Психологические аспекты преподавания в системе современного образования на примере уроков истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические аспекты преподавания в системе современного образования на примере уроков истории

Введение

история школьный педагогический

Актуальность выбранной тематики связана с острой необходимостью модернизации современного исторического образования. Историческая наука имеет огромное влияние на человеческий разум. Это такая область научного знания, которая несет в себе огромный воспитательный, ценностно - ориентированный потенциал. Если преподаватель идеологизирует, искажает или неточно доносит до ученика исторические факты и события, то это может привести к очень серьезным и пагубным последствиям. В связи с этим необходимо максимально детально рассмотреть психологическо-методологический аспект современного истерического образования. Также это подкрепляется разработкой новых нормативных образовательных документов (ФГОС и т.д.). Вокруг исторического образования сформировалось достаточно много практических и теоретических проблем. Ментальность между поколениями сильно увеличилась и в связи с этим ценностный мир современного педагога не совпадает с ученическим. Аналогичная ситуация с информационным разрывом между субъектами познания. Острота проблемы объективности исторического образования

подкрепляется политической борьбой вокруг советского наследия и искажения некоторых исторических фактов. 1

Современное российское общество находится в процессе культурной, образовательной и социально-политической модернизации. Становления нового общества формирует новый социальный заказ для образовательной среды. Это подкрепляется и государственным заказом (ФГОС нового поколения). Образовательная среда постепенно становилось консервативной и неповоротливой, отсутствовал элемент гибкости, который бы стимулировал работу учеников. Современный Федеральный образовательный стандарт инициировал пересмотр давно сложившихся стереотипов педагогической деятельности. В основу федерального государственного образовательного стандарта положен системно-деятельностный подход, который предполагает развитие качеств личности отвечающих социальному заказу (адаптация к информационному обществу, воспитание ценностно-культурного компонента и т.д.). Исходя из ФГОС и государственного заказа цель исторического образования в школе мы можем трактовать следующим образом: образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Именно алгоритм реализации этой цели на данный момент является достаточно трудно реализуемым. Современные концепции исторического учебного процесса направлены на такие аспекты, как: индивидуализация, развитие познавательной деятельности, диагностический аспект, дифференциация образования. В связи с этим думается, актуально рассмотреть психологические аспекты современного образования в школе на примере уроков истории. Рассмотреть методологическую основу, которая предлагается новаторами в сфере образования.

Объектом в данном исследовании являются психолого-методологический аспект, который выражается в особенностях преподавания истории в современном школьном образовании. Соответственно предмет: системно-деятельностная модель преподавания истории, с учетом личностно - ориентированного познавательно-образовательного процесса в контексте блочной модульной системы.

Степень научной разработанности данной проблематики отчасти относительная. Отдельные аспекты выбранной тематики разработаны достаточно обширно, однако отсутствует систематизация материала и методологическая основа для практического применения. Так, концепцию системно-деятельностного подхода рассматривали: С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Вопросы развивающего обучения рассматривали: А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др. Вопросы методологической основы преподавания истории представлены в трудах Карцов В.Г., Стражев А.И., Вагин А.А., Дайри Н.Г. Отдельные аспекты проблематики преподавания истории в школе рассматривали Вяземский Е.Е., Гора П.В., Теремов А.В. и др. Следует сказать, что проблематику познавательной деятельности изучали: Микешина Л.А., Полани М., Баксанский О.Е., Сидорова В.В., Ратанова Т.А. и др. Многие вопросы косвенно связанные с психологическими аспектами исторического образования имеют обширную теоретическую базу. Однако, следует заметить, что практически не существует единого концепта рассмотрения проблематики познавательного процесса в системно-деятельностном подходе в историческом образовании. Также отсутствует фундаментальная разработка многих методологических аспектов. Многие современные авторы не учитывают опыт таких фундаментальных ученых, как Гора П.В. Безусловно, есть научные труды которые заслуживают отдельного рассмотрения. Например, Теремов А.В. раскрывает концепцию интеграции образования, указывает на необходимость синтеза предметности в рамках школьного образования. По его мнению, познавательная деятельность может наиболее эффективно развиваться только в рамках надпредметных и метапредметных целях.

Отдельное внимание в данной работе уделяется старшим классам. Это обусловлено рядом причин. Прежде всего, именно в старших классах происходит наибольшая активизация познавательной деятельности. Особенности возрастной психологии в старших классах сказываются на диалоге с преподавателем, а так же на взаимодействии со сверстниками. Происходит изменение в образовательной парадигме. Формируется мировоззрение учеников, они работают исходя из собственных интересов, а так же следует учитывать уже сформированное мировоззрение. Именно в старших классах появляется способность критически мыслить и оценивать информацию. Среди психологических аспектов самого образовательного процесса отдельное внимание уделяется личностно-ориентированному вектору исторического преподавания, модульной конструкции планирования, деятельностном подходу и активизации познавательной деятельности. По сути, из всех этих составляющих можно сформировать синтез идеальной схемы преподавания в современной школе. Однако, это сложно реализуемая задача, которая требует детального рассмотрения.

Цель исследования - выявление психолого-методологических особенностей преподавания истории в школе. Выбранная нами цель определила следующие задачи: раскрыть особенность познавательной деятельности в старших классах на уроках истории, сформировать определение необходимости использования личностно-ориентированного педагогического принципа в контексте модульного образования; конкретизировать специфику системно - деятельностного метода преподавания. Необходимо отметить, что после рассмотрения всех психологических аспектов преподавания истории в школе на современном этапе развития школьного образования, планируется составление методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности старшеклассников на основе индивидуально-диагностической модели.

В основу работы положено индуктивное рассмотрение отдельных составляющих психологических аспектов преподавания истории в современной школе. Изначально необходимо раскрыть понятия и особенности познавательной деятельности и выявить принципы эффективной активизации этой деятельности. Для реализации эффективной познавательной деятельности историю необходимо преподавать с учетом личностной ориентации и в контексте системно - деятельностного подхода. Таким образом, индуктивно исследуются основные психологическо-методологические составляющие преподавания истории: познавательная деятельность, системно-деятельностный подход, модульное планирование и личностно ориентированное образование.

Новизна данной работы заключается в том, что на основе рассмотрения составляющих образовательного процесса предпринимается попытка составить новую методологическую базу с учетом опыта прошлых лет (например, труды Горы П.В.) и современных условий (личностно - ориентированное преподавание с акцентом на активизацию познавательной деятельности). Также на основе рассмотренного материала составляются конспекты уроков, которые имеют практическое значение. Важно отметить, что данная исследовательская работа предполагает рассмотрение проблематики познавательной деятельности в трудах других ученых.

Практическое применение данной работы возможно в рамках школьного преподавания истории в старших классах. Также основываясь на данном исследовании, можно составить отдельные методические наработки (модульное планирование, составление познавательно развивающих заданий, основанных на деятельностном подходе и т.д.).

1. Развитие познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе изучения исторических дисциплин

1.1 Особенности познавательной деятельности учащихся старшего школьного возраста

Вопросы познания и познавательной деятельности достаточно детально рассмотрены в научной литературе. Анализ данной проблематики происходил с самых различных сторон. Достаточно много авторов занимались исследованием тематики познавательной деятельности студентов и учеников старших классов. Среди них можно назвать такие имена: академик М.М. Мехдизаде, А.О. Мехрабов, Я.Ш. Керимов, Н.М. Казымов, А.А. Ализаде, А.А. Агаев, А.Н. Аббасов, А.Х. Пашаев, Ф.А. Рустамов, М.

А. Исмиха-нов, Р. Джавадов, Л.И. Мансурова, И.В. Шихалиева, Н. Зейналова, Р.Р. Мамедзаде и др.

Вопрос познания трактовался с самых различных точек зрения. Так, Валицкая А.П. трактует термин понятие, как «одна из функций сознания - развертывается как ценностное, любовное отношение к миру, которое природно человеку, связывает его с божественным актом любви, являющейся общей основой всех вещей и явлений бытия».

Сразу стоит отметить, что термины понимание, знание, рефлексия, мотивация рассматривались косвенно, так или иначе, в рамках познавательной деятельности. Наш коллега, Теремов Александр Валентинович в своей работе «Интегратизм в познании как основа совершенствования общего образования» ставит вопросы о необходимости интеграции в образовании для наиболее объективного процесса познания в рамках обучения в школе. Есть существенная аргументация, которая указывает на необходимость подкрепление обычных научных школьных знаний дополнительными философскими, ценностно-смысловыми, историческими сведениями. В ходе работы делается отсылка на раскрытие понятия познания в жизни человека. В человеческом познании присутствуют все необходимые элементы: объект, субъект, методы результат. Объяснение, понимание и рефлексия лежат в основе самого процесса познания.

Углубленно вопрос познавательной деятельности рассматривал Н.Г. Дайри в своей работе «Обучение истории в средних и старших классах: познавательная активность учащихся и эффективность обучения». Автор смог раскрыть весь историографический аспект проблематики. Первично методологию познания в образовании он приписывает Ушинскому и Каменскому. Так же первую работу, в которой говорилось о необходимости воспитывать в школе критическое познание он датирует 1863 годом (автор Стасюлевич). В рамках советской педагогической деятельности шла острая полемика вокруг познавательной деятельности и роли учителя. Невозможно не отметить статью Горы П.В. «Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения учебного материала учителем». Гора большое внимание уделяет логическим задачам для активации познавательной деятельности, намечает их типологию и способы применения.

В диссертации Баксанского О.Е. «Единство научных и социальных репрезентаций познания» видно тезис о том, что наука имела свои истоки в обыденном познании. Научная картина мира сформировалась уже в рамках развития вненаучного познания. Концепция Баксанского хорошо совпадает с традиционной парадигмой онтогенеза. Наука возникла из обыденного познания. Ученик в рамках образовательного процесса изначально обладает инструментарием обыденного познания и лишь только потом овладевает научным познанием. Соответственно обыденное познание берет свое начало с социальной, религиозной и иной деятельности человека. В момент становления «неявного знания» начинает формироваться первичный вид познания. Именно этот уровень знаний, который, так или иначе, заложен в каждом человеке, имеет сугубо личностный характер. Изначально, когда индивид обращается к какому-либо объекту познания, он исходит из личностного знания, т.е. обращается к жизненному опыту. Таким образом, мы можем сказать, что обыденное познание не может дать исчерпывающий результат.

Познавательная деятельность связана со многими факторами. Познаваемый объект исследуется с учетом ценностей и культурных ценностей субъекта. То есть познание - совокупный процесс исследования определенного объекта, которое имеет первоначально неосязаемый личностный установки (эмоции, чувства, предположения) и только в дальнейшем проявляются научные элементы. Об этом так же упоминает наша коллега Микешина Людмила Александрова в своей работе «Философия познания. Полемические главы». Познание не ограничивается отражательным процессом. Знание как образ познаваемого объекта не может являться конечным результатом. Весьма интересно, здесь упомянуть о репрезентации и интерпретации. Когда субъект познает, какой либо новый объект он его вписывает в систему когнитивных моделей, которые были ранее созданы с помощь репрезентации (замещение образа и создание модели).

В более широком смысле процесс познания рассмотрен в работе Карякина Ю.В., Рогожина И.Д. «О познании в образовании». Весьма интересно, что их научный труд основан сразу на нескольких концепциях. Они обращаются как к социологической, так и психологической или биологической трактовки познания. Основной полемический вопрос заключается в том, может ли ученик перестать познавать и если да, то при каких условиях. Отталкиваясь от теории У. Матурана и Ф. Варела «живая система не может не познавать, жизнь и познание - синонимы» ученые пришли к выводу, что сам процесс познания может быть минимизирован, но никак не отсутствовать. Весьма интересно, что с биологической точки зрения есть указание на то, что человек обладает способностью к атрофии познавательного инстинкта. Даже если у ученика есть мотивация - это не означает, что процесс изучения новых знаний будет эффективен. Как правило, мотивация возрастает в зависимости от материала, который преподается ребенку. Однако, даже высокий уровень мотивации не гарантирует, что процесс познания будет строиться на эффективном методе. Таким образом, данный процесс нельзя рассматривать без учета таких элементов как понятие и знание. Сам образовательный термин понятие имеет более углубленное значение, т.к. знание - это переходящая форма в рамках обучения новому материалу, а понятие - это устойчивый факт, который должен сформироваться по факту получения новых знаний.

Карякин Ю.В., Рогожин И.Д. предлагают для наиболее эффективного образовательного процесса использование системы понятийного формирования вокруг определенного объекта для простоты восприятия такового учеником.

В работе Ахметова М.А. «Алгоритм познавательной деятельности, познавательные стратегии, познавательная активность» мы видим жёсткую детерминацию познавательной деятельности. Уточняется, что алгоритм в данном случае не имеет мотивационного аспекта, в то время, как стратегия подразумевает осмысленное целеполагание в процессе познания. Под познавательной стратегией понимается организация познавательных процессов с учетом репрезентативных целей, интеллектуальных операций, коррекции деятельности и рефлексии результата. В образовании познавательные стратегии заложены в каждом из предметов, и они имеют свои особенные репрезентативные элементы. Важно отметить, что напрямую в учебной литературе невозможно встретить развернутую концепцию готовой познавательной стратегии. Как правило, учитель должен помочь донести всю полноту данного процесса до учеников. Итак, для формирования эффективной познавательной активности у учеников необходимо учитывать методологию стратегии, которая должна включать в свою структуру следующие элементы: мотивационный компонент, операционный компонент, коррекционный компонент (весьма важен, т.к. цель может быть достигнута не рациональным способом), рефлексивный компонент.

Вопросы познания рассматривал Шадриков В.Д. Его рукой созданы такие теории, как системогенеза деятельности и теории способностей. Весьма обширный исследовательский блок данной проблематики представлен в его труде «Психология деятельности и способности человека». Познание рассматривается в рамках операционных и функциональных способностей человека, а так же учитывается проблематика субъективности мыслительного процесса. Отмечается то, что то или иное стремление к познанию всегда преломляется через субъективный фактор человека. Особый интерес представляет данная мысль: «одно из условий успешного решения - видение проблемы во всем многообразии свойств и признаков. С одной стороны, это видение определяется знаниями, опытом субъекта, а с другой - выступает как проблема ассоциативного когнитивного научения. Следовательно, успешность решения проблемы в некоторой мере определяется свойствами восприятия». Процесс решения задачи протекает в тесном единстве чувственного познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического мышления. Ссылаясь на работы С.Л. Рубинштейна, Шадриков подходит к выводу о том, что способность в познании формируется с учетом базовых, т.е. биологических предпосылок, а так же социальных навыков, т.е. чувственного познания и набора репрезентативных моделей у индивида.

Лурия Александра Романовича писал о том, что мышление, так или иначе, выражается в использовании готовых кодов (языковых, числовых, логических) сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идеальную схему или гипотезу. Процесс использования соответствующих операций является уже не столько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность.

Эффективность познавательной деятельности практически невозможна без определенной коррекции и самоконтроля. Чернокова Татьяна Евгеньевна занималась разработкой проблематики типов самоконтроля в познавательной деятельности. Разработкой вопроса о самоконтроле занимаются уже давно множество ученых (Выготский Л.С., Смирнова Е.О., Эльконина Д.Б. и др.) и обычно они подразумевают под ним акт самоконтроля. Иногда под самоконтролем понимают не только оценку результата какого-либо действия, но и процесс корректировки самого действия. По мнению Черноковой, специфика самоконтроля познавательной деятельности заключается в том, что она осуществляется, как правило, только во внутреннем плане, т.к. итоговые цели трудно представить виде реальных объектов. Самоконтроль в современном научном сообществе относят к метакогнитивным процессам.

В структуру метакогниций входит проверка и оценка решенной задачи, а так же сознательный контроль в ходе обучения и исправление ошибок с дальнейшим изменением стратегии познавательной деятельности. В классическую структуру самоконтроля входят следующие действия: анализ, сопоставление, соотнесение, установление соответствия, выявление сходства и различия. Новиков А.М. предложил следующую иерархию типов самоконтроля в рамках познавательной деятельности. Важно, что именно в такой последовательности эти этапы реализуются, в противном случае они не имеют эффективности.

· Остановка познавательной деятельности. Прекращение активных действий с целью оценки промежуточного результата. Важный момент, что именно прекращение активных действий, т.к. самоконтроль в рамках беспрерывного процесса деятельности крайне затруднен. На данном этапе устанавливается соотношение полученных промежуточных результатов с тем, что необходимо было получить. Сопоставление результата с целью предполагает следующий этап - отстранение.

· Отстранение основано на возврат к начальному этапу процесса с целью анализа модели условий деятельности и программы исполнения. Данный этан направлен на выявление противоречий между задачами и целями, результатом и программой действий, а так же противоречий в рамках самого исполнения. (Этап основан на диалектике объединения и обращения)

· Объективизация - важнейший этап самоконтроля, т.к. он направлен на определение причин полученных результатов. Субъект старается максимально объективно найти ошибки и старается построить альтернативный путь познавательного процесса. Именно факт построения альтернативного варианта является важным критерием выполнения данного этапа.

· Оборачивание - это завершающий этап, который выражается в том, что субъект возвращается к начальной ситуации с новой позиции. Обращаясь к началу процесса, он должен сопоставить поставленные цели с условиями конечного итога своей деятельности.

Самоконтроль в познавательной деятельности весьма трудный процесс, т.к. конечные итоги и выводы практически непредсказуемы. В связи с этим часто необходимо сопоставлять, как промежуточные результаты с целями и задачами, так и конечные выводы.

Третьякова И.А. обратилась к вопросу рассмотрения «понимания» и ссылалась на мысли Ф. Шлейермахера, Георга Гадамера, М. Хайдеггера. В целом работа ее носить историографический характер. Понимание рассматривается, как герменевтическое понятие. Гадамер рассматривает понимание в качестве универсального освоения человеком мира. Интересно, что в процессе познавательной деятельности на понимание может повлиять предпонимание (предрассудок). Об этом упоминал Ф. Бэкон, который утверждал, что человеческий разум может быть «замусорен» заблуждениями, обманами и т.д. Такие элементы познания он называл «идолами». Соответственно очищенный разум от идолов относился к категории «чистого опыта». Подход просветителей к понятию познания и понимания интересен тем, что они высшим авторитетом считали собственный разум. То есть они старались избежать обращения к предрассудкам в процессе познания.

Вопрос понимания изучался и в отдельных научных дисциплинах. Широко известны работы французских ученых исторической школы «Анналы» (Л. Февр, Ф. Бродель, М. Блок). Данная школа занималась изучением истории повседневности и не только. Главным принципом было избегание односторонней идеологизации и субъективных обобщений. Вопрос понимания и познавательной деятельности часто рассматривали в различных науках. При этом важным критерием было то, что субъективный фактор надо исключать из исследовательского компонента. Просветительский подход к познанию основывался на внесубъективной методологии. Данную парадигму актуально использовать в современном образовании.

Особый интерес представляет работа И.Ф. Игропуло, Д.Г. Забелина «Освоение научных методов познания в контексте личностной ориентации образования». В данном научном труде представлено тезисное изложение о процессе формирования научного стиля мышления у учеников, а так же методология внедрения и использования научного познания в школе. Изменение культурной парадигмы в мире приводит нас к изменению и системы образования. Новую ситуацию в мире характеризует неопределенность и ориентация на будущее. Принцип научности в образовании всегда понимался неоднозначно. Во-первых, в него вкладывался смысл соответствия учебных знаний научным. Во-вторых, ориентирование учащихся на научный метод познания. Как правило, первый принцип выполнялся, а второй нет.

Научный компонент неотъемлемая часть познавательного процесса в современном образовании. Научный стиль мышления стал остро необходим на современном этапе развития человечества. Интересно замечание Зориной Л.Я. о том, что научный компонент является частью учебного предмета непосредственно как система знаний и опосредовано как деятельность. О необходимости внедрения научного аспекта в процесс познания в рамках образовательной деятельности писали Карпов А.О., Разумовский В.Г., Моисеев Н.Н., Юркевич В.С. Степин В.С.

Опыт играет важную роль в процессе познания. Как было сказано ранее, репрезентативный опыт часто влияет на восприятие и понимание. Понукалин А.А. пришел к выводу о том, что в результате развития субъективной формы психики (субъективное познание) формируется определенная концепция «программ-регуляторов», которые в свою очередь были заложены опытом субъекта. Психика человека - это средство, способ «порождения», усвоения, принятия и реализации субъектом идей, которые становятся основными движущими силами человеческой истории, социального бытия.

Наиболее обширно вопрос понимания и познавательной деятельности учащихся раскрыт в работе Гниломедова П.И., Пустильника И.Г. «Понимание в познавательной деятельности учащихся». Весьма интересно описаны познавательные траектории в образовательном процессе. То есть авторы целенаправленно рассматривают при каких условиях будет реализовано понимание того или иного материала. Данная научная работа подкреплена статистическими материалами, которые были собраны в ходе анкетирования пяти образовательных учреждений города Екатеринбурга. Отдельно стоит обратиться к выводам о том, что познавательная деятельность во многом зависит от учителя, а так же от комфортабельности образовательной ситуации.

Исследуя строение познавательной деятельности, учёные и психологи (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Н.Ф. Талызина) выделили содержательную, мотивационную, операционную и организационную её стороны. Структурными компонентами познавательной деятельности являются целеполагание, планирование, организация, самоконтроль, самооценка своих возможностей.

Таким образом, вопросы познания и познавательной деятельности рассматриваются, как в специализированной педагогической литературе в контексте образовательного процесса, так и в публицистической литературе, которая под познанием понимает широкий спектр определений. Важно сказать, что познавательная деятельность без какой-либо конкретизации охватывает очень большое проблемное поле. В связи с этим и трактовать данное понятие можно с очень разных научных парадигм. Например, проблемное поле можно рассматривать как с социальной, так и с философской или же биологической точки зрения. Как раз в работе Гниломедова П.И., Пустильника И.Г. поднимается вопрос о том, что понимание, как аспект познавательной деятельности складывается совершенно по-разному исходя из базовых биологических предпосылок индивида.

Безусловно, полемический аспект познавательной деятельности вокруг так называемых субъективных элементов поднимался как просветителями, так и учеными из школы «Анналов». Особенностью любой познавательной деятельности является то, что при любом мыслительном действии происходит отсылка к репрезентативным моделям, заложенным нашим опытом. Эффективность познания зависит от грамотного использования этих самых моделей нашего жизненного опыта. Под грамотным использованием в контексте образования можно понимать помещение ученика в сферу развивающегося дискомфорта. Преодоление трудностей активизирует познавательную деятельность, которая приведет к поиску альтернативных траекторий решения какой-либо задачи. Необходимости и актуальность рассмотрения познания в литературе чаще всего связывают с радикальными изменениями в мире (культурная парадигма, сфера образования, индустриальное общество). Методологические разработки познавательной деятельности достаточно обширно рассмотрены в литературе, однако существует слишком много концепций и подходов, которые нуждаются в систематизации для наиболее эффективного применения на практике.

Исходя из многосторонности вопроса познавательной деятельности, мы можем рассматривать данную проблематику сразу в нескольких формах: познавательная деятельность как процесс, познавательная деятельность как ценность, как результат и как определенная система.

Если обратится к рассмотрению познавательной деятельности с точки зрения некоего процесса, то под этим подразумевается взаимодействие субъекта и объекта с целью поиска истины. Обычно такое взаимодействие направлено на возникновение нового знания. Познание в данном случае - процесс мышления, отражения и воспроизведения действительности. Можно сказать, что познавательный процесс является процедурой психологического отражения, в ходе которой человеком приобретается и усваивается новое знания. Как правило, в процессе познания задействованы следующие формы умственной деятельности: интуиция, воображение, предвидение. Определение, данное В.А. Сластениным о познании весьма интересно. Он

рассматривает данный вопрос с точки зрения взаимного дополнения творческой деятельности, практических действий и мыслительного процесса. В учебном процессе познавательная деятельность реализуется в рамках практических заданий (экспериментов, решение задач и т.д.). С процессуальной точки зрения познавательная деятельность понимается Мухиной В.С., как изменение субъекта самого себя. То есть ученик в рамках такой деятельности не только решает какие-либо сложные задачи, но и в дальнейшем понимает для себя как их решать в будущем. Важнейшим элементом она считает направление рефлексии на самого себя, т.к. необходимо подростку отслеживать изменения собственного «я», а так же свои творческие и научные достижения. 30 С точки зрения образовательной парадигмы в познавательную деятельность делят на следующие элементы: выделение школьником познавательной задачи; подбор и определение адекватных способов действий, которые смогут помочь решить задачу; контроль деятельности; формирования умения использовать приобретённые навыки.

Ценностная парадигма познавательной деятельности проявляется, как правило, уже в конце процесса. То есть по факту выполнения какого-либо действия у ученика формируются ценностные ориентиры, идейно - эстетические взгляды, личностные качества характера. Важно отметить, что формирование всего вышеперечисленного возможно только при какой-либо деятельности ученика. Сталкиваясь с трудностями и проблемами в ходе деятельности, он формирует свой характер. Так, Сластенин В.А. и Исаев И.Ф. подразделили ценности познавательной деятельности на три блока: социальный, групповой и личностный. Групповой блок характеризуется концепциями, идеями, мотивами и направляет деятельность учащихся в рамках каждого из предметов. Социальный блок выражен в социальных системах, социальном общественном сознании. Он помогает ученику социализироваться и адаптироваться в социуме. В личностный блок входят личное мировоззрение, идеалы, установки. Ценностная парадигма познавательной деятельности играет важную роль в образовательном процессе старшеклассников. В ходе учебного процесса учащиеся овладевает социальным опытом, у него формируются личностные важные качества, мировоззрение, навыки общения и т.д.

Результативный аспект познавательной деятельности достаточно неоднозначен. Главное противоречие заключается в том, что мы можем отнести к результату деятельности материальные цели или внутренние психологические изменения. В качестве основного результата познавательной деятельности рассматривают предметные действия, операции и иные способности личности. Емельянова Е.О. результат познавательной деятельности оценивает в виде готовых знаний, умений, навыков, которые в дальнейшем пригодятся в аналогичной познавательной деятельности. Результат Емельянова Е.О. видит с практической точки зрения. Важно понять, что самому ученику не всегда будет ясен итог мыслительной деятельности. Возможно, он поймет определенные теоретические тезисы, гипотезы и т.д., но не почувствует никакие новые навыки или умения. Неосязаемость и незримость делает затруднительным понимание итогов этой деятельности. Ученик должен почувствовать и понять те новообразования, которые произошли с ним. Огромное значение имеет понимание учеником результата познавательной деятельности (именно навыков, умений, психологических новообразований и т.д.) для того, что бы он мог его применить в познавательной деятельности более высокого уровня.

Таким образом, результат такой деятельности может выражаться в нескольких формах: знания, умения, мировоззренческие и поведенческие качества; нравственное и интеллектуальное развитие личности. Познавательная деятельность в результате может выглядеть как совокупность чувственного восприятия и теоретического мышления с практическими действиями.

Развитие познавательной деятельности в старших классах имеет ряд особенностей, которые связаны с возрастом ученика. Во-первых, возраст старшеклассника предполагает более или менее свободное развитие личности. Во-вторых, в таком возрасте активно происходит становление мировоззренческой позиции. В-третьих, нивелируются внутренние конфликты, которые могли быть в подростковом возрасте. В-четвертых, как правило, к старшеклассникам относятся уже как к взрослым людям и это сказывается на требовании к ним со стороны социума. Также важно понимать, что ключевое отличие старшеклассника от ребенка в том, что ему свойственна систематичность и критичность мышления. Помимо основных психологических изменений дети в 10-11 классе ориентируются в выборе своих познавательных действий и векторов развития исходя из личных интересов и перспектив, а не из требований школы. Так как познавательная деятельность в рамках школы подразумевает в определенной степени взаимодействие между учениками, то следует обратить внимание на то, как старшеклассники к этому относятся. В классическом виде любой подросток в 10-11 классе активизирует свою познавательную деятельность на максимальном уровне и, как правило, всегда ищет себе помощников и единомышленников. Однако, он не сформирован до конца как личность и в связи с этим достаточно осторожен во взаимодействии с сверстниками. Важно понимать, что образовательная среда на этапе 10-11 класса должна содействовать самостоятельной инициативности ученика. Если старшеклассник будет более активно использовать познавательную деятельность для реализации каких-либо собственных целей, тогда школа должна лишь корректировать этот самостоятельный процесс. Для старшеклассников становится важной та деятельность, которая способствует формированию общественно полезных и профессиональных интересов личности. Основой деятельности в старших классах является самоопределение учащегося для становления и конструирования возможных моделей будущего жизненного развития. Приобретение знаний способствует проектированию и планированию. Полученные знания будут помогать ученику определять свою социальную роль в будущем. Важно понять, что учащийся становится активным субъектом познания при условии, что данный процесс укладывается в условия личностно-ориентированной системы образования.

Учитывать возрастные особенности, так же понимать необходимость грамотного и эффективного взаимодействия субъектов познавательного процесса. Именно у старшеклассников особенно развито чувство включения единомышленников в процесс познания. Учитывать динамику и особенность развития школьников старшего возраста особо необходимо. В старших классах ученики имеют уже достаточно большой разрыв в интеллектуальном и психическом развитии между друг другом. Один ученик будет талантлив, другой будет не так хорошо подготовлен и т.д.

1.2 Проблема развития познавательной деятельности

Сама по себе проблема развития познавательной деятельности давно формировалась параллельно с самой идеей внедрения познания в образовательную среду. Эту проблему впервые поднял Ян Амос Коменский, т.к. он ставил проблему познания в центре развития личности. Он говорил: «Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, то есть чтобы разумное существо - человек - приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывая из книг и понимая чужие мысли о вещах или даже заучивая и воспроизводя их в цитатах, но развивал в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их». Джон Локк продолжил развивать проблематику познавательной деятельности. Ему принадлежат весьма актуальные, и по сей день мысли о том, что при многих обстоятельствах целенаправленное вмешательство педагога просто необходимо с целью облегчения познания для ученика. Также отмечается, что в моменты, когда ученик не может самостоятельно справиться с познавательной задачей в силу ее трудности, то ее надо упростить, систематизировать на более простые составляющие.

Ян Амос Коменский и Джон Локк писали о факторах, которые способствуют эффективному познавательному процессу. В том же русле рассуждал и И.Г. Песталоцци, который подчеркивал необходимость внедрения в образовательно-познавательный процесс жизненного опыта. Он акцентировал внимание, что эффективность зависит напрямую от того, как педагог может влиять на мысли и чувственный мир ученика. Российский педагог и психолог Каптерев П.Ф. указывал на то, что невозможно грамотный и эффективный процесс познавательной деятельности без эвристических методов образования. Систематическое и машинальное запоминание материала, по его мнению, наоборот губило потенциал каждого ученика.

Основательное проблемное изложение познавательной деятельности было предпринято Рубинштейном С.Л. Его идею о том, что учение важный факт в подготовке в реальной самостоятельной трудовой деятельности развили А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов. Зинченко и Смирнов утверждают, что в содержания учебной деятельности нельзя включать исключительно знания, умения, навыки. Они включают в познавательную деятельность: умение планировать предстоящую работу, умение рационально организовать ее выполнение, умение осуществлять самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Более подробно, основываясь на предыдущих работах, проблематику познавательной деятельности рассмотрели Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б.

Ими разработана система познавательной деятельности, которая предполагает переход от внешней деятельности к сознательной, внутренней, психической деятельности и переход вновь на внешнюю деятельность более высокого уровня. Познавательная деятельность ими трактуется как целесообразный образовательный процесс, направленный на социальное проектирование.

На современно этапе рассмотрения проблематики познавательной деятельность отмечается важность личностного аспекта. Т.И. Шамова подчеркивает, что учебный процесс строится вокруг личностных черт ученика, его индивидуальных особенностей. Стержневой проблемой познавательной деятельности является реализация личностного компонента образовательного процесса. Побуждение к активной познавательной деятельности невозможно без учета возрастных особенностей ученика и его индивидуальных психологических и интеллектуальных качеств.

Как правило, понятие познания многогранно рассматривается в контексте образовательного аспекта. Различные точки зрения мы можем увидеть в работах В.А. Аверина, В.И. Дружинина, Е.В. Коротаевой, Н.В. Кухарева, А.М. Матюшкина, М.П. Осиповой, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной.Однако, все эти ученые признают общую главную проблему - познавательная деятельность биологически обусловлена определенными свойствами человека. Познавательная деятельность не существовала постоянно в однообразном виде. В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача преподавателем готовых знаний и запоминание их учащимися. В 70-80-е годы методисты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно-иллюстративного к проблемному обучению.

Отдельная проблема познавательной деятельности связана с переходом с одного уровня на другой. В ходе исследования данного процесса было выделено три уровня: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий. Все три уровня подробно разработаны. Интересно, что П.В. Гора и многие его коллеги были сторонниками того, что ученик может перейти от репродуктивного к творческому уровню. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим.

Так проблема трех уровней познавательной деятельности предполагает, что на каждом уровне ученик занимается конкретно-определенной формой деятельности. Переход с уровня на уровень возможен при условии если ученик грамотно и эффективно проходит весь процесс познавательной деятельности и развивает те или иные навыки. Без осуществления рефлексии переход не предполагается.

Весьма сложной проблемой познавательной деятельности является мотивационный аспект. Ученика, в том числе и старших классов, достаточно проблематично мотивировать активно заниматься познавательной деятельностью. В целом важно, что бы педагог способствовал не только мотивации, но и контролировал сам процесс. Таким образом, с моей точки зрения, уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки преподавателем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития учащегося, организовать активизацию познавательной деятельности. Ученик в любом случае столкнется с дискомфортом или какими-либо сложностями. И дабы они его не дезориентировали его, то важно, что бы преподаватель помогал ему, но не напрямую, а лишь способствовал в решении той или иной проблемы. Учитывать психологический фактор тем более важно. Речь идет не только об индивидуальных особенностях самого ученика, но и о том в какой обстановке проходит образовательный и познавательный процесс.

Личностный и психологический аспект лежат в основе проблематики познавательной деятельности. Реализовать теоретический, академический компонент невозможно без учета личностно-ориентированного образования.

1.3 Познавательная деятельность старшеклассников в методике обучения истории

В Федеральном образовательном стандарте и примерной программе среднего (полного) общего образования по истории для базового и профильного уровня перечислены необходимые для овладения старшеклассниками виды познавательной деятельности: самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера, участие в учебно-исследовательской работе, использование при поиске и систематизации исторической информации методов электронной обработки, представление результатов индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах исследовательского проекта, публичной презентации и др. В выпускных классах углубляется анализ исторической информации в разных знаковых системах: текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд, выявляются различия исторических фактов и версий, интерпретаций, исторических свидетельств и объяснений и т.д. Большую значимость приобретает информационно-коммуникативная и рефлексивная деятельность учащихся.

Познавательная деятельность в контексте обучения истории имеет свою особенность. Во-первых, важно заложить понимание процесса общественного развития. Во-вторых, мотивационный аспект, как правило, будет лежать в воспитательной плоскости и редко ученик будет мотивироваться к активной познавательной деятельности исходя из исключительно фактологического материала. В-третьих, познавательная деятельность будет тесно связана с междисциплинарным подходом. Логические задачи, работа с картой и т.д. будут подразумевать использование межпредметных подходов.

В любом случае познавательная деятельность в контексте исторического образования формируется исходя из целей учебного процесса. На современном этапе изучение истории - это образование, всестороннее развитие и воспитание ученика, помощь ему в самоидентификации и определении своих ценностных приоритетов, мировоззрения на основе исторического опыта, как собственного государства, так и мира в целом. Важно подчеркнуть, что развитие познавательной деятельности должно проходить на основе исторического материала (государственного опыта, мирового и т.д.).

Инструментарий методологии преподавания истории достаточно сильно расширился. Это связано, прежде всего, с появлением новых источников необходимой информации (сеть Интернет), а так же появлению возможности использования мультимедийных источников. Новый инструментарий от учеников требует новые специальные умения поиска и обработки информации, которые они будут развивать в контексте исторического образования. Подходы к познавательной деятельности в контексте исторического образования претерпели некоторые изменения с советских времен, однако много осталось незыблемым и на данный момент.

Так, например, Дайри Н.Г. отмечает необходимость и важность изучения причинно-следственной связи исторического процесса в старших классах. Особенно важно начать такое изучение уже с 9 класса, т.к. предполагается, что в 10-11 классе ученик уже имеет способности к выявлению причин и предпосылок того или иного события и от него требуется только сопоставление всех фактов в единую цепочку. Рассмотрение и построение цепочки причинно-следственной связи должно способствовать эффективному познавательному процессу, т.к. помимо сопоставления фактов от ученика требуется навык отбора актуальной и нужной информации. Дайри подчеркивает, что умение фильтровать и отбирать нужную информацию необходимо ученикам и в внешкольной жизни. Советские специалисты придерживались позиции, что также необходимо использовать проблемное и рассуждающее изложение исторического материала. В рамках изложения материала особое место уделяется усилению посредством эмоциональности и создании образа. Усиление способствует активизации. К таким методам можно отнести образное сравнение, реконструкция прошлого, ситуация противоречия или конфликта, статистические данные. Эмоциональное и образное усиление в процессе изложение исторического материала будет влиять на психологический фон образовательной деятельности, а так же на личностный аспект познания ученика.

Эффективность познавательной деятельности напрямую зависит от участия педагога в образовательном процессе. Одна из самых лучших методик контроля учебной деятельности является вопросно-ответная форма диалога с классом. Так П.С. Лейбенгруб составил типологию вопросов необходимых в использовании образовательного и познавательного процесса:

· Вопросы, направленные на раскрытие происхождения и развития фактов и явлений.

· Вопросы, напоминающие ученикам изученные ранее изученные однородные факты. В дальнейшем подразумевается задавать вопросы на сопоставление этих фактов и выявления сходства и различия между ними.

· Вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи между изученным ранее материалом и материалом текущего урока.

· Вопросы, которые направлены на то, что ученик подведет вновь изученные данные под общую черту с ранее изученными материалами. Предполагается, что обобщение поможет ученику быстрее узнать новый материал. Например, при изучении буржуазных революций в Западной Европе ученик понимает процесс перехода власти от одного класса к другому. Это должно помочь ему в понимании того, что гражданская война в Северной Америке была, по сути, буржуазно-демократической революцией.

· Вопросы, которые требуют установления связей между различными сторонами исторического развития (экономика, политика, культура и т.д.).

· Вопросы, которые предполагали установления событий, происходящих в разных странах одновременно. Например, данные вопросы будут актуальны в контексте темы «Международное рабочее движение». Использование вопросной и ответной методики в формате диалога достаточно проблематично в любом образовательном учреждении. Задавая конкретный целенаправленный вопрос, педагог должен понимать, что ученик обладает не поверхностными знаниями, а достаточно точными, что бы дать на наго логичный ответ. Даже если вопрос носит эвристическую окраску, нельзя забывал о корреляции сложности вопроса. Не каждый ученик сможет ответить на один и тот же вопрос. Порой талантливому ученику вопрос не поможет в активизации познавательной деятельности и потребуется более обширное задание. Больше всего под формат эвристической беседы подходит урок в виде семинара. На уроке, который предполагает исключительно ввод нового материала практически невозможно использовать эвристические вопросы с целью активизации познавательной деятельности.

В советской эпохе особое место уделялось причинно следственной связи. На современно этапе подчеркивается, что хронологические исследования в 10-11 классе активизирует познавательный процесс у учеников. При этом сама форма и методология изучения может быть совершенно любая: групповая, фронтальная, индивидуальная. Весьма интересно, что даже такая форма работы, как решение хронологических задач ставится в рамках познавательной деятельности.

Как раз ключевое отличие советского подхода и современного в познавательной деятельности (на примере уроков истории) заключается в использовании источников и идеологическом контексте. Как таковой системы коммунистического образования в истории уже не существует. Это учитывается при разборе исторических источников и воспитательной работе. Важно отметить, что современные технологии web 1.0, создание портативных персональных компьютеров и т.д. позволили расширить историческую методологическую базу. Ученик может сам находить информацию, анализировать, структурировать и речь идет не только о книгах, но и видеоматериалах. Процесс ознакомления с каким-либо историческим источником возможен через сеть Интернет. Все это повлияло на познавательный процесс. Для старшеклассника актуально давать задания, которые требуют от него самостоятельного планирования, поиск информации, ее обработка и составление выходных данных по заданию. Такие логические задания предполагались в советскую эпоху, но факт их актуальности и реальности выполнения ни раз ставился под сомнение.