Психологические аспекты преподавания в системе современного образования на примере уроков истории

Для старшеклассников с целью эффективного познавательного процесса лучше всего использовать индивидуально-диагностическую модель таковой деятельности. Сама по себе познавательная деятельность будет наиболее эффективной у старшеклассников при определенных условиях.

Во-первых, необходимо преобладание деятельностного подхода. Во-вторых, максимально возможное применение форм и методов обучения личностно - ориентированного подхода. В-третьих, за определенные отрезки времени каждый учащийся старших классов при помощи учителя должен проводить мониторинг своей познавательной деятельности. В-четвертых, самодиагностика станет основой для учащегося в определении своих сильных и слабых сторон в контексте учебных достижений. По факту проведения этой рефлексивной самодиагностики ученик должен грамотно оценивать и планировать свою познавательную деятельность; полученные данные он должен использовать на следующем отрезке учебного времени. Данные по самоанализу он должен так же учитывать в социальном опыте. В-пятых, одним из важнейших условий эффективной познавательной деятельности можно назвать необходимость учитывать преподавателем итогов самодиагностики для дальней индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

В современной школе одним из таких личностно-ориентированных методов является исследовательский проект. Научно-исследовательскую деятельность достаточно просто уложить между двумя главным образовательными компонентами: теоретическими знаниями и психологическими особенностями личности. Темы исследовательского проекта могут быть совершенно разными: проблемными, описательными, сюжетными, локальными или даже краеведческими. Мотивационный компонент должен основываться на свободе выбора темы самим учеником. Помимо оценочного средства мотивировать ученика должны и иные факторы: интерес к выбранной теме, достаточная обширность материала исследования и т.д. Преподаватель не должен занимать пассивную позицию в исследовательском проекте ученика. Помимо постановки цели и задачи исследования он должен дать консультацию по планированию, поиску информации, особенностям познавательной деятельности. То есть преподаватель должен помочь ученикам выбрать тип деятельности, его консультация должна носить обязательно лишь рекомендательный характер. Например, он может посоветовать использовать тезисный план изложения исследовательского материала или же порекомендовать акцентировать внимание на анализе видеоматериала. Зачастую научно-исследовательские навыки практически не развиваются в контексте образовательно - познавательной деятельности. Это часто связано с отсутствием у учителя определённых навыков. Обучение старшеклассников приемам исследовательской деятельности требует от учителя организаторского мастерства, увлеченности своим предметом, собственных навыков научного исследования. Научно-исследовательский проект - это тот вид образовательной деятельности, который достаточно обширно развивает все стороны познания. Ученик в ходе выполнения задачи самостоятельно ищет материал, анализирует, систематизирует; прибегает к научным методам познания с целью достижения поставленных задач; так же он определяет круг собственных интересов, приобретает множество навыков, которые ему пригодятся в социальном опыте.

Гора П.В. интересно распределил методологические способы преподавания истории с целью развития познавательных способностей. Главные исторические факты и их эмпирическое изучение детерминируют приемы образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, образной памяти, образной речи и вместе с тем возбуждают эмоциональную сферу учащегося. Неглавные исторические факты и их эмпирическое изучение детерминирует приемы смыслового запоминания. При работе с огромным количеством неглавных исторических фактов ученик мысленно ее систематизирует и расчленяет на логические части. Такой подход на разделение главные и неглавные исторические факты весьма интересен. Он способствует развитию мышления, исторической памяти. Ученик постепенно начинает овладевать умением находить и применять такие смысловые связи, которые выключают пройденный материал. Использование фактического материала пройденного на уроках истории способствует лучшему запоминанию теоретических данных.

Исходя из разделения на главные и неглавные факты, Гора предполагал, что слабым ученикам важнее преподавать неглавные факты, а главные не так приоритетно. Это связано с тем, что главные факты слабыми учениками запоминаются без учета приемов познавательной деятельности. Не понимая или не запоминая неглавные факты, главные и основные не будут усвоены должным уровнем.

Исходя из возрастных особенностей учеников старших классов, как юношей, так и девушек, надо учитывать дистанцию взаимодействия субъектов познания. То есть педагог не должен сильно вмешиваться в познавательный процесс. Обычно ученики старших классов находятся в таком возрасте, когда повышено чувство независимости от кого-либо, прежде всего от родителей, но и с преподавателем этот аспект связан аналогично. Именно в этом возрасте происходит формирование независимости от взрослых (родственников, учителей и т.д.) и появляется тяга к сверстникам, как единомышленникам и помощникам в процессе познания.

Перечислим основные методы исторического познания, имеющие общеобразовательное значение:

· Метод аналогий.

· Статистический метод.

· Сравнительно-исторический метод.

· Метод обратного заключения

· Определение зародыша по зрелым формам.

· Установление причин по следствиям.

· Лингвистический метод.

· Определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.

· Реконструкция целого по части.

Вся образовательная и познавательная деятельность в контексте обучения истории в старших классах протекает в рамках двух уровней: репродуктивного и творческого. Эти уровни сами по себе очень различны и предполагают развитие совершенно разных познавательных навыков. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему умственные действия с достаточно знакомым материалом и достигает боле или менее знакомые результаты. Творческое мышление отличается тем, что ученик сталкивается с новыми ситуациями, которые требуют новых путей решения проблемы, уже незнакомых действий. Эти действия не будут воспроизводительными или направлены на усвоения готового знания. Сама суть и особенность творческого мышления заключается в использовании творческой нестандартной задачи для реализации нестандартных путей решения проблемы.

