Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Відрізняються погляди вчених і на сутність поняття "дидактична гра" з точки зору діяльнісного підходу. Досить часто її ототожнюють з ігровою діяльністю. Таке формулювання уявляється нам дещо поверховим, оскільки існує суттєва відмінність між поняттями "дидактична гра" та "ігрова діяльність". Відомо, що дидактична гра це обов'язково сукупність двох взаємозалежних видів діяльності - навчальної й ігрової, причому реалізація однієї з них - навчальної, здійснюється засобами іншої - ігрової. Інколи досить складно визначити, де чітко простежується навчальна, а де ігрова діяльність. Ігрова діяльність, за визначенням психологів, це основа розвитку життєвого досвіду дитини, її фізичних, розумових і духовних здібностей, діяльність, засобами якої у ранньому дитинстві активізується процес пізнання нового та невідомого (Л.С. Виготський). А це означає, що такий вид діяльності може здійснюватись не лише в навчальних цілях і в навчальному процесі, а й тоді, коли діти розважаються.

Іншою відмінністю також є і те, що однією з неодмінних умов здійснення навчальної діяльності є участь у ній вчителя. Відповідно до цих міркувань, ми вважаємо доцільнішим термін - навчально-ігрова діяльність. Такий термін, на наш погляд, точніше відбиває сутність та структуру дидактичної гри.

Таку ж позицію знаходимо й у дослідженнях інших вчених. Наприклад, С. Якобсон зазначає, що у процесі дидактичної гри окремі компоненти навчальної діяльності включаються в ігрову та утворюють у своїй єдності своєрідне ціле - комбіновану форму: навчально-ігрову діяльність. В експериментальному дослідженні С. Якобсон зазначено, що навчально-ігрова діяльність підпорядкована певним принципам послідовного підключення компонентів навчальної діяльності в ігрову. Відповідно до досліджень С. Якобсон, спочатку у гру включають навчальне завдання, підпорядковуючи його ігровому завданню; ігрова діяльність при цьому зберігає свою структуру, а новий компонент, яким є навчальне завдання, ніби надбудовується. Навчальне завдання перед дітьми ставиться як підпорядковане ігровому, виконуючи функції досягнення мети ігрового завдання. На другому етапі завдання і спосіб його виконання змінюються відповідними компонентами навчальної діяльності. На третьому етапі включається мотивація навчальної діяльності як така, що підпорядкована мотивації ігрової діяльності. [219, с. 31-36].

1.2 Функції гри як засобу навчання молодших школярів

Переважною більшістю психологів зазначається, що з метою повноцінного розвитку і виховання дитини доцільно обирати і використовувати ті засоби, форми і методи педагогічного впливу, які адекватні її віку (Н.П. Анікеєва, П.П. Блонський, Л.І. Божович та ін.). Вони повинні органічно поєднуватися з особливою діяльністю, характерною для конкретного вікового періоду. Психічний розвиток і формування особистості відбувається, насамперед, у тому виді діяльності, який на певному етапі онтогенезу є провідним. У молодшому шкільному віці продовжує домінувати гра, на основі якої формується навчальна діяльність [112, с. 79-82].

Враховуючи дослідження психологів, ми, однак, дотримуємося позиції, за якої відбір засобів навчання не можна здійснювати, зважаючи лише на психологічні особливості та вікові можливості певної групи учнів. Одним із важливих аспектів у розв'язанні цієї проблеми є урахування дидактичних функцій, що регламентують призначення, або роль того чи іншого засобу навчання у навчальному процесі [169, с. 196]. Такий підхід дозволяє відібрати ті з них, які економно і доцільно до рівня розвитку учнів сприятимуть досягненню навчальної та виховної цілей уроку.

За визначенням більшості вчених ігри використовуються для розширення світогляду й пізнавальної діяльності учнів. За рахунок застосування дидактичних ігор на уроках у початковій школі створюються умови для розвитку у молодших школярів загальнонавчальних навичок і вмінь. А це досягається у процесі реалізації дидактичною грою низки її функцій [3, 13, 28, 33, 63, 70].

Аналіз відповідної наукової та методичної літератури засвідчив, що дидактична гра багатофункціональна. Це твердження можна розкрити у такій схемі (рис. 1.3).



Рис. 1.3. Функції дидактичної гри як засобу навчання

Відповідно до схеми, дидактична гра у навчальному процесі виконує такі функції: навчальну, виховну, розвивальну, мотиваційну, контролюючу, компенсаційну, релаксаційну й оздоровчу.

Навчальна функція

Спрямована на формування в учнів системи знань, умінь і навичок на різних етапах навчальної діяльності. Дидактична гра у цьому аспекті виступає як засіб оволодіння навчальним предметом (передбачає одержання, накопичення і практичну апробацію знань у процесі її виконання) (З.М. Богуславська, А.А. Венгер, З.В. Друзь, А.І. Сорокіна та ін.).

Ми поділяємо думку Г.І. Вороніної про те, що модельована грою діяльність стає внутрішнім організаційним стрижнем, навколо якого накопичуються і закріплюються знання. Дидактична гра як пізнавальна діяльність учнів спрямована на пошук, оброблення та засвоєння навчальної інформації, необхідної для участі й перемоги у грі, а також на ознайомлення дітей з правилами та нормами поведінки в ігрових ситуаціях, що цілком забезпечує реалізацію навчальної функції [48].

Виховна функція

Визначається цілями виховання і спрямована на формування наукового світогляду, пізнавального інтересу, самостійності у здобуванні знань, моральних якостей. Реалізація дидактичною грою цієї функції дає змогу пов'язати навчальну діяльність з реальним життям. А це, на наш погляд, є важливою умовою ефективності гри як засобу навчання та виховання.

Ми погоджуємося з поглядами О.Г. Квасової, яка доводить, що виховні функції гри проявляються в:

зростанні мотивації до вивчення предмета;

прищепленні норм і правил спілкування;

формуванні навичок співпраці й партнерства;

формуванні та розвитку моральних якостей [88].

Як зазначає у своєму дослідженні О.П. Усова, дидактична гра - могутній виховний чинник, який в педагогічному процесі доцільно використовувати для організації життя дитини та її діяльності. Це означає, що найголовніші прояви життєдіяльності учнів молодшого шкільного віку, а саме - їхні інтереси, запити, потреби можуть бути успішно реалізовані у формі дидактичної гри. Навчально-ігрова діяльність дає можливість здійснювати виховання планомірно й організовано з дотриманням усіх визначених вимог [186, с. 56-59].

Вчені залишаються одностайними, характеризуючи дидактичну гру як один із ефективних засобів виховання у школярів самостійності [221], ініціативності, співробітництва, волі, комунікативності та товариськості, наслідування і творчості [222], тямущості й допитливості, формування власної позиції, моральних, естетичних та світоглядних якостей (Л.В Артемова, П.П. Блонський, А.К. Бондаренко, О.Г. Квасова та ін.).

Розвивальна функція

Дидактична гра сприяє розвитку мислення, формуванню ефективної розумової діяльності, успішному виконанню учнями різних розумових операцій (аналіз, синтез, конкретизація й абстрагування, порівняння й узагальнення) у процесі гри. Поєднуючись з працею, навчанням, мистецтвом, спортом, вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного гармонійного розвитку особистості.

Розвивальна функція дидактичної гри, насамперед, спрямована на розвиток творчого мислення. Вона стимулює пізнавальні процеси та увагу, активізує процес учіння і цим самим впливає на формування якісного рівня навчальних досягнень учнів.

За результатами аналізу функцій дидактичної гри у науковій літературі (С.Д. Максименко, Т.Д. Щербан, П.М. Щербань), визначимо основні її розвивальні характеристики:

формування в учнів уміння вчитися, розширення фонду дієвих знань;

відпрацювання кожного з видів, рівнів (репродуктивний, продуктивний) і етапів (використання у знайомих та незнайомих умовах) засвоєних знань;

формування умінь виконувати окремі навчальні дії в їх послідовності;

розвиток навичок самоконтролю та адекватної самооцінки;

формування вмінь планувати окремі навчальні дії і їх послідовність, долати труднощі під час реалізації цих дій;

формування в учнів умінь усвідомлювати свої мотиви в навчальній роботі;

перехід від стереотипних способів до пошуку нових способів діяльності;

знаходження нового нестандартного способу розв'язання завдання;

розвиток нових якостей узагальненості, усвідомленості, варіативності;

розвиток умінь виконувати різні ролі у груповій роботі та вміння оцінювати з цих позицій свої дії та дії інших.

Розвивальна функція дидактичної гри реалізується через розв'язання проблемних завдань, що є пошуковим, творчим і дослідницьким процесом. Це також формує в учнів уміння творчо підходити до таких видів діяльності, пробуджує інтерес до їх виконання [7, 20, 80].

Контролююча функція

Реалізується з метою встановлення якості знань, рівнів навченості учнів, їхніх здібностей до самостійного вивчення предмета, рівня інтелектуального розвитку дитини і рівнів сформованості пізнавальних інтересів.

Аналіз відповідної наукової літератури та власний педагогічний досвід навчання молодших школярів засвідчили, що засобами дидактичної гри можна успішно здійснювати всі види контролю результатів навчання (попереднього, поточного, тематичного, підсумкового). У процесі навчально-ігрової діяльності створюються умови для виявлення прогалин у знаннях учнів. Такий аналіз, у свою чергу, дозволяє вчителеві встановлювати рівень готовності дітей до вивчення нового матеріалу, або ж виявляє необхідність повернення до повторення вже вивченого раніше [39, 83, 104, 146, 163].

Оскільки дидактична гра, як нами вже зазначалось, це колективна діяльність, то за допомогою контрольної функції цього засобу навчання вчитель має змогу оцінити рівень успішності як усього класу (гра на командну першість), так і кожного окремого учня (гра на особисту першість) [191].

Організація дидактичних ігор різних видів дозволяє вчителю виявити ступінь володіння школярами іншомовним навчальним матеріалом у межах вивчених тем, а відтак здійснити попередній контроль рівня навченості, що у подальшому слугуватиме засадами для вивчення нового матеріалу [15, 24, 136].

З метою здійснення тематичного контролю досить успішно використовується урок-гра. Протягом таких форм організації навчальної діяльності кожен із школярів має можливість продемонструвати вчителю та іншим гравцям свій особистий рівень навчальних досягнень. Окрім того, слухаючи відповіді інших гравців, спостерігаючи за грою іншої команди, відповідаючи на репліки суперників, діти мимовільно порівнюють їх зі своїми знаннями, роблять певні висновки, аналізують результати гри (перемогу чи поразку), тобто вдаються до самоконтролю.

Релаксаційна функція

Дидактична гра реалізує цю функцію через зняття втоми, організацію відпочинку, рухову діяльність тощо.

Значення цієї функції дидактичної гри у молодшому шкільному віці важко переоцінити. За свідченням психологів учні початкової школи швидко втомлюються від навчальної діяльності. Психіка дитини цього віку вимагає частої зміни видів діяльності на уроці з метою підтримання її уваги, активізації процесів сприймання, запам'ятовування та мислення. Емоційна напруга, викликана надмірним навантаженням від інтенсивного навчання, може бути знята за умови використання на уроках дидактичних ігор, пов'язаних із руховою діяльністю [2, 8, 30, 124, 197].

Мотиваційна функція

Відомо, що успішна організація навчального процесу у значною мірою залежить від того, наскільки вчитель умотивує дії учнів (А.К. Макарова [117, 118], О.В. Малихіна та ін.). Позитивна мотивація школярів до вивчення будь-якого шкільного предмету, а особливо іноземної мови, природної потреби до оволодіння якою молодші школярі ще не мають (М. Петроне), є запорукою успішної активізації та здійснення процесу навчання. Без мотиву не може виникнути жодна діяльність, у тому числі й навчальна [82]. Психологи переконують, що чим більше у людини виражений інтерес до діяльності та її предмету, тим більш успішно вона її виконує (П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.). Серед усіх методів і засобів навчання молодших школярів, саме дидактична гра найповніше реалізує цю функцію. Доказом може слугувати той факт, що у процесі навчально-ігрової діяльності в учня виникає мотив, суть якого у тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. А це, насамперед, вимагає якісного виконання діяльності до якої ця роль його зобов'язує (П.М. Щербань). У нашому випадку цією діяльністю є процес навчання іноземних мов. Окрім того, все, що може допомогти учневі досягти бажаної мети (перемоги) у процесі ігрової діяльності (сформульованість певного рівня знань, умінь, навичок), має для нього особливе значення і по-іншому ним усвідомлюється.

В умовах навчально-ігрової діяльності засвоєння необхідних знань стає внутрішньою потребою учня, адже він сам є її безпосереднім учасником, самостійно шукає шляхи і способи розв'язання проблем, а це породжує мотиви навчальної діяльності, які дозволяють інтенсифікувати процес навчання, підвищити його емоційно-почуттєвий рівень. Такої ж позиції дотримується відомий дослідник проблем використання ігор у навчальному процесі А.М. Айламазьян. Учений стверджує, що в результаті участі школярів у дидактичних іграх у них зростає загальний рівень мотивації до предмета, який вивчається, активізується інтерес, спостерігається розвиток уяви, творчого пошуку, експериментування.

На думку зарубіжних авторів створення неформальної атмосфери навчання у ході гри, необхідність швидких дій, можливість задоволення різних потреб дітей 6-9 років також забезпечують підвищення мотивації до навчання [19, 41, 47, 64, 93, 183 та ін.].

Ряд авторів (Ю.К. Бабанський, А.І. Буновер, М.І. Василенко, В.Г. Куліш, Г.С. Костюк, А.Н. Левітов, Г.І. Щукіна та ін.) стверджують, що інтерес та зацікавленість є запорукою виникнення стимулів і мотивів.

Відповідно до зазначених вище міркувань ми оцінюємо переваги навчально-ігрової діяльності в реалізації мотиваційної функції порівняно з іншими засобами навчання [12, 35, 37, 40, 45, 106, 144, 165].

Механізм формування мотивації в дидактичній грі ми розглядаємо у підрозділі 2.2.

Компенсаційна функція

Компенсаційна функція дидактичної гри проявляється у здатності цього засобу певною мірою компенсувати відсутність або брак навчального досвіду у молодшого школяра, а також у прискоренні адаптації дитини до нових умов життєдіяльності, а саме включення у шкільний соціум. Адже, як нами вже зазначалось у першому підрозділі, гра являє собою природну діяльність дитини цього віку, до якої вона звикла й якою прагне займатись. У цьому аспекті дидактичні ігри дозволяють долати труднощі адаптаційного періоду, зменшують міру новизни та раптовості включення у навчальну діяльність.

Розглядаючи компенсаційну функцію дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземних мов, можна стверджувати, що вона значно наближує навчальний процес до умов володіння іноземною мовою в життєвих ситуаціях. Тому здатність гри продемонструвати дію певного правила (чи мовленнєвого явища), можливість відразу апробувати його у практичній діяльності, а у разі неуспіху повторити знову і знову до повного оволодіння ним, виправдовують використання дидактичних ігор у навчальному процесі.

Оздоровча функція

В основу більшості дидактичних ігор покладені рухи, які активізують функціональний розвиток органів і систем, стимулюють удосконалення функцій різних аналізаторів, нервових процесів, сприяють збереженню балансу між збуджувальними та гальмівними процесами [74, 75].

Дидактичні ігри заповнюють прогалини дефіциту рухової активності у навчальному процесі й, за твердженням фізіологів, підвищують загальну працездатність дітей на уроці. Крім того, різноманітні рухи та дії учнів у грі сприяють удосконаленню їхнього організму, зміцнюють його стійкість проти несприятливих умов зовнішнього середовища, знімають напругу й утому від інтенсивного навчання [159, с. 22-30].

Проаналізувавши зазначені вище функції дидактичної гри, а також зміст, який вони виконують у навчально-виховному процесі, ми зробимо відповідні узагальнення та представили їх у вигляді схеми.

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.4. Функціональні можливості дидактичної гри у навчально- виховному процесі

У межах цього підрозділу ми визначили та охарактеризували загальні функції дидактичної гри як засобу навчання учнів початкової школи. Однак, враховуючи особливості шкільного предмета "Іноземна мова", функціональні можливості навчально-ігрової діяльності розширюються та уточнюються, а окремі з них набувають іншого (особливого) забарвлення.

Зіставний аналіз існуючих досліджень з цієї проблеми (О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, Т.І. Олійник, К.А. Родкін, С.В. Роман, М.Ф. Стронін та ін.) дозволив нам з'ясувати, що з невеликою розбіжністю вчені визначають такі функції дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземних мов:

моделювальну функцію (сприяння соціальній адаптації дитини);

інформувальну функцію (ознайомлення дітей в ігровій формі з пізнавально цінною інформацією, а також із правилами поведінки у певних ігрових ситуаціях);

формувальну функцію (розвиток мотиваційної та пізнавальної сфер дитини у процесі формування її як особистості, індивіда, суб'єкта навчальної діяльності);

коригувальну функцію (визначення під час гри рівня навченості учнів у мовній сфері, а також рівня сформованості мовленнєвих умінь спілкування у відповідних ситуаціях);

стимулювальну функцію (забезпечення позитивного емоційного настрою, усунення негативних психологічних бар'єрів);

створення психологічної готовності учнів до здійснення іншомовного спілкування;

забезпечення умов для багаторазового повторення мовних зразків;

створення умов для організації непідготовленого іншомовного спілкування на уроці [88, 124, 166, 179, 192].

1.3 Дидактичні принципи використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов

Аналіз науково-методичної літератури дав змогу з'ясувати, що проблеми застосування дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов досліджувала значна кількість вітчизняних і зарубіжних дидактів, методистів, психологів. Серед них: Л.Б. Беккер, О.І. Близнюк, З.М. Богуславська, А.А. Венгер, Л.В. Волкова, В.С. Гінзберг, І.А. Данилович, О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, О.І. Матецька, Р.М. Миронова, О.І. Негневицька, О.І. Олійник, К.А. Родкін, J. Dorny та інші. Більшість із них уважає, що на перших порах навчання необхідно викликати в учнів стійкий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета, у тому числі й іноземної мови. Цього можна досягти, використовуючи такі засоби навчання, які найповніше відповідають потребам та інтересам школярів. Одним із таких засобів організації навчального процесу з іноземної мови у початковій школі є дидактична гра.

Адаптуючи поняття "дидактична гра" до особливостей навчання іноземних мов, необхідно зазначити, що саме у цьому контексті вона найбільш повно може використовуватись як засіб організації на уроці навчального іншомовного комунікативного середовища. Схожі позиції знаходимо у працях інших учених, які займалися дослідженням дидактичної гри, що використовується у процесі навчання іноземних мов. Так, наприклад, К.А. Родкін вказує на те, що у процесі навчально-ігрової діяльності виникає мовленнєве середовище для здійснення іншомовного спілкування [166, с. 38-39]. Ефективність цього середовища, на думку дослідника, полягає у його здатності створювати на уроці ситуації реального спілкування.

Таку позицію поділяє й Н.В. Кудикіна [102]. У своєму дослідження вчена дійшла висновку, що дидактична гра є засобом розвитку мовлення учнів, оскільки в ній дитина активно діє з предметами й одночасно спілкується з оточуючими.

Слушність цих тверджень підтверджується й аналізом інших джерел. Більшість дослідників вказує на те, що дидактична гра створює такі умови, в яких учні застосовують одержані ними знання у практичній діяльності, вчаться оперувати ними, використовують їх для здійснення іншомовного спілкування, у результаті чого закріплюють їх [48, с. 341].

Л.С. Виговський та Д.Б. Ельконін визначили психологічну передумову використання дидактичної гри: у процесі навчально-ігрової діяльності здійснюється навчальна діяльність та діяльність спілкування як провідні види діяльності у молодшому шкільному віці.

До цієї передумови І.А. Данилович додає такі:

дидактична (використання ігор у навчальному процесі допомагає реалізації дидактичних принципів навчання);

методична (дидактична гра цілком відповідає загальним методичним вимогам і забезпечує реалізацію завдань навчального процесу);

країнознавча (використання на уроках автентичних ігор сприяє залученню учнів до іншомовної культури) [64, с. 12-13].

Узагальнивши існуючі результати досліджень та врахувавши власні міркування з цієї проблеми, ми припускаємо, що використання дидактичної гри як засобу організації навчального іншомовного комунікативного середовища забезпечує:

ефективне діяльнісне, особистісно-орієнтоване формування й удосконалення іншомовних комунікативних умінь та навичок учнів;

загальний розвиток молодших школярів у процесі іншомовного спілкування;

створення уявних ситуацій спілкування;

умотивування іншомовної мовленнєвої діяльності учнів початкової школи.

Зважаючи на все вище сказане, доцільно також зауважити, що вчені не завжди дотримуються єдиної точки зору щодо ролі навчально-ігрової діяльності на уроках іноземних мов у початковій школі.

Наприклад, М.Ф. Стронін розглядає гру, яка проводиться на уроках іноземних мов, як ситуативно-варіативну вправу, яка створює передумови для багаторазового повторення мовного зразка в умовах максимально наближених до реального спілкування [179, с. 4-7]. Певною мірою ми погоджуємося з такою позицією, оскільки і гра, і вправа дозволяють здійснювати багаторазове повторення дій, що у подальшому сприятиме їх удосконаленню. Як засвідчив власний педагогічний досвід, дидактична гра досить ефективно реалізує зазначену вище функцію (багаторазове повторення). Особливо важливу роль така можливість цього засобу навчання відіграє у процесі оволодіння учнями мовним і мовленнєвим матеріалом. Однак, нам удається більш виваженою позиція, за якої гра значною мірою відрізняється від звичайної вправи, оскільки в ній, окрім навчального та пізнавального компонентів, діють також й ігровий, розважальний [129]. Крім того, вчені, які досліджували цю проблему, відносять вправу до практичних методів, а дидактичну гру до активних методів навчання (А.К. Бондаренко, М.В. Кларін, О.І. Сорокіна та ін.).

З іншого боку, існує суттєва різниця у мотивації між проведенням гри та виконанням вправи. Мотивом для участі в ігровій діяльності є природне прагнення молодших школярів грати, а виконання вправи, зазвичай, відбувається за вказівкою вчителя. Окрім того, лише вербальне заохочення молодших школярів до навчання та спілкування, тим більше іншомовного, як засвідчує досвід, не дає результатів, оскільки такий підхід ще більше ускладнює психічний стан дитини. Визначальне значення для досягнення успіху знову ж таки має мотивація навчальної діяльності: бажання спілкуватися, позитивне ставлення до оволодіння мовним та мовленнєвим матеріалом, сприймання форм, методів і засобів навчання. Здатність утримувати у пам'яті й реалізовувати мету діяльності значно вища, коли дитина зацікавлена об'єктом діяльності, зважаючи на його життєве значення та емоційну привабливість (В.В. Давидов [62], А.К. Макарова [117], М.М. Микитянська [123] та ін.). Особливо цінним це твердження є для процесу навчання іноземних мов.

Як зазначалось у попередньому підрозділі, одним із важливих аспектів дослідження навчально-ігрової діяльності є питання структури гри, та її класифікації. Поряд із загальнодидактичними класифікаціями ігор існує й певний досвід класифікації дидактичних ігор для навчання іноземних мов. Над розв'язанням цієї проблеми працювала значна кількість науковців: О.І. Близнюк, І.А. Данилович, А.А. Деркач, Є.А. Масліна, Є.І. Негневицька, О.І. Олійник, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, Л.І. Смагіна, С.Ф. Щербак та інші.

А.А. Деркач та С.Ф. Щербак [66, с. 5] вважають, що дидактичні ігри, які проводяться на уроках іноземних мов, можна диференціювати за такими показниками:

за змістом і цілями: мовні, мовленнєві;

за типом завдань: оперативні, тактичні, стратегічні;

за функціями: підготовчі;

за кількістю учасників: індивідуальні, парні, групові, фронтальні;

за рівнем складності: прості, складні, моноситуативні, поліситуативні;

за тривалістю: тривалі, нетривалі;

за рівнем складності інтелектуальної діяльності: ігри на впізнання, репродуктивні ігри, репродуктивно-варіативні, творчі ігри;

за способом, характером, формою проведення: письмові, усні, рухливі, предметні, функціональні, рольові, імітаційні, ігри-змагання.

Одним із позитивних аспектів цієї класифікації є те, що авторами розроблена значна кількість категорій. Це, деякою мірою, дозволяє чіткіше відносити ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. З іншого боку, автори виділяють прості й складні ігри, не вказуючи критеріїв, за якими можна визначити рівень складності гри. Ми також переконані, що окремо виділяти таку групу дидактичних ігор як "творчі ігри" певним чином проблематично, оскільки організація будь-якої гри вимагає творчого підходу до її проведення як учителя, так і учнів.

К.А. Родкін підійшов до розв'язання цієї проблеми дещо з іншого боку. Він виділив лише три види дидактичних ігор:

за метою: як засіб навчання аспектів мови: фонетико-орфографічні, лексичні, граматичні; як засіб розвитку умінь і навичок: усного мовлення, читання, перекладу, письма;

за сутністю: на переможця, у фанти, на загадування, на перевтілення;

за формою: усні, письмові [166, с. 38-39].

У своєму дослідженні М.Ф. Стронін диференціює ігри, що проводяться з метою навчання іноземних мов, на дві групи:

підготовчі ігри, які включають у себе граматичні, лексичні, фонетичні та орфографічні;

творчі ігри, які сприяють подальшому розвитку мовних навичок [179, с. 4-7].

За нашими спостереженнями, дослідники досить часто надають пріоритетної уваги іграм, які, здебільшого, спрямовані на мовні аспекти спілкування (фонетичні, лексичні, граматичні, орфографічні) (А.А.Деркач, Є.А. Масліна, Є.І. Негневицька, Л.І. Смагіна та інші). Ми частково погоджуємося з цією позицією і врахуємо її у процесі створення власної класифікації, оскільки мовлення учнів не відбудеться без знання певного обсягу мовних одиниць, а несформованість відповідних фонетичних, лексичних і граматичних навичок не зможе забезпечити його нормативність. Але разом із тим, у контексті комунікативно-орієнтованого підходу до навчання іноземних мов пріоритетною метою є формування та удосконалення у школярів механізмів спілкування у різних видах мовленнєвої діяльності : аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. А це означає, що переважна більшість ігор повинна відповідати цій меті, тобто забезпечувати формування в учнів відповідних механізмів спілкування.

Ураховуючи досвід класифікації дидактичних ігор та власні міркування щодо досліджуваної проблеми, ми дійшли висновку, що чинне поняття "дидактична гра" можна розширити, виділивши з нього групу ігор, які готують до комунікативної діяльності (ігри, спрямовані на формування мовної компетенції), та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність (сприяють формуванню мовленнєвої, соціокультурної та загальнонавчальної компетенцій учнів початкової школи) [190, с. 190-193]. Таку диференціацію можна зобразити у вигляді схеми.

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.5. Типологія дидактичних ігор для навчання іноземних мов

Як ілюструє схема, у навчанні іноземних мов доцільно керуватися принципом наступності, тобто поступового переходу від ігор, спрямованих на формування мовних навичок, до ігор, які власне забезпечують формування і подальший розвиток механізмів мовлення. Тобто, розглядати навчально-ігрову діяльність як засіб формування та удосконалення знань, умінь і навичок під час навчання іноземних мов [191, c. 78-84].

Під час організації навчального процесу з використанням дидактичної гри як цілісної системи навчання доцільно виходити також і з урахування інших принципів, на основі яких конструюється навчальний процес і які є найбільш значущими.

Процес навчання усіх предметів шкільного циклу, у тому числі й іноземної мови, значною мірою здійснюється відповідно до принципів дидактики. Дидактичні принципи, як зазначається у науковій літературі, спрямовані на досягнення ефективного рівня навчання, оволодіння основами знань та формування навичок і вмінь.

У науковій літературі визначені такі дидактичні принципи:

всебічного розвитку особистості;

виховуючого навчання;

зв'язку навчання з життям;

усвідомленого навчання;

творчої активності;

наочності;

систематичності навчання;

міцності засвоєння знань;

науковості й доступності у навчанні;

урахування індивідуальних особливостей учнів;

новизни;

поступового зростання складності;

наступності й перспективності навчально-виховного процесу;

взаємозв'язку навчання і розвитку;

мотиваційного забезпечення навчання;

принцип співробітництва;

індивідуалізації й диференціації навчання та ін. (Ю.К. Бабанський, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін та ін.).

Усі зазначені принципи взаємопов'язані та взаємозалежні, що, у свою чергу, дозволяє розглядати їх як певну дидактичну систему. Як уже зазначалось, на основі цієї системи здійснюється навчання усіх без винятку предметів, що дає можливість вважати ці принципи універсальними.

За результатами аналізу наукової літератури ми з'ясували, що дидактична гра як один із засобів навчання, певною мірою реалізує зазначені дидактичні принципи. З одного боку, під час її організації на уроці існує можливість застосування різного виду наочності (іграшки, схеми, картки тощо). З іншого боку, як нами вже зазначалось у першому підрозділі, навчально-ігрова діяльність є одним із доступних для молодших школярів засобів навчання. Окрім того, психологами доведено, що дидактична гра відповідає психолого-віковим особливостям молодших школярів, їхнім потребам та інтересам. Використання навчально-ігрової діяльності на уроках дозволяє пов'язати навчальний процес із життям, оскільки гра як провідна діяльність у цьому віці є його невід'ємною складовою. Аксіоматичним, на наш погляд, є також і твердження про те, що засобами дидактичної гри можна не лише навчати, а й виховувати учнів. На користь цього твердження свідчать численні дослідження у цій галузі (А.В. Артемова, А.К. Бондаренко, О.Г. Квасова, О.П. Усова та ін.). Окрім того, нам уявляється, що систематичне застосування навчально-ігрової діяльності на уроках іноземних мов дозволить забезпечити реалізацію принципу міцності знань.

У зв'язку з тим, що процес навчання іноземних мов має особливий характер у порівнянні з іншими предметами шкільного циклу, дидактична гра, яка проводиться на цих уроках, повинна організовуватись, з одного боку, з урахуванням дидактичних принципів навчання, а з іншого - забезпечувати реалізацію й іншої групи принципів, які відображають специфіку іноземної мови як навчального предмета.

Узагальнивши існуючі думки щодо цієї проблеми [23, 25, 60, 95, 121, 140, 142, 143, 164 та ін.], ми виділили такі принципи процесу навчання іноземних мов із використанням дидактичної гри :

принцип комунікативного спрямування дидактичної гри

Цей принцип вимагає розглядати процес спілкування як спосіб залучення учасників до гри, як діяльність, спрямовану на вивчення іноземної мови, оволодіння мовою як засобом спілкування, що є показником сформованості іншомовної комунікативної компетенції.

Думається, що реалізація цього принципу відбувається у навчальному іншомовному комунікативному середовищі, засобом організації якого є дидактична гра. Як нами вже зазначалось, у цьому середовищі вмотивовано використовується кожна нова репліка, учень сам вибудовує послідовність і зміст цих реплік.

принцип доступності дидактичної гри

Відбираючи дидактичну гру, особливо важливо визначити, чи відповідає її зміст когнітивