріалі. У 4 класі можна допустити 1% незнайомих слів. Подолання труднощів розуміння тексту, що містить невивчений мовний матеріал, забезпечується формуванням вміння здогадуватися про значення нових слів, атакож вміння розуміти зміст фраз і тексту в цілому, незважаючи на наявність у ньому незнайомих елементів. [36; 74]

А взагалі, в залежності від конкретних навчальних завдань і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання з розумінням основного змісту тексту (І.А.Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, які могли б бути перешкодою при сприйнятті. При аудіювання тексту з розумінням основного змісту, учень повинен прагнути розуміти текст в цілому. На молодшому етапі (2 - 4 класи) основна увага повинна приділятися розвитку уміння повністю розуміти текст. Тому і матеріали для аудіювання мають спиратися на відомий учням матеріал.[7; 29]

Говорячи про труднощі мовної форми, слід згадати про обсяг короткочасної пам'яті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення. У тому випадку якщо довжина висловлювання перевершує обсяг пам'яті, слухач забуває початок фрази і не може синтезувати її зміст. Враховуючи той факт, що в учнів, які лише розпочинають вивчати урецьку мову, і ще не досить опанували нею, обсяг пам'яті значно менший, він обмежується 3 - 5 словами.

Отже, на початку навчання довжина фрази не повинна перевищувати 3-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в пам'яті, але і її глибина. Легше запам'ятовуються прості вирази, гірше - складні. Тому на початку навчання в школах слід використовувати в основному недовгі прості речення. [28; 56]

Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудіювання залежить в першу чергу від зацікавленості учнів у розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще зрозуміють і запам'ятають змістовні тексти, ніж примітивні і нецікаві. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотексти елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації.

Отже, у процесі навчання аудіювання учні обов'язково зіштовхуються із труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів є, з одного боку, тією проблемою, вирішення якої призводить до формування навичок аудіювання та розвитку школярів, з іншого боку, вони не повинні перешкоджати навчальному процесу. Тому вчителю необхідно уживати певних заходів для їх подолання учнями, не знімаючи їх повністю, але навчаючи школярів переборювати власними зусиллями, за допомогою спеціальних вправ.

2.3 Труднощі оволодіння діалогічним мовленням в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

Навчання діалогічному мовленню передбачає оволодіння мовним матеріалом, створення в учнів звички користуватись турецькою мовою у спілкуванні і утворенні механізмів підготовленого і непідготовленого мовлення. Навички і вміння непідготовленого мовлення, його темп розвивається в діалозі. Слід враховувати, що навчання непідготовленому мовленню вимагає більшої затрати зусиль ніж підготовленому. Це пов'язано з відпрацюванням мовних автоматизмів, які забезпечують безпомилкове застосування в діалогах лексико-структурного матеріалу в темпі, природному для турецької мови. [ 16; 9 ]

В організації навчання діалогічному мовленню повинні враховуватись взаємопов'язані особливості мовної діяльності: ситуативність, мотивування, спрямованість, структурна оформленість.

В навчальному процесі використовуються ситуації, які створюються на основі побаченого, або почутого учнями в момент мовлення, пов'язані з щоденною діяльністю, засновані на життєвому досвіді учнів. Ускладнення ситуації відбувається в плані поступового відходу від особистого досвіду до уявного, який вимагає складніших розумових операцій. [9; 5]

З точки зору сучасної методики, обов'язковим і необхідним компонентом навчання діалогічному мовленню є розвиток навиків і вмінь не тільки діалогічного, а й монологічного мовлення.

Відпрацювання діалогічних вмінь є одним з найбільш важливих методичних аспектів в навчанні усному мовленню на турецькій мові. Двосторонній характер діалогу передбачає комбіноване тренування говоріння і слухання, відпрацювання миттєвої реакції на репліку співбесідника, знання прийомів і засобів стимулювання мови. Необхідність мовного стимулювання в методичному відношенні вимагає використання даної і створення уявної мовної ситуації. [ 24; 76 ]

Навчання діалогічного мовлення звичайно починається з відпрацювань різноманітних типів питань. Загальні питання розвивають вміння слухати і реагувати на сприйняте мовлення позитивно чи негативно. Розділові питання закріплюють структуру розповідного речення у поєднанні з короткою відповіддю. Альтернативні питання навчають імітації, вибору відповіді і трансформації питання у повну відповідь. Спеціальні питання вимагають від студентів елементів творчості при складанні і самостійній побудові відповідей. [ 53; 56]

Таким чином, оволодіння діалогічним мовленням (ДМ) турецькою мовою представляє неабиякі труднощі для школярів початкової школи, коріння яких знаходимо у специфічних рисах цієї форми мовлення.

Перша з них викликана тим, що ДМ об'єднує два види мовленнєвої діяльності -- аудіювання і говоріння. У зв'язку з цим другий партнер має зрозуміти репліку першого партнера та швидко й адекватно відреагувати на неї, тобто відгукнутися реактивною реплікою. Ось тут і виникає гальмування процесу спілкування. Трудність полягає в тому, що необхідність сприйняти і правильно зрозуміти першого партнера, з одного боку, і підготувати свою відповідь -- з другого, спричиняє стан роздвоєння уваги і, як результат неспроможність вести діалог у нормальному темпі за умови недостатнього володіння мовними засобами. [ 9; 4]

Нерідко трапляється ще й так, що розпочатий учнями діалог "завмирає" після обміну однією-двома репліками. Це спричиняється труднощами продукування саме ініціативних реплік.

Ще одна перешкода в оволодінні учнями діалогом пов'язана з його непередбачуваністю. Діалог неможливо спланувати заздалегідь, адже мовленнєва поведінка кожного з учасників спілкування у значній мірі визначається мовленнєвою поведінкою іншого/інших партнерів. Кожному з них необхідно стежити за перебігом думки співрозмовника, часом несподіваним, а така несподіваність призводить до зміни предмета спілкування. [ 8; 43]

Для вчителя турецької мови у початковій школі дуже важливо знати і звертати увагу на усі ці труднощі, так як він "закладає фундамент" для подальшого розвитку навичок спілкування турецькою мовою.