Таким образом, современное историческое образование строится на принципе обучения определенным познавательным навыкам в рамках репродуктивного уровня мышления и обучения использования этих навыков на более сложном творческом уровне. Существует и другая классификация уровней познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

Познавательная деятельность в старших классах в рамках исторического образовательного процесса осуществляется с учетом многих важных условий. Прежде всего, участие педагога в познавательной деятельности ученика. Дистанцию в силу возрастных особенностей важно соблюдать, но корректировать как сам процесс, так и результат необходимо. Использование эвристической беседы, вопросно-ответной беседы (диалога), как правило, возможно, при учете уже готовых знаний у ученика. При этом сам вопрос должен выводить на формирование определенных навыков и умений в контексте исторического познания. Важно учитывать концепцию Петра Васильевича Горы, который систематизировал и дифференцировал преподавание главные и неглавных исторических фактов. На первом уроке учитель истории должен часто говорить о неглавных фактах, чтобы у учащихся формировалась наиболее обширная историческая картина. Преподавание по его принципу крайне актуально в современной школе с учетом профильного образования. Если ученик целенаправленно специализируется на научном познании, то тогда достаточно важно использовать чередование преподавания основных и вторичных фактов.

Итак, по мнению И.Я. Лернера, важнейшей основой образовательного процесса является организация разнотипной познавательной деятельности. Эффективность познавательной деятельности в старших классах не развивалась если образовательный процесс шел в контексте исключительно эмпирического усвоения знаний. Не стоит забывать об индивидуальной диагностике, которая должна стать связующим шагом между результатом познавательной деятельности, социальном опытом и более высоким уровнем мышления с применениями уже усвоенных знаний и навыков.

1.4 Вопросы индивидуальной диагностики познавательной деятельности учащихся в научной литературе и практике обучения истории

Сама идея педагогической диагностики возникла еще в 70-80-е гг. XX века. Родоначальниками теоретических концепций оценки познавательной деятельности ученика можно назвать: Б. Блума, В.П. Беспалько, В.Г, Максимов и др.

Концепция проверки когнитивных навыков, созданная Блумом предполагала разделение на определенные познавательные уровни: знание (термины, факты и т.д.), понимание (интерпретация материала и т.д.), применение (использование понятий в новых ситуациях и т.д.), анализ (выделение скрытых смысловых предложений и т.д.), синтез (написание творческой работы и т.п.), оценка (оценка логики построения материала и т.р.). Уровень «знания-понимание-применение» является основным репродуктивным уровнем знаний. Таксономия Блума, с учетом его уровней познавательных умений, которые определяют цели и диагностируют результативность метакогнитивных технологий, является важным инструментом развития критического мышления.

Так была сформирована практическая методология шести типов вопросов по таксономии Блума. К этим типам относятся: простые вопросы, уточняющие вопросы, интерпретационные вопросы, творческие вопросы, оценочные вопросы, практические вопросы. С помощью данных вопросов можно проверить интеллектуальную базу ученика, а главное его критичность мышления. Для индивидуальной диагностики весьма важна оценка критичности мышления какого-либо конкретного ученика. Однако, опять же важно учитывать при проведении опроса возрастные и психологические особенности ученика.

Даже на современном этапе развития образования вопрос диагностичности познавательной деятельности остается малоизученным и сложно реализуемым. Это связано, прежде всего, с целями образования. По мнению В.П. Беспалько они не являются диагностичными. «Цели обучения в каждом предмете заданы столь неопределенно, что, во-первых, каждый учитель может трактовать их по-своему, а, во-вторых, при любой трактовке учителя, цель изучения предмета все равно остается учащемуся не понятной. Происходит это по одной довольно тривиальной причине: учебные цели во всех предметах всех стран и народов до сих пор формируются не диагностичными. «Недиагностично» означает, что цели образования и обучения четко и определенно не поставлены и о степени достижения целей никто и никогда ничего определенного сказать не сможет. Цели образования и обучения и оценки их качества должны быть сформулированы с предельной точностью, то есть являться диагностичными. Если нет точно сформулированной цели, то нет и объективного контроля качества обучения.

С точки зрения практического применения индивидуальную диагностику познавательной деятельности рассматривала Чекина Ольга Александровна. В своей практической работе «Индивидуализация и дифференциация учебного и воспитательного процесса» она предприняла попытку с помощью диагностических методов сформировать лично - ориентированную образовательную среду. Практическая часть касалась в основном 5-9 классов, но при этом есть теоретические выкладки по старшим классом. Следует обратить внимание, что уже на этапе формирования проблемы указывается главная причина диагностических методов - становление основного типа деятельности основанном на обобщении, стагнация многих учеников, которые ранее имели большой уровень мотивации. Диагностику необходимо проводить в целях дифференцирования образования и становления личностного аспекта. Подчеркивается в практической работе необходимость использования диагностического метода с самого начала обучения, т.е. с первого класса желательно уже контролировать познавательную деятельность ученика. Чекина О.А. распределила индивидуальную диагностику на три группы исходя из возрастных особенностей учащихся. Первая группа - это начальная школа (1-4 классы), вторая группа - основная школа (5-8 классы) и старшая школа (9-11 классы). В старшей школе выделены следующие особенности индивидуальной диагностики:

· диагностика определения школьной мотивации (Лусканова Л.Г.)