2.4 Труднощі оволодіння монологічним мовленням в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

Кожен вид усного мовлення вимагає власної системи вправ, свого методу роботи. Це обумовлено своєрідністю тих завдань і тих труднощів, які ці види мовленнєвої діяльності ставлять перед тими , хто вивчає турецьку мову.

Першим завданням учнів в процесі навчання монологічного мовлення полягає в тому, щоб усвідомити і визначити ті дані, які вони по даній темі можуть передати турецькою мовою. Учням важко усвідомити, що в міру накопичення мовних знань розширюється можливість вираження власних думок по тій чи іншій темі. Зазвичай, учням важко зрозуміти, що розглядаючи одну і ту ж тему в паралельних класах ( Наприклад «Розповідь про літні канікули») вчитель чекає від них не одного і того ж висловлювання. Учням не завжди зрозуміло, що новий мовний матеріал, яким вони оволодівають в процесі вивчення турецької мови, відкриває їм шлях до збагачення своєї мови не тільки за рахунок збільшення кількості фактів, про які вони можуть сказати, але і дозволяє їм виразити своє відношення до тих фактів, зробити узагальнення, що основане на цих фактах. Відсутність усвідомлення своїх мовних можливостей призводить до того, що самостійний виступ учнів в 4 - 5-х класах мало відрізняється від їх виступів в другому чи третьому класах. [ 21; 17]

Іншим важливим завданням, що пов'язане з розвитком монологічного усного мовлення турецькою мовою, виникає у зв'язку з необхідністю розвивати свою думку, логічно будувати розповідь. При виконанні цього завдання необхідно враховувати не тільки знання мови, але і вікові особливості учнів. Кожне сказане речення за своєю лексичною будовою відповідає розумовому розвитку дитини цього віку. [ 21; 18]

Подібне висловлювання для учня на самому початковому етапі вивчення турецької мови, коли невеликий обсяг знань не дозволяє урізноманітнити мовні зразки, будувати виступ із більш багатим лексичним матеріалом. Такі виступи можуть розглядатися як визначений прийом, що готує матеріал для подальшого розвитку монологічного мовлення. В розумінні на слух справжнього, хоч і самого простого, монологічного висловлювання, учні стикаються з більшим різновидом моделей речень. Ускладнення і збагачення логічного плану мовлення, яке стає можливим завдяки накопиченню мовного матеріалу - є важливим завданням у оволодінні монологічним мовленням. Воно дозволяє так побудувати виступ, щоб воно повніше виражало думки, відповідно до рівня розумового розвитку учнів. [ 21; 19]

Не дивлячись на труднощі цих завдань, монологічного мовлення навчати набагато легше, ніж діалогічного. Так як, монологічне мовлення дозволяє говорити за попередньо продуманим планом. Починаючи виклад своєї думки, учень може знати все, про що він буде говорити, тоді коли в діалозі це не можливо, бо зміст нашого мовлення залежить від того що скаже співрозмовник.

Розділ ІII. Система вправ для навчання іншомовного спікування

3.1 Система вправ для навчання техніки письма у початковій школі на уроках турецької мови

Головна мета навчання техніки письма турецькою мовою полягає у формуванні в учнів графічних/каліграфічних та орфографічних навичок. У процесі формування цих навичок учні оволодівають труднощами, які пов'язані з вивченням особливостей звуко-буквених відповідностей у мові, що вивчається. З урахуванням тісного зв'язку письма з читанням, оскільки їх основою є одна графічна система мови, навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, що встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, під час письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів.

Навчання каліграфії

Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному мовленні.

На уроках турецької мови використовують латинську графіку. Аналіз системи друкованих знаків українського та латинського алфавітів свідчить про те, що в них є подібні букви (наприклад: Аа, Оо, Іі, Ее, Мm, Кк, Рр), букви, які частково співпадають у написанні (Тt, Нh, Uu, Вb), і букви, накреслення яких зовсім відрізняється від букв українського алфавіту (Cc, Ss, Єє, Ff, Rr, Ьь, Цц, Vv, Jj, Zz). [14 ; 8]

Головна увага при навчанні техніки письма приділяється чіткості і нормативному написанню букв.

Для формування графічних/каліграфічних навичок слід використовувати вправи, метою яких є навчити учнів писати букви алфавіту тієї мови, вивчається. Це можуть бути вправи на написання окремих букв, на ускладнене списування/виписування букв, буквосполучень і слів (з елементами комбінування, групування тощо). Такі вправи є некомунікативними, проте надання їм ігрового характеру, а саме проведення вправ у вигляді змагання на особисту/командну першість, робить їх вмотивованими і виправдовує їх використання в сучасному навчальному процесі, який характеризується комунікативною спрямованістю та вмотивованістю дій учнів. [34; 44]

Наведемо приклади ігрових вправ для формування графічних навичок.

Aa	Bb		Dd
Ee		Gg
Hh		Iэ	Jj
Kk		Mm

1) Граємо у гру "4 x 4". Намалюйте квадрат і впишіть у клітинки велику й маленьку букви відповідно до її послідовності в турецькому алфавіті. Переможе той, хто правильно впише усі букви.

Виконуючи цю вправу, учні мають можливість багаторазово написати нові для них букви (вони наведені у квадраті), а також самостійно вписати букви, що були вивчені раніше (учні можуть зробити це по пам'яті, або спираючись на пронумерований список букв алфавіту, який є в підручнику або має бути вивішений у класі).

2) Допоможіть великим і маленьким буквам знайти одне одного. Запишіть пари букв, наприклад: D - d, A - a.

Хто зробить це першим?

DEFIKLORST fitkdosire.

Навчання орфографії

У навчанні орфографії виділяють дві підгрупи вправ: до першої групи входять вправи на списування (виписування) і дописування; до другої - вправи для запису на слух (диктанти різних видів).

У першій підгрупі вправ розрізняють просте та ускладнене списування підкреслюванням певних графем, з групуванням слів за певними ознаками тощо). Наведемо приклади завдань до вправ на ускладнене списування.

Спишіть подані слова, підкреслюючи буквосполучення, що передають звук [...].

Наведемо ігрову вправу на ускладнене списування/виписування.

Працюємо в командах. Виписуємо слова у стовпчики і читаємо їх класу.

Хто переможе?

Команда 1 з буквою Hh

Команда 2 з буквою Nn

Команда 3 з буквою Т

Tahta, harita, цrdek, orangutan, papaрan, penguen, nerede, tavюan, nasэl, televizyon, tavuk, nine, horoz.

Таку вправу з елементом змагання на командну першість можна організовувати як рухливу, коли всі учні виконують вправу в зошитах на місцях, а представники команд виходять по черзі до дошки і записують слова у свій стовпчик на дошці. Діти дуже люблять такі вправи, бо вони сприяють задоволенню потреби в русі, яку гостро відчувають учні у молодшому віці.

Добре відомими є вправам на дописування або заповнення пропусків, яким можна надати ігрового характеру, наприклад:

Допишіть "заховані" букви, а потім прочитайте слова і словосполучення однокласникам. Працюємо двома командами. Яка буде першою? (Слова і словосполучення для обох команд записані на дошці, представники кожної команди по черзі виходять до дошки і дописують "заховані" букви).

Складнішими будуть вправи на "вписування" або правильне розташування усіх букв слова -- це кросворди, гра в "поле чудес", головоломки.

Наведемо приклади цих ігрових орфографічних вправ.

а) У поданих нижче словах букви переплутані. Розплутайте їх, запишіть слова, прочитайте їх уголос.

asam (masa);

fli (fil);

detefr (defter);

nean (anne);

abab (baba).

б) У квадратах "захована" назва: дня тижня (Cumartesi) та слова (amca, el, ev, masa, ьз)

	u	m	a	r	t	e	s	i
ь	ь	з	m	v	h	l	h	k
i	r	m	c	f	r	b	n	m
d	o	c	a	a	l	e	e	э
e	i	a	s	a	m	v	a	v
t	r	o	ь	є	ь	r	y	t

Відгадайте ці слова, запишіть і прочитайте їх уголос.

Друга підгрупа вправ включає різні типи диктантів: зорові, зоро-слухові, слухові (з попередньо знятими труднощами, з омофонами, пояснювальні, контрольні), самодиктанти.

Слід зазначити, що на початковому ступені важливо закласти міцні основи графічних та орфографічних навичок, щоб забезпечити учням можливість використання письма на подальших ступенях. Зрозуміло, що успішний розвиток мовленнєвих умінь письма зумовлюється якістю сформованих навичок техніки письма, а для цього на кожному уроці турецької мови необхідно регулярно виконувати письмові вправи. Серед вправ для домашнього завдання принаймні одна з них повинна виконуватись у письмовій формі.

3.2 Характер текстів для читання та система вправ для навчання техніки читання учнів початкової школи при вивченні турецької мови

Для формування адекватних умінь читання велике значення має характер текстів для читання, їх зміст, інформативність, цікава фабула і т. ін. Від якості текстового матеріалу залежить мотивація читацької діяльності учнів.

Зміст текстів визначає відношення учнів до читання, а також можливості розв'язання тих освітніх і виховних завдань, які ставляться перед турецькою мовою як навчальним предметом. З іншого боку, структурно-смислові та мовні особливості текстів визначають характер самого процесу читання.

До текстів для читання пред'являються певні вимоги, а саме:

Ідейно-виховна цінність текстів. Такі тексти повинні сприяти формуванню морально-етичних якостей читця.

Пізнавальна цінність текстів, науковість їх змісту. Тексти мають будуватися на фактичному матеріалі про країну та її народ, мова якого вивчається, а також включати відомості з найрізноманітніших галузей людських знань (науково-популярні тексти).

Відповідність змісту текстів віковим особливостям та інтересам учнів. Ці тексти повинні відповідати інтелектуальному рівню розвитку учнів, бути значущими для них, задовольняти їх емоційні та пізнавальні запити. [16; 68]

Тексти для читання турецькою мовою виконують цілу низку функцій, які сприяють успішному оволодінню цією мовою. В методиці виділяють кілька головних функцій іншомовного тексту:

1. Функція збагачення і розширення знань учнів, головним чином лексичних.

У процесі читання учні отримують завдання знайти певні слова чи словосполучення і визначити їх значення; знайти і виписати слова чи структури за якоюсь конкретною ознакою; назвати слова, які були використані в певній ситуації, і т. ін.

Функція тренування, мета якої полягає в тому, щоб засвоїти лексико-граматичний матеріал, з одного боку, а з другого -- забезпечити учням вправляння в читанні і використанні певного мовного матеріалу у відповідях на запитання вчителя, у процесі вільного переказу змісту чи в переказі, близькому до тексту.

Функція розвитку усного мовлення учнів на основі прочитаного тексту: переказ тексту своїми словами, драматизація окремих епізодів, придумування продовження фабули тексту або іншого початку, бесіда за окремими проблемами, які розкриваються в тексті, тощо.

Функція розвитку смислового сприйняття тексту - його розуміння. Завдання такого характеру спрямовані на перевірку розуміння окремих епізодів та всього тексту, знаходження різних смислових та формальних елементів, які полегшують процес розуміння, виконання вправ, котрі допомагають переборювати труднощі, що виникають на шляху розуміння тексту. [8; 56]

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів. [10; 45]

У процесі навчання техніки читання турецькою мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

На початковому етапі основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання про себе/мовчки. Методисти (Г. В. Рогова та ін.) умовно виділяють два періоди в навчанні читання уголос -дотекстовий і текстовий періоди. Мета дотекстового періоду - засвоєння первинної матерії, тобто графіки нової мови, оволодіння буквено-звуковими зв'язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень. Важливим завданням цього періоду є розвиток навичок правильного озвучування слів та інтонаційного оформлення речень з точки зору їх логічного членування. Читання уголос допомагає зміцнити вимовний аспект, який є спільним для всіх видів мовленнєвої діяльності. [47; 35]

На цьому етапі навчання техніки читання букви вводяться поступово - спочатку декілька приголосних та голосна, з якими можна скласти односкладові слова at, fil, on, bir, el, kol, ad, ver, gel, git, dur і т.п. Засвоївши зв'язок буква-звук, учні самостійно читають слова уголос, виконують вправи на звуко-буквений та буквено-звуковий аналіз, що сприяє зміцненню графемно-фонемних зв'язків при читанні. З метою кращого засвоєння особливостей графіки турецької мови, що вивчається, дуже корисним є прийом "друкування" - написання букв та слів у друкованому варіанті. [47; 36]

Тексти для читання уголос служать базою для навчання читання мовчки (про себе). Це головна форма читання, яка орієнтована на досягнення комунікативної мети - розуміння інформації. [47; 36]

Розглянемо вправи, які виконуються в дотекстовий період з метою навчання читання уголос турецькою мовою.

Некомунікативні вправи з навчання техніки читання уголос призначені для розв'язання таких завдань:

Засвоєння учнями конфігурації букв турецького алфавіту в рецептивному та репродуктивному планах, а саме:

а). зорове сприймання, розпізнання та ідентифікація букв;

б). написання усіх функціональних варіантів букви (великої, малої);

2. оволодіння буквено-звуковими та звуко-буквеними зв'язками;

3. розвиток навичок автоматизовано здійснювати операції аналіз-синтез при сприйманні ізольованих слів, результатом яких має стати швидке і точне сприймання слова, його правильне озвучування та адекватне співвіднесення із значенням;

4. засвоєння основних правил читання голосних та приголосних, їх комбінації;

5. формування навичок читання слів, словосполучень та речень.

Вправи з техніки читання групуються в залежності від їхнього цільового спрямування, а саме:

Вправи на розвиток графемно-морфемних зв'язків:

Озвучити пред'явлені учителем букви.

Вибрати названу букву із ряду даних.

Підібрати до маленьких букв великі і навпаки, озвучити їх.

Показати/написати букву, що відповідає вимовленому учителем звуку.

З ряду слів вибрати ті, що починаються з даної букви. Наприклад: S - Sэra, зanta, fil, kцpek, salon, civciv, sandalye, sarэ, harita, su.

Назвати слова з літерою …. на початку/вкінці слова.

Назвати швидко слово на літеру, запропоновану вчителем.

[47; 38]

Вправи з техніки читання слів та словосполучень:

написати продиктовані вчителем слова;

підібрати до слів відповідні малюнки;

розгадати кросворд, чайнворд;

знайти заховані слова в оточенні інших літер;

дописати пропущену літеру в слові;

написати слова, продиктовані вчителем, перекласти їх на українську мову;

використовуючи картки з літерами, скласти слова, прочитати ці слова знайти вимовлене вчителем слово серед ряду інших слів на картках;

прочитати ряд слів за …. секунд. [47; 39]

Вправи на прогнозування форми слова:

- розшифрувати слова слова і прочитати їх: asэr, зtaan, aenn, aabb, maas, katip.

скласти слова з окремих букв;

заповнити пропуски в слові відповідними буквами;

дописати слово;

скласти слово з окремих складів на картках;

прочитати прості речення, вставляючи у пропуски (або на місце малюнків) відповідні слова. [47; 40]

Далі вправи ускладнюються. Учні переходять до читання речень, невеликих, простих навчальних текстів. На цьому етапі виконуються вправи на розвиток навичок інтонаційного оформлення речень, їх синтагматичного членування.

Вправи на розвиток навичок синтагматичного членування речень та їх інтонаційного оформлення.

слухаючи вчителя/диктора, стежте по книжці і проговорюйте про себе речення;

відтворіть інтонацію прослуханого речення;

підготуйтеся вдома до зразкового читання уголос (після попереднього опрацювання в класі);

підготуйтеся до конкурсу найкращого читця (матеріал для читання подається до конкурсу, учні готуються самостійно);

навчіться вдома виразно читати текст/вірш (після попереднього опрацювання в класі). [47; 41]

Вправи на розширення поля читання та швидкість сприймання навчального тексту.

прочитати текст/уривок тексту за певний час;

прочитати речення з поступово нарощуваними елементами. Наприклад: Sэnэfta kalemler var. Sэnэfta 10 kalem var. Sэnэfta 10 kэrmэzэ kalem var.

Прочитати, запам'ятати і відтворити речення з карток, що показує вчитель у швидкому темпі. [47; 42]

На етапі розвитку навичок техніки читання велику роль відіграють наочні посібники, які інтенсифікують навчальний процес, створюють ефективні опори для удосконалення організації навчання: фонограми, аудіо/відеозаписи, картки із малюнками, картки із літерами алфавіту, картки із складами різних типів, картки-блоки для складання речень тощо.

3.3 Система вправ для навчання аудіювання на початковому етапі вивчення турецької мови

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми:

вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання;

вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми входять 3 групи вправ:

-- вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

-- вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

-- вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

-- вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

- вправи в аудіюванні текстів.

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури;

умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання. [28; 134]

Наведемо приклади вправ першої підсистеми.

А. Вправи, що спрямовані па формування фонетичних, лексичних ma граматичних навичок аудіювання.

Вправи, що спрямовані на формування фонетичних навичок аудіювання.

І. Вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння.

Такі вправи привчають учнів до точності слухання, що полегшує розуміння словоформ у мовленнєвому потоці і навчає диференціації подібних словоформ, які звучать. Для вправ підбираються пари слів, що відрізняються лише одним звуком.

Наприклад: учні показують за допомогою сигнальних карток (або іншим способом), якими є приголосні/голосні звуки у наведених словах: приголосний - глухим/дзвінким, голосний - переднього ряду чи заднього.

Tahta, harita, defter, masa, ьzьm, haroz, fil.

Приклад вправи.

Мета- навчити учнів розрізняти звуки [o] та [ц]

Інструкція: прослухайте пари слів і підніміть руку, коли почуєте звук [ц]

Прийом: Аудіювання слів з вказаними звуками і визначення вказаного звука підняттям руки.

Слова для аудіювання: tahta, masa, gцz, kitap, црretmen, okumak, yorgun, okul, црle, defter, црrenci, orangutan, pembe, ьzьm, цrdek, зorap, gцmlek,etek, banyo, bilgisayar, цnce.

Вправи на розвиток інтонаційного слуху.

Мета - навчити учнів розрізняти інтонацію в питальних і розповідних реченнях в теперішньому часі.

Інструкція - прослухайте фрази і визначіть чи однакова в них інтонація. Піднесіть руку, якщо ви вважаєте що інтонація в словах однакова.

Прийом: Аудіювання речень з різною інтонацією і визначення вказаної інтонації підняттям руки.

Речення для аудіювання:

Yabancэ dil biliyor musun?

Kaз kardeєin var?

Nereye gidiyorsun?

Ben Эstanbul'da oturuyorum.

Nerede oturuyorsunuz?

Biz Tьrkзe црreniyoruz.

Ben futbolcu deрilim. [67; 57]

Вправи, що спрямовані па формування лексичних навичок аудіювання.

Вправи на семантизацію слів.

Мета - перевірити лексичні навички аудіювання слів по темі “Зовнішність”

Інструкція: Прослухайте слова з теми “Зовнішність” і підніміть руки, коли частини тіла, які я називаю, співпадають із тим, що я показую.

Прийом: Аудіювання слів з теми

Слова для аудіювання: kafa, burun, dudak, el, bacak, kulak, gцz, saз.

Вправи на семантизацію речень.

Інструкція: Прослухайте речення і піднесіть руку, коли мої твердження і зміст картинки співпадають.

Прийом: Аудіювання речень з теми “Пори року. Погода”

Эlk baharda hava gьneєli. Hava rьzgarlэ. Kar yaрэyor. Ocak ayэnda зok soрuk. Mayэs ayэnda зiзekler ve yapraklar aзэyor. Kuєlar цtьyorlar. Eylьl ayэnda hava yaрmurlu. Son baharda yapraklar dцkьlьyor. Kэюэn hava karlэ.Yaрmur yaрэyor. [67; 59]

Вправи, що спрямовані на формування граматичних навичок аудіювання.

Мета - навчити учнів аудіювати речення в минулому часі (Geзmiє zaman).

Інструкція: прослухайте речення і підніміть руку, коли почуєте речення в минулому часі.

Прийом: аудіювання речень.

Речення для аудіювання.

Benim adэm Emre. 14 yaюэndayэm. Benim 3 kardeюim var. Ьskьdar lisesinde okuyorum. Ben lise 1'e gidiyorum.Bugьn saat 6'da kalktэm. Hemen banyo yaptэm. diюlerimi fэrзaladэm. kahvaltэ yaptэm. daha sonra elbiselerimi giydim. Saat 8'de servise bindim. Saat 8;30'ta okula geldim. Dersimiz saat 3'te bitti. Saat 4'te eve dцndьm. [67; 60]

Б. Вправи, що спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.

1. Вправи на розвиток імовірного прогнозування.

Послухайте першу фразу і, спираючись на її зміст, завершіть другу.

Послухайте коротку характеристику людини і здогадайтесь про її професію.

Послухайте заголовки і скажіть, про що йдеться в текстах.

Послухайте початок розповіді і визначіть, про що вона.

Послухайте вирази та фрази і скажіть (рідною чи іноземною мовою), в яких ситуаціях вони можуть вживатися. [28; 139]

2. Вправи на розвиток уваги та аудитивної пам'яті.

Послухайте слово, словосполучення, фразу і повторіть їх.

Послухайте дві фрази, логічно пов'язані між собою, і повторіть їх.

Послухайте частини фрази, з'єднайте їх в одну фразу і відтворіть її.

Послухайте дві фрази і визначіть, що пропущено у другій.

Послухайте оголошення і заповніть пропуски у графічному варіанті того ж оголошення.

Послухайте слова, запам'ятайте їх і назвіть ті, що відносяться до даної теми.

Послухайте і повторіть за диктором фрази, доповніть їх однаковими за смислом. [28; 140]

3. Вправи на розвиток механізму осмислення (розуміння різних категорій смислової інформації).

Послухайте репліки з діалогу і скажіть, хто його веде (розуміння родової категорії).

Послухайте фразу і скажіть, коли відбувалася дія (розуміння часової категорії).

Послухайте речення і скажіть, де відбувається подія (розуміння категорії місця).

Послухайте репліки з діалогу і скажіть, чому дівчинка хоче додому (розуміння категорії причини). [28; 140]

II підсистема вправ

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи.

Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання, особливо на початковому ступені, важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності. [28; 141]

Розглянемо приклади вправ другої групи.

1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.

а) Послухайте початок жарту і запропонуйте свій варіант його завершення.

б) Послухайте початок розповіді і здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

в) Подивіться на малюнок, послухайте його опис і запропонуйте свій варіант розвитку подій. [28; 141]

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

а) Послухайте текст і розкажіть в логічній послідовності про дії головного героя.

б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4-5 реченнями (рідною мовою).

в) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки і розмістіть їх відповідно до подій у розповіді. [28; 142]

3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.

а) Послухайте розповідь і скажіть, чи було в ній таке речення .... Перекажіть сприйнятий текст.

б) Послухайте дві розповіді і скажіть, чим вони відрізняються. Наприклад, перша розповідь відрізняється від другої лише заключним реченням.

в) Подивіться на малюнок і послухайте розповідь. Скажіть, які невідповідності ви помітили.

г) Послухайте розповідь учителя, потім прочитайте близький до неї за змістом текст і підкресліть речення, яких не було в розповіді вчителя.

[28; 142]

4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.

а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і персонаж, про якого йдеться у тексті.

в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви назвали розповідь.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції,

2) презентацію аудіоматеріалу,

3) контроль розуміння прослуханого.

Важливу роль відіграє інструкція, що містить конкретне завдання для орієнтування учнів на цілеспрямоване і свідоме розуміння інформації.

Таке завдання організує процес мислення учня, його увагу і стимулює запам'ятовування у процесі слухання. Психологи свідчать, що правильна і точна інструкція може підвищити ефективність сприймання на 25%.

Після прослуховування учнями аудіотексту вчитель має перевірити його розуміння. Розуміння -- вирішальний момент аудіювання. [28; 143]

Приклад роботи з текстом для аудіювання.

на уроці під безпосереднім керівництвом та контролем учителя.

І. Перед опрацюванням тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на аудіювання та розуміння тексту.

Він повідомляє деякі факти з життя і творчої діяльності автора, або називає проблему, яка розглядається в тексті. Можна запитати учнів, що їм відомо з цієї проблеми.

II. Підготовча робота до аудіювання тексту (перед текстові вправи). Зняття фонетичних, лексичних, граматичних труднощів

На цьому етапі необхідно виконати передтекстові вправи, для того щоб зняти деякі мовні та смислові труднощі тексту. Наприклад:

1. Підготовка до визначення граматичних орієнтирів.

Учитель: Послухайте кілька речень і назвіть присудок у кожному з них.

2. Підготовка до сприймання речень, які містять незнайомі слова, що не впливають на розуміння смислу висловлювання.

Учитель: Послухайте кілька речень і намагайтесь зрозуміти їх зміст ігноруючи незнайоме слово, яке є обставиною способу дії.

3. Підготовка до визначення різних видів зв'язку між реченнями.

Учитель: Послухайте складне речення і назвіть сполучник, який зв'язує обидві його частини.

III. Аудіювання тексту з метою розуміння основного змісту, повного і точного змісту (кількість прослуховувань тексту визначається вчителем залежно від обсягу та складності тексту).

Наприклад. Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

IV. Контроль розуміння прослуханого (виконання післятекстових вправ);

Наприклад.

1. Контроль розуміння основного змісту тексту.

Учитель: Послухайте текст і виберіть із малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

2. Контроль точності розуміння тексту.

Учитель: Послухайте текст і визначіть, які твердження відповідають змісту почутого, а які ні.

Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

Робота з текстом для аудіювання може завершуватися його переказом учнями. У цьому випадку учнів необхідно підготувати до переказу тексту: скласти план розповіді, вибрати з тексту слова / словосполучення/фрази для використання у власних висловлюваннях, навчити виражати своє ставлення до проблеми, персонажів, їх дій, давати оцінку прослуханому тексту.

Підсумовуючи викладене, нагадаємо, що в системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві підсистеми:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає групи вправ, які мають конкретну мету.

3.4 Система вправ для навчання діалогічного мовлення на уроках турецької мови в початковій школі

Система вправ для навчання діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів: І етап - початковий, на якому відбувається презентація матеріалу; ІІ етап - середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичок діалогічного мовлення; ІІІ етап - останній, креативний - на цьому етапі відбувається творча, самостійна робота учнів у процесі діалогічного мовлення. Розглянемо типи вправ, які притаманні кожному з зазначених нами етапів. [ 56; 4]

Етап І.

Вправи першого етапу умовно - мовленнєві, рецептивно-репродуктивні. Вони можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання-відповіді, вправи на обмін репліками. Усі вправи на цьому етапі виконуються послідовно в таких режимах: «вчитель - учень», «учень - вчитель», «фонограма - учень», «учень - фонограма», «учень - учень».

Наприклад: Вправа 1

А: Kahvaltэda зay iзiyorum.

В: Ben de kahvaltэda зay iзiyorum .

А: Зayi зok seviyorum.

В: Ben de зayi зok seviyorum. [ 79; 76]

Етап ІІ.

Вправи другого етапу спрямовані на розвиток умінь складати мікродіалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Використовуючи засвоєні раніше діалогічні єдності, учні складають діалоги із двох-трьох діалогічних єдностей.

Вправи другого етапу відбуваються у певних навчально-мовленнєвих ситуаціях і з комунікативним завданням. Учням пропонують слухові вербальні опори (фонограма діалогу-зразка) і зорові вербальні опори (мікродіалог-підстановчу таблицю і мікро діалог-схему), які складаються на основі мікродіалогу-зразка. Після перевірки розуміння мікродіалогу-зразка учні слухають його вдруге і в паузах повторюють кожну репліку за диктором або вчителем. [ 56; 5]

Наприклад: Вправа 2

- ……………………………..?

- Bu юarkэyэ зok beрendэm. Siz?

- ……………………………….?

- Evet. Bьtьn юarkэcэlarэndan bu benim en sevdiрim юarkэcэ. [62; 39]

Етап ІІІ.

Вправи третього етапу направлені на навчання учнів складати і вести власні діалоги згідно з навчально-мовленнєвими ситуаціями на рівні вимог програм. Вправи третього етапу продуктивні. Усі опори зняті, вправи мають самостійний характер. На цьому етапі пропонується навчально-мовленнєві ситуації для учнів, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється-зменшується - залежно від набутих учнями діалогічних умінь. Наведемо приклад вправи даного етапу. [ 56; 7]

Вправа 3. Тема «Покупки»

Завдання першому партнеру: Sensin dikkatsiz bir mьєterisin. Єimdi sen alэю veriю merkezinde. Bir bluzu seз.

Завдання другому партнерові: Sensin satэcэsэn. Sana зok dikkatsiz bir mьєteri gelmiє. Doрru seзim yapmak ona yardэm et. Nezaketle davranmayi gerekiyorsun. [ 81; 70]

Як було зазначено нами у попередніх параграфах дослідження, існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікродіалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту - зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та наведемо приклади формулювання завдань до таких вправ. [ 55; 46]

Засіб 1. Навчання діалогічного мовлення з використанням тексту-зразка.

Робота з діалогом - зразком орієнтована на оволодіння зразками-виразами турецькою мовою, тренування комунікативної взаємодії учнів, оперування мовним матеріалом у діалогічному мовленні, виконання різних трансформацій з текстом діалогу, а також на формування навичок і вмінь складання діалогу за зразком. [ 80; 66]

Робота з діалогом-зразком може бути запропонована у таки вправах:

1. Прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами (запитання за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами).

2. Прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору.

3. Прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та

інтонації і прочитайте діалог.

4. Прочитайте діалог за ролями.

5. Заповніть порожні місця у репліках діалогу.

6. Розкрийте дужки в репліках діалогу.

7. Відтворіть діалог у ролях.

8. Самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту.

9.Складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному порядку.

10.Складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з урахуванням певної комунікативної задачі. [ 56; 45]

Засіб 2. Навчання діалогічного мовлення на основі складання діалогу.

"Крок за кроком"

Навчання складання діалогу "Крок за кроком" передбачає оволодіння учнями тактикою побудови діалогу відповідно до мовленнєвих намірів комунікантів і з урахуванням взаємодії між ними, взаємозв'язку й характеру реплік спонукання та реплік реагування. Цей спосіб навчання орієнтований також на формування навичок і вмінь конструювання діалогу в різних ситуаціях з урахуванням характеру комунікативних партнерів та їх міжрольової взаємодії. [ 56; 67]

Складання діалогу "Крок за кроком" може бути запропоновано у таких вправах:

1. Опишіть ситуацію й назвіть репліки, адекватні цій ситуації.

2. Розширте репліку реагування (наприклад, вкажіть причину відмови).

3. Використайте інші форми реагування (пообіцяйте зробити це пізніше, виразіть небажання це робити).

4. Розбийте діалог на мікродіалогічні одиниці (спонукання - реакція) та представте їх у самостійно придуманих ситуаціях.

5. Розширте діалог. [ 56; 76]

Засіб 3. Навчання діалогічного мовлення за допомогою створення ситуації спілкування.

Навчання діалогічного мовлення за допомогою серії вправ передбачає оволодіння навичками й вміннями, потрібними для реалізації ситуації

спілкування відповідно до комунікативних задач комунікантів, з урахуванням конкретних умов спілкування, а також з опорою на різні типии міжособистісної та міжрольової взаємодії співрозмовників. У таких вправах передбачається також тренування ситуативного вживання як різнобічного мовного матеріалу, так і різних функціональних типів мовленнєвих висловлювань і типів комунікативної взаємодії учнів. Ситуативно обумовлене навчання діалогічного мовлення може бути запропоновано в таких вправах:

1. Складіть діалог до серії малюнків, використовуючи ключові слова (малюнки відображають послідовність дій людей, які спілкуються).

2. Складіть діалог за змістом малюнка чи фотографії.

3. Складіть діалог, використовуючи наявні дані про ситуацію, початок і кінцівку діалогу.

4. Складіть діалог на основі ключових слів.

5. Складіть діалог за прочитаним текстом. [ 80; 67]

Засіб 4. Навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри.

Навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри спрямована на засвоєння різноманітних видів діалогічних єдностей, мікродіалогів з використанням різних типів наочності, а також на формування вмінь учнів складати власні самостійні діалоги без допомоги вербальних опор. [ 80; 68]

Робота над діалогом з елементами рольової гри може бути запропонована у таких вправах:

А: Покажіть сімейний альбом своєму онуку чи онуці, розповідаючи їй або йому про ваших родичів на фотографіях.

В: Ви онук чи онука, ви розглядаєте сімейний альбом дідуся.

Розкажіть йому, хто з родичів на фотографіях на кого схожий.

Проведіть бесіду-інтерв'ю з представником певного виду професії, використовуючи репліки або ключові слова на картках.

Згідно з заданої ролі на картці проведіть дискусію або дебати.

Складіть діалог на основі даної теми та ситуації, у якому ви виражаєте свою думку або ставлення до певного предмету або об'єкту.

Проведіть телефонну розмову, враховуючи відстань, різницю в часі і недостатнє знання турецької мови. [ 82; 75]

Навчання діалогічного мовлення відбувається у комплексі, що передбачає собою вправи для кожного етапу формування вмінь і навичок ведення діалогу. Існує три етапи, на яких відбувається формування вмінню і навичок діалогічного спілкування. Кожному етапу притаманні певні типи вправ. Розглянемо кожний етап формування вмінь і навичок діалогічного мовлення і наведемо приклади.

Етап I. На першому етапі використовуються умовно-мовленнєві, рецептивно-репродуктивні вправи. Вправи можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання-відповіді тощо. На даному етапі використовуються всі види опор: вербальні і невербальні, підстановчі, зорові та слухові опори. [ 6; 118]

Наведемо приклади.

Вправа 1.”Запитання-відповідь”

Завдання : Aюaрэdaki diyaloрu okuyun ve зizilen kelimelere sizin varyantlarэ veriniz. Aюaрэdaki verilen kelimeleri kullanabilirsiniz.

A: Nasэlsэn?

B: Эyiyim. Bugьn sinemaya gidiyorum.

A: Gьzel!

sьper, tiyatro, gьzel bir fэkra; Harika, konser, iyi akєamlar. [ 76; 54]

Вправа 2.”Повідомлення”

Завдання : Senin sokkaрэnda aзэlan yeni dьkkan hakkэnda anlatэnэz. Aюaрэdaki diyaloрunda kullanэlan cьmleleri kullanabilirsiniz.

A: Yakэn zamanlarda benim sokkaрэmda yeni bir dьkkan aзalэnacak.

B: Gerзekten mэ? Nerede?

A: Bizim okulumuzun цnьnde. [ 76; 34]

Вправа 3.”Запитання-відповідь”

Завдання: Filim hakkэnda soru sorunuz. Aюaрэdaki sorularэ ve cevaplarэ kullanabilirsiniz.