· диагностика уровня тревожности и самооценки

· социальная адаптация

· социометрическое измерение личности

· акцентуация характера (Прутченко А.С.).

Ключевой особенностью диагностики старших классов является анализ социальной адаптации и акцентуации характера и выявление мотивационного компонента. В начальных классах, как правило, обращают внимание на адаптацию в школе в целом или же на базовые биологические предпосылки. В средней школе акцентируют внимание на «трудный» переходный возраст. Используют тесты выявления уровня агрессии Баса - Дарки и т.д.

Теоретические аспекты индивидуальной диагностики более или менее ясны, что нельзя сказать о практической методологической части. Весьма проблематично без внедрения дополнительного рабочего персонала вести диагностическо-аналитическую работу в старших классах. В связи с этим предложено создание диагностических карточек для каждого ученика. В данной карточке отражается аналитическая сводка по проверке познавательных способностей.

Как таковое проведение диагностики познавательной деятельности невозможно без проведения мониторинга. На сегодняшний день данная проблематика имеет достаточную теоретическую базу. Написано много публикаций по мониторингу образовательного и познавательного процесса. Мониторинг включает в себя следующие компоненты: фиксирование на основе наблюдений, анализ полученных данных, оценка качественного состояния объекта и уровня результатов. В научной литературе разработаны методологические подходы мониторинга и диагностики. К основным методам относятся: наблюдение, тестирование, анализ, анкетирование, устный опрос. Мониторинг можно трактовать, как некоторую систему диагностирующих и контролирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку.

Весьма интересную попытку проанализировать диагностику индивидуальных стратегий мышления у учеников предприняли Мусенова Э.А., Ахметов М.А. Они рассмотрели особенности познавательной деятельности с точки зрения особенностей нейрофизиологического строения головного мозга человека. В ходе познавательной деятельности каждое полушарие особым образом воспринимает и обрабатывает информацию. Логическое полушарие находится с левой стороны (как правило), Гештальт - полушарие с правой стороны. Соответственно левое полушарие обрабатывает детальную информацию, отвечает за линейный анализ. Правое полушарие отвечает за обработку информации целиком, как правило, эта часть головного мозга отвечает за интуицию, эмоции, образы. Интересно, что в их работе указано предположение, что диагностику в рамках познавательной деятельности необходимо проводить с учетом трех информационных система головного мозга: ведущей (ввод информации), предпочитаемой (представление информации в сознании), референтной (оценка информации). И так как каждая система может быть представлена аудиально, визуально и кинестетически, то необходимо учитывать все три вида восприятия информации при проведении диагностики.

Диагностика образования носит целенаправленный характер и выступает как средство управления познавательной деятельностью учащихся. Существует следующая классификация управления познавательной деятельностью учащихся, разработанная психологами: разомкнутое управление познавательной деятельностью учащихся при отсутствии обратной связи; при наличии отчетности управление приобретает цикличный характер; рассеянное управление происходит, когда требования к деятельности одинаковы для некоторого числа исполнителей; направленное управление учитывает особенности исполнителя деятельности.

Индивидуальная диагностическая деятельность направлена, прежде всего, на помощь ученику в прохождении всего образовательного процесса. То есть важно понимать, что диагностика нужна не только для оценки или замера тез или иных критериев. Виды и формы диагностики могут быть совершенно различные. Например, традиционный тематический контроль, итоговое тестирование, контроль умений и навыков учащихся по всем предметам и т.д. Важно учесть именно индивидуальный контекст диагностики познавательной деятельности. То есть циклическая проверка домашнего задания с учетом возрастных, психологических и личных особенностей может быть эффективной индивидуальной диагностикой. Тематическая потоковая контрольная или самостоятельная работа без учета каких-либо индивидуальных особенностей даст результат только в виде статистических данных, которые не помогут скорректировать работу отдельных учеников. Углубленную индивидуальную диагностику с целью совершенствования познавательной деятельности можно проводить в рамках класса, или же специализированном профильном уровне. Использование даже диагностических индивидуальных карт в рамках школы достаточно проблематично в контексте усовершенствования познавательной деятельности. То есть целевое использование индивидуальной диагностики для улучшения познавательной деятельности посредством рефлексии наиболее эффективно реализуемо в рамках класса, максимум специализированного профильного уровня.

При проведении различных форм диагностики необходимо учитывать лично-ориентированный аспект современного образования. Учитывать возраст, психологический уклад, интеллектуальное развитие ученика и визуальную).

Таким образом, проблематика познавательной деятельности имеет обширную теоретическую базу. Несмотря на большое количество работ связанных с данной тематикой, существует очень много противоречий. Даже само по себе определение познавательной деятельности не сформировано в универсальном виде. Безусловно, это связано с тем, что сам процесс познания можно рассматривать с нескольких сторон (социологической, психологической, биологической) и соответственно определение трактуется с точки зрения определенной парадигмы. С педагогической точки зрения познавательная деятельность представляет собой целостный процесс, который находится в отношении взаимосвязи со структурой процесса обучения и общей структурой деятельности. Как форма познания познавательная деятельность представляет собой единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практических действий учащихся. В эффективную стратегию познавательной деятельности входит: мотивационный компонент, операционный компонент, коррекционный компонент, рефлексивный компонент. Рефлексия является очень важным компонентом, т.к. на основе объективной рефлексивной деятельности ученик должен осознать факт получения определенных навыков и умений, которые он сможет применить в дальнейшем, как в образовательной деятельности, так и в социальном опыте.