Sorular: Dьnki filmi beрendi misin?

Bu filim hakkэnda ne dьюьnьyorsun?

Neyi beрendin?

Cevaplar: Bu filmi зok beрendэm.

Bu filmi beрenmedэm, зьnkь o biraz can sэkэcэydэ. [ 76; 45]

Етап II.

На другому етапі використовуються вправи на розвиток умінь складати мікродіалоги та вдосконалення навичок оволодіння діалогічними єдностями. На цьому етапі учням пропонуються вербальні слухові опори

(фонограма діалогу-зразку), зорові вербальні опори (мікродіалог-підстановча таблиця, мікродіалог-схема). [ 6; 159]

Вправа 4. “Діалог-зразок”

Завдання: Diyaloрu dinleyin ve karэюэk cьmlelerden doрru sэrada diyaloрu kurunuz.

1. Bu evin kaз odasэ var?

2. Burasэ зalэюma odasэ mэ?

3. Зalэюma odasэ зok gьzel.

4. Kirasэ ne kadar?

5. Зok pahalэ, deрil mi?

6. Peki. Ben biraz dьюeneyim. Size kararэmэ sцylerim.

7. Biraz pahalэ, ama ev зok gьzel.

8. 500 lira.

9. Banyo da fena deрil. Mutfak da bьyьk.

10. Evet, burasэ зalэюma odasэ. Burasэ da yatak odasэ.

11. 2 odasэ ve bir salonu var. [ 76; 23]

Вправа 5. “Діалог-зразок”

Завдання : Resimlerine gцre dyaloрun boюluklarэ doldurunuz.

1. Can'эn saзlarэ .................... , Deniz'in saзlarэ .................... . (kэsa/uzun)

2. Can'nэn saзlarэ .................... , Deniz'in saзlarэ .................... . (sarэ/siyah)

3. Can'эn boyu ........................ , Deniz'in boyu ...................... . (uzun/kэsa)

4. Can'эn gцzleri ..................... , Deniz'in gцzleri ................... . (yeєil/mavi)

5. Can ..................................... , Deniz ..................................... . (Єiєman/ zayif) [ 74; 16]

Вправа 6. “Крок за кроком”

Завдання: Aюaрэdaki diyaloрu deрiюtiriniz.

Sabahleyin, kahvaltэ yapmak, okula gitmek, gazete okumak.

A: Akєamleyin ne yapэyorsun?

B: Akєamleyin genellikle цdevlerimi yapэyorum ve sonra televizyon seyrediyorum.

A: Kaз saat boyunca цdevini yapэyorsun?

B: Genellikle 5 saat.

A: 1-2 saat gьnde televizyon seyrediyorum. [ 68; 21]

Етап ІІІ.

Вправи третього етапу мовленнєві, продуктивні. Усі опори зняті і вправи мають самостійний характер. Метою вправ даного етапу є навчити учнів складати власні діалоги згідно з навчально-мовленнєвими ситуаціями.

[ 6; 161]

Вправа 7. ”Розпитування”

Завдання: Црrenci 1: Tьrkiyeye ilk defa geldiniz ve Tьrkiyede hiз bir юey bilmiyorsun. Tьrklerden yardэmэ istiyorsun. Ne yapacaksэn?

Црrenci 2: Ukraynaya Tьrkiyeden bir kadэn gelmiю ve Ukrayna hakkэnda hiз bir юey bilmiyor. Senden yardэmэ istiyor. Ona Ukrayna hakkэnda anlatabili misi?

[45; с. 78 ]

Вправа 8.”Обмін думками”

Завдання: En sevdiрiniz yazar hakkэnda arkadaюlarэna anlatabilir misiniz?

[ 69; 78]

Вправа 9. “ Рольова гра “

Завдання: Bugьn sen bizim црretmenimiz olacaksэn. Bize ders verin.

[ 73; 77]

Отже, у навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити тип різні формування діалогічних навичок і вмінь: підготовчий або нульовий - навички реплікування; перший - уміння поєднувати репліки у різні види ДС; другий - вміння будувати мікродіалоги з використанням засвоєних ДЄ на основі запропонованих навчальних КС; третій - вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих КС, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми з іноземних мов для даного класу.

3.5. Система вправ для навчання монологічного мовлення на уроках турецької мови учнів початкової школи

Навчання спонтанного монологічного мовлення - це послідовна робота по формуванні в учнів вмінь будувати зв'язне висловлювання турецькою мовою із застосуванням таких прийомів, які сприяють розвитку розумової діяльності учня. Монолог - це підвищене навантаження на пам'ять, мислення і мовленнєві навички людини. [ 3; 236]

Одна з важливих характеристик спонтанного монологічного мовлення- це його підвищена умотивованість, причини якої криються у глибинах психічної активованості людини та пов'язані з досвідом конкретної особистості, її моральними цінностями, особливостями її реакції на ситуацію спілкування тощо. Найважливішим в методичному плані висновком є положення про диференційований підхід, в якому максимально враховуються мовна форма та мовні монологічні вміння учнів, які необхідно розвивати. Система навчання монологічного мовлення сприяє формуванню в учнів навиків та вмінь виражати свої думки за допомогою невеликих і чітких за структурою речень, розвиває в них навички консервації та актуалізації інформації. [ 37; 5]

Згідно з трьома етапами формування вмінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ:

І група - вправи на об'єднання зразків мовлення рівня фрази у понадфразову єдність;

ІІ група - вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

ІІІ група - вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня. [ 47; 27]

Вправи І групи.

При виконанні цих вправ учні мають оволодіти засобами міжфразового зв'язку. Їх можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання; вони виконуються в режимах «учитель - учень», «фонограма - учень», «учень - клас». [ 56; 119]

Наприклад, тема «Okul» (підтема «Sэnэfэmэz»).

Завдання: діти, давайте опишемо з вами кабінет турецької мови. Я почну, а ви допомагайте мені.