На современном этапе развития образования педагогический коллектив активно разрабатывал различные методологии усовершенствования познавательной деятельности. Весьма интересна концепция П.В. Горы о том, что дифференциация образовательного процесса может происходить на основе разделения главных и неглавных исторических фактов. Следует отметить особенности его подхода относительно участия преподавателя в познавательном процессе. Учитель, основываясь на возрастных особенностей учеников должен придерживаться определенной дистанции, но корректировать процесс познавательной деятельности особенно на этапе рефлексии.

Необходимо упомянуть принцип Дайри Н.Г. о том, что систематическая проверка домашнего задания с учетом возрастных, психологических и интеллектуальных особенностей может быть одним из лучших и традиционных методов индивидуальной диагностики. Однако, все же не стоит забывать о форме проведения проверки домашнего задания. Индивидуальная диагностика необходима в современном образовании, где столь высоко требование критического познания у учеников. Это все приводит нас к выводу о необходимости личностно-ориентированного образования.

Личностно-ориентированное образование должно реализовываться в рамках развивающегося дискомфорта. Это определённая проблематичная ситуация, которая будет стимулировать использование полученных ранее навыков и умений в учебном процессе. Познавательная деятельность - это очень сложный и структурный процесс, который необходимо всесторонне развивать в современной школе.

Познавательная деятельность учеников в старших классах зиждется на двух основных принципах: личностного индивидуального подхода и диагностичности. Очень важно учесть, что личностно-индивидуальный подход не просто сложно реализуем в наши дни, но так же требует от педагога знания возрастной психологии и иных особенностей детского воспитания. Познавательная деятельность сложный процесс и свою актуальность он устанавливает только с новым Федеральным образовательным стандартом. Переход на такую методику преподавания подразумевает развитие компетентности, метапредметных навыков и формирование определенного уровня умений. Здесь происходит тот самый переход от советской методологии заучивания теоретической предметной частик к познавательной современной методологии, которая направлена на формирования умений и навыков, необходимых для постоянного развития человеческого потенциала и непрерывного процесса образования.

Эффективность познавательного процесса лежит в плоскости реализации диагностической модели. Как таковая она не будет приносить никаких результатов, если ученик не будет проходить этапы рефлексии и индивидуальной диагностики. Также эффективное обучение в рамках познавательной активности возможно только с учетом возрастных особенностей, т.к. ученики более старшего возраста имею определенный вектор личного и образовательного направления. Нельзя забывать и о том, что ученики в старших классах наиболее объективно проходят этапы самоконтроля, которые так важны в познавательной деятельности, т.к. без этого этапа не будет самоосознания приобретения новых навыков и умений. Методологический компонент обязательно должен измениться, т.к. теоретическое заучивание неактуально с учетом познавательной активности. Важно перейти к процессу обучения, где ученик будет часто ставится в условия развивающего позитивного дискомфорта, который будет способствовать формированию новых навыков.

Диагностический компонент, безусловно, теоретически очень важен и необходим. Однако, его практическое применение с учетом индивидуализации образования требует затрат дополнительных ресурсов. Исходя из концепции Дайри, можно перейти к новой форме проверке домашнего задания, которая на основе систематичности должна закреплять те или иные умения за учеником.

2. Конструирование процесса изучения предметного курса в теории и практике преподавания исторической дисциплины

2.1 Проблема построения процесса изучения школьных курсов истории в методической литературе

Проблема построения процесса изучения исторического курса начинается уже на моменте постановки цели. Приоритетной задачей на данный момент является изучение общественно-исторического наследия, интерпретация и адаптация современного международного опыта (в том числе и западных коллег) с целью построения в России современной образовательной системы. 60 Среди задач исторического образования выделяют следующие компоненты:

o развитие способностей понимать и осознавать исторические события

o формирование ценностных ориентаций

o развитие интереса к культуре своего и иных народов

o развитие исторического мышления

o умение творчески применять исторические знания и т.д.

В целом подчеркнем, что познавательный компонент в любом случае присутствует в структуре задач исторического образования. Существуют спорные моменты, например воспитание патриотизма. Головатенко А.Ю. акцентирует внимание на том, что изучение истории абсолютно никаким образом не может формировать в человеке какие-либо личные качества. На современном этапе развития исторического образования в школе все такие остается важным нравственно-патриотический компонент. Классический подход в педагогике к пониманию истории как учебного предмета акцентирует внимание на категориях и принципах, которые определяют содержание и методы организации учебной деятельности учащихся.

При постановке цели и задач курса необходимо учитывать, что современный государственный образовательный стандарт, предполагает изучение истории в старших классах для формирования предметных, метапредметных и личностных результатов. Данные результаты должны помочь ученику использовать полученные навыки в современном обществе. Опираясь на нормативные документы и рассмотрение познавательной деятельности ранее, необходимо уточнить, что цели курса должны быть личностно ориентированы, поддаваться дифференциации.

В современном мире альтернативой традиционного обучения является блочное модульное обучение. Модульная технология введена в педагогический обиход П. Юцявичене («Теория и практика модульного обучения»). С учетом ФГОС и необходимости построения вектора личностно-ориентированной педагогики появляется необходимость в ведении блочно-модульного образования.

С переходом на блочно-модульное образование формируется иной подход к самому образовательному процессу. Приоритет с изучения и изложения материала сменился на результат образовательной деятельности. Ранее в классическом подходе в образовании содержание было центральным аспектом. Да, оно давало фундаментальность образования, но не формировала какие-либо принципы познавательной деятельности и не позволяло их применять в дальнейшем. В современной деятельностной модели на первое место выходит принцип достаточного содержания.

Содержание исторического материала здесь становиться лишь средством развития и личного роста ученика, а не итогом образования.

В традиционной парадигме исторического образования обычно используется три принципа построения учебного курса: линейный, линейно - ступенчатый, концентризма. Принцип концентризма в построении курса предполагал, что он будет преподаваться в несколько этапов, и на каждом этапе глубина и сложность материала будет увеличиваться. Линейный принцип основывался на однократном изучении курса в линейной последовательности (хронологически-прогрессивный метод, хронологически-регрессивный метод).

Отдельную проблематику в построении курса занимает вопрос о том, какую роль играет учитель в современном образовании. Традиционны подход, который был направлен на содержательный компонент, определял учителя, как источник этого содержания; преподаватель должен был донести максимально объемно до учащегося исторический материал. В личностно - ориентированном образовательном процессе, который предполагает развитие познавательной деятельности ученика, преподаватель становится отчасти тьютором. Именно учитель организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося, его продуктивной, творческой деятельности. Функция педагога изменяется от информационно-контролирующей к консультативно-координирующей.

Блочная модульная технология, которая столь актуальная в современном историческом образовании отчасти похожа на систему дифференцирования по Н.П. Горе. Выделяются главные смысловые точки и уже исходя из них конструируются смысловое поле и строится сам курс исторического обучения. Разница между блочно-модульной системой и подходом Горы Н.П. заключается только в том, что личностно-ориентированная педагогическая модель дает ученику больше самостоятельности.

Неоднократно подчеркивалось, что современное историческое образование не может преподаваться в классическом виде. Сама проблема невозможности преподавать по классическим советским концепциям рассматривалась с разных сторон. Некоторые среди причин выделяют большой информационный и ценностный разрыв между учителем и учеником или же ментальный разрыв между поколениями (преподаватель - ученик) и т.д. Ученик не так близок к учителю - это одна из важнейших причин проблемности преподавания по классической схеме. При построении курса соответственно надо акцентировать внимание на диалог между учителем и учеником, а так же придерживаться личностно-ориентированного уклона в соответствии с развитием познавательной деятельности.

Для реализации личностно-ориентированного аспекта необходимо поменять стержневой подход в построении курса истории. В основу курса должен быть заложен развивающий метод преподавания. Педагог ставит задачу ученику, а не задает вопрос. Различие между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебной задачей в развивающем обучении: вопрос предполагает ответ по тексту учебника: кто, что, когда, зачем и т.д. Задача предполагает поиск информации, перенос усвоенных знаний и умений: установите, объясните, определите, найдите и т.д. При составлении курса истории важно понимать, что традиционные типы задания, которые требуют лишь воспроизведения информации не будут подходить под критерий развития познавательной деятельности. Современная методология предлагает использовать такие виды заданий: проект, мозговой штурм, использование ИКТ, интерактивные формы обучения и интервью, как метод активизации познавательной деятельности учащихся. Весьма интересен метод мозгового штурма с целью активизации познавательной деятельности в лично-ориентированном образовательном процессе. Учитель лишь ставит проблемную задачу и контролирует самостоятельную работу ученика. Группы учеников, среди которых будут «эксперты» должны выдвинуть свою точку зрения на проблему и в дальнейшем ее обсуждать в ходе полемики. Специфика такой методологии заключается еще в скорости выполнения. Ученикам не дается полная свобода для самодеятельности.

Конечно же, после построения исторического образовательного курса с таким уклоном встанет новый вопрос о том, как же контролировать и прежде всего, оценивать работу ученика. При использовании развивающих методологических основ, а так же блочной модульной системы можно использовать модульно-рейтинговую систему.

Основной стержневой проблемой исторического образования является перестроение самого принципа преподавания от классического советского варианта к современному российскому варианту. Безусловно, российское образование на современном этапе развития является синтезом зарубежного и отечественного опыта. При этом следует отметить, что сам синтез до конца не завершен. На почве данной проблемы стал появляться переход к модульному образованию, которое имеет личностно-ориентированный характер и направлено на активизацию познавательной деятельности. Данный переход тяжело осуществить с учетом отсутствия гибкости школьного образования в России. Весьма интересно, что многие инициаторы инноваций в методологии проводят рефлексию своей деятельности. Фиксируют ее в виде статистики по успеваемости учеников. Как показывает опыт коллег, то модульная технология показывает положительные результаты, как на уроках истории, так и на уроках обществознания.

2.2 Системно-деятельностный подход в преподавании истории

Системно-деятельностный подход - это один из множества принципов построения курса преподавания истории. Его актуальность связана с ФГОС второго поколения и современными требованиями к ученику. В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования достаточно четко прописаны основные принципы: нормализация учебной нагрузки учащихся; личностная ориентация содержания образования; деятельностный характер образования; направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщённых способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования и т.д.

Конечно же, идея о деятельностном подходе в историческом образовании сформировалась не на этапе составления ФГОС второго поколения. Первично мы встречаем эту идею в трудах Петра Васильевича Горы. Он подчеркивает, что в старших классах давать задания, которые требуют от ученика самостоятельной деятельности, причем достаточно сложной. Он предлагал давать ученикам не адаптированные исторические источники с целью их разбора и составления тезисного плана конспекта.

В современном историческом образовании появилось лишь большее осмысление самого деятельностного подхода и методологической основы. Основная идея деятельностного подхода заключается в том, что знания не даются в готовом виде. От ученика требуется не зазубривание готового материала. Соответственно курс истории должен быть построен вероятнее всего именно на блочной модульной системе, где будут предлагаться задания направленные развитие самостоятельной познавательной деятельности. Сам учебный материал начинает играть роль образовательной среды, а не готового результата. Таким образом, многие уроки истории можно построить на ситуации-затруднении. Преподаватель лишь ставить проблему, формирует ее перед учеником, но важно понимать, что бы при формировании проблемы присутствовал мотивационный компонент. Ставится проблемная задача. Ученики самостоятельно должны исходя из уже имеющихся каких-либо исторических знаний, умений, навыков попробовать решить эту задачу. Вероятнее всего, при изучении нового материала самостоятельно проблемную задачу ученики не смогут решить. На данном этапе учитель должен зафиксировать момент затруднения у класса. Затем тот самый момент затруднения становится темой урока и учитель предлагает решать эту задачу совместно с учениками. Как правило, потребуется дополнительная информация, которую должен предоставить педагог. Результаты работы тоже должны быть закреплены в виде обсуждения или аналогичным проблемным заданием. Так выглядит примерный ход урока исходя из системно - деятельностного подхода.

Модульная система преподавания отлично вписывается в принципы деятельностного подхода к преподаванию истории. В рамках блочно-модульной системы обучения ученикам предлагается большая гибкость, выбор комфортного темпа работы, определение им своих возможностей и т.д. Модульный принцип с учетом рейтинговой оценки предоставляет возможность расширить круг заданий с целью формирования деятельностного подхода (на этом этапе важно понимать, что деятельностный подход все еще реализуется, как личностно - ориентированное составляющее образования). Использование модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей: активизацию учебного процесса; систематизацию учебного материала; создание максимально комфортных для ученика условий для самостоятельной деятельности. Важно подчеркнуть, что речь идет о развивающем комфорте, т.е. ученик в любом случае будет сталкиваться с определенными проблемами в ходе самостоятельной работы.

Исходя из требований образовательных нормативных документов, сложилась прямая необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности. Метапредметность обеспечивает переход от классической системы разбития знаний на предметы к обобщению и интеграции образования, к некой метадеятельности. Таким образом, мы приходим к интеграции содержательного компонента образования. История, как образовательный школьный предмет наиболее удачно подходит под принцип метапредметности. Многие естественные науки трудно подвести пол некую общую интеграционную модель. В то время с историей такое возможно. Важно понимать, что сам уровень интеграции может быть разный. То есть высший уровень интеграции в рамках школьного образования может выглядеть, как обобщение до уровня человек, общество, природа. Следующий более простой уровень интеграции основывается на рассуждении в раках системы человек, общество или природа.

На данном этапе мы приходим к выводу о необходимости универсальных учебных действий (далее УУД). УУД - это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия - это стержневое понятие деятельностного подхода в историческом образовании. УУД позволяют ученику вести свою деятельность в рамках метапредметности, а так как сами УУД предполагаются как надпреметный процесс, то учащиеся осуществляют максимально возможной самостоятельный вектор действий. УУД тесно связаны с метапредметными результатами, поэтому обратимся к таковым в рамках примерной программы основного общего образования по истории. В данном документе изложены следующие требования к метапредметным результатам:

o способность сознательно осуществлять и регулировать свою деятельность

o владение умением работать с учебной и внешкольной информацией

o использовать все доступные современные источники информации

o способность решать творческие задачи и представлять результаты своей деятельности в различных формах

o использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Деятельностный подход также важно реализовать в ходе работы с историческими источниками. Весьма интересно, что исходя из определения самого деятельностного подхода, вероятнее всего работа с источниками учениками будет осуществляться максимально самостоятельно. Самостоятельная деятельность в данном случае носит три компонента: мотивационный (постановка задачи, цели и т.д.), исполнительный (нахождение путей работы и сама деятельность), рефлексивно-оценочный (понимание итогов, вывод, результаты и сознание полученных навыков). Эти три компонента важны исходя из деятельностной парадигмы исторического образования. Если выпадает первый компонент, то деятельность становится хаотичной и неорганизованной. Если выпадает последний компонент, то сам смысл этой деятельности просто пропадает и нивелируется до минимума. Работа с историческими источниками должна в любом случае корректироваться преподавателям, т.к. есть вероятность, что самостоятельная деятельность ученика на рефлексивно-оценочном этапе или исполнительном не будет выполнена объективно. Мотивационный компонент закладывается учителем при прямом воздействии. Крайне редко ученик сам должен понимать смысл разбора того или иного исторического источника.

Системно-деятельностный подход в преподавании истории наиболее эффективен в рамках блочно-модульной системы, с акцентированием на личностно-ориентирование образование и активизации познавательной деятельности. Важно также учитывать особенности самого преподавателя. Важный момент играет то, насколько он является компетентным специалистом и может ли он реализовать системно-деятельностный подход с учетом личных качеств ученика. Важно, что бы преподаватель мог, прежде всего, найти индивидуальный подход к ученику. 76 Оба субъекта познавательной деятельности играют свою роль в формировании деятельностного контекста исторического образования.

Реализовать личностный аспект в рамках деятельностного подхода тоже достаточно проблематично. Понимание и интерес к истории у всех учеников будет разное. В связи с этим дифференцировать деятельностный подход (в виде модульного обучения) необходимо. Важно заметить, что именно модульная система исторического образования наиболее объективно дифференцирует личностный и интеллектуальный аспект преподавания.

2.3 Конструирование уроков истории в системно-деятельностном подходе

При составлении уроков истории в системно-деятельностном подходе, прежде всего, необходимо учитывать лично-ориентированный вектор преподавания. Обратимся к примерной структуре урока при разборе нового материала.

На первом этапе преподавателю необходимо сформулировать мотивационный фон к активной самостоятельной деятельности. Здесь можно акцентировать внимание на требования учителя, на мотивировку ученика и на определенные тематические рамки. Таком образом, ученики подсознательно должны сформировать понимание «надо», «хочу», «могу». Ученик должен осознать свою готовность к учебной деятельности и понять свои возможности уже на мотивационном этапе.

На втором этапе ставится проблема, выявляется актуализация тематики, фиксируется индивидуальное затруднение в учебном действии. Преподаватель дает вступительное слово, которое ученики совместно с учителем ставят в форму проблемного поля. После определения конкретной проблемы необходимо ученикам напомнить все виды путей решения данной проблемы (наметить индивидуальный образовательный вектор). Крайне важно повторно сформировать побуждение к мотивации решения данной проблемы и уже после фиксировать затруднения в выполнении учебного действия. По факту такой фиксации становится ясной дальнейшая деятельность на уроке.

На третьем этапе ученики уже более или менее самостоятельно должны сопоставить алгоритм своих действий с ранее поставленной задачей. Таким образом, выявляется место затруднения. Как правило, на данном этапе должно стать понятно каких конкретно умений, знаний или навыков не хватает для дальнейшей реализации проблемы.

На четвертом этапе учащийся исходя из данных по третьему этапу, формирует алгоритм дальнейших действий. Проект решения проблемы строится коммуникативным путем. Ставится цель, согласовываются средства достижения этой цели и определяются алгоритмы действий. В дальнейшем реализуется сам проект, алгоритм действий. Обязательно фиксируется тот факт, что затруднение, с которым столкнулись ранее, полностью преодолено.

На пятом этапе первичное закрепление. Оно, безусловно, важно, т.к. ученики могут, решив проблемную задачу не осознать факт приобретения новых знаний. Для этого в коммуникативной форме класс далее работает самостоятельно, решая аналогичные проблемы путем того же алгоритма. Далее проводится итоговая проверка по определенной индивидуальной дифференциации. Как правило, даются задания на повторение того же алгоритма, что и ранее, только с учетом возникших сложностей у детей (работа с историческими источниками, с таблицей и т.д.).

Итоговым этапом обязательно идет рефлексия учебной деятельности. Фиксируется преодоление проблемного момента, сопоставляются полученные результаты с целями и задачами, намечается план дальнейшей работы и оценивается факт получения новых знаний и умений.

Это примерная структура одного из уроков истории исходя из системно-деятельностного подхода. Важно понимать, что при традиционном подходе обычно составляется календарно-тематичское планирование. Однако, при блочно-модульной структуре обучения планирование должно составятся не как перечень тем урока, а как определенные модули, которые строятся исходя из компетентностного подхода в связи с необходимостью формирования предметных, метапредметных и личностных результатов.

Так как модульная система создана для наибольшей дифференциации образовательного процесса, то следует учесть саму систему оценивания результатов учебной деятельности детей. Процесс обучения ведется последовательно по принципу перехода от одного модуля к другому. Важно, что бы предыдущий модуль был усвоен полностью, без выполнения данного условия ученик не приступает к изучению следующего. Таким образом, реализуется личностный аспект. Казалось бы, как же класс будет учиться одновременно, если отдельные ученики не будут приступать к изучению какого-либо следующего модуля. При прохождении каждого учебного модуля ученики стараются набрать максимальное количество баллов, работая с дидактическими материалами, дополнительной литературой, вспомогательными данными. В дальнейшем предполагается уточнение полученных знаний в рамках модуля, а так же на каждом уроке важно проводить рефлексию полученных умений. Уровневая дифференциация осуществляется путем рейтинговой оценки. То есть если ученик при прохождении модуля смог выполнить все основные задания, то он получает соответствующую оценку и может переходить к работе со следующим модулем. Ученик, который не справился в силу каких-либо причин с основными заданиями, должен будет отработать корректирующие задания (по аналогии, как дополнительные). Также вариативно учащиеся недовольные своей базовой оценкой могут ее улучшить с помощью корректирующих заданий. Планирование по модульной системе можно представить в виде последовательного распределения учебных элементов и указаний от учителя с конкретизацией основного и корректирующего задания, ученикам дается там же руководство по прохождению учебного материала (литература, уточнение выполнения работы и т.д.). С помощью такой рейтинговой системы возможна реализация системно-деятельностного подхода, с учетом личностно-ориентированного аспекта и активизацией познавательной деятельности учащихся.

Так как в рамках исторического образования ученикам дается колоссальное количество информации, то обязательно необходимо в рамках одного модуля или нескольких проводить обобщающие уроки. Также на уроках важно использование вспомогательных материалов, таких как опорный конспект и т.д.

При работе с историческим источником обязательно важно реализовать все три уровня познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий и творческий. В рамках воспроизводящего ученики могут работать с историческим источником отвечая на вопросы, связанные с содержанием самой работы. Преобразующий уровень может быть осуществлён на примере задания - составления плана изучаемого источника. Творческий уровень будет характеризоваться выполнением следующего типа заданий по источнику: трансформация текста (написание сочинения), свертывание текста - краткий тезисный конспект и т.д.

При построении урока в рамках системно-деятельностного подхода важно учитывать следующие критерии:

o индивидуальные особенности каждого ученика, как интеллектуальные, так и психологические

o учитывать изменяющуюся роль преподавателя в данном процессе; выполнение корректировки работы учеников со стороны учителя

o исходить из особенностей учебного модуля (ранее пройденный материал, ранее полученные навыки, поставленные цели и т.д.)

o осознание того, что знания передаются ученику не в готовом виде, а сами дети в ходе определенной деятельности должны прийти к этим знаниям

o использование различных видов заданий для полноценной реализации активизации познавательной деятельности

o наличие рефлексивного компонента для перехода на более высокий уровень познавательной деятельности

Конструирование предметного курса истории на современном этапе развития образования должно происходить в контексте системно - деятельностного подхода с личностно-ориентированным уклоном, при учете необходимости активизации познавательной деятельности. В данном русле преподавания истории наиболее эффективно в виде блочно-модульной системы, которая способствует дифференциации учебного процесса, индивидуализации и может соответствовать требованиям ФГОС. Главной проблемой, с которой могут столкнуться педагоги станет невозможность моментального переключения с традиционной парадигмы на системно - деятельностную систему. Блочно-модульный принцип с уклоном на индивидуализацию обучения также достаточно сложен в перманентной реализации. Вероятнее всего нагрузка у преподавателя станет меньше, т.к. он больше станет тьютором, нежели классическим учителем. Будет осуществлено удаленное управление образовательным процессом, т.к. часто преподаватель будет осуществлять лишь корректирующую функцию.

Изменение роли учителя, видов деятельности учеников, системы и структуры курса истории приведет к кардинальным изменениям результатов образовательной деятельности. Дабы ученик сам в ходе самостоятельной деятельности не искажал и не идеализировал какие-либо исторические факты, преподаватель будет корректировать процесс познания. Однако, предположим ученик с хорошей успеваемостью успел пройти все модули, но при этом фактически учебный период не закончен. В связи с этим преподаватель будет вынужден составлять индивидуальный учебный план (далее ИУП) для конкретного ученика. При этом сверстники не будут успевать пройти все модули в рамках учебного периода. Это может привести

к достаточному интеллектуальному расслоению в классе. Дабы избежать такой ситуации блочно-модульную систему необходимо составлять так, что бы основная часть являлась усредненным вариантом для всех учеников в классе. Инвариантное составляющее (по Вяземскому Е.Е.) должно быть предоставлено каждому ученику в равном размере. Какие-либо дополнительные знания умения могут содержать дополнительную вариативную часть, но не должны мешать прохождению базового курса. Данный подход актуален в рамках непрофильного исторического образования.

Безусловно, профильное историческое образование подразумевает использование высоких уровней познавательной деятельности. Составления блочно-модульного плана для профильного класса требует использование заданий, которые будут выводить учеников с инвариантного базового исторического знания на более высокий уровень. Вероятнее всего, в данном случае базовый курс будет пройдет намного быстрее, дабы дальнейшее время было потрачено на дополнительные модули с целью расширения исторического познания.

Конструирование исторического предметного курса с учетом нового Федерального государственного образовательного стандарта, а так же при условии активизации познавательной деятельности в контексте личностно - ориентированного процесса обучения требует выполнения нескольких условий. Во-первых, теоретический курс должен предполагать, что ученик получает знания не в готовом виде, а лишь в ходе познавательной деятельности. Во-вторых, эффективность использования УУД в контексте метапредметности, а так же реализация активизации познавательной

деятельности и применение индивидуально-диагностической модели возможно только в рамках блочно-модульной системы построения урока истории. В-третьих, современные требования образования ставят учителю такие условия, в которых меняется его роль. Он больше не является прямым посредником между готовыми знаниями и учениками. Соответственно изменились задачи преподавательской деятельности. Учитель теперь должен лишь формировать среду для получения тех или иных знаний и умений, а так же способствовать преодолению развивающего дискомфорта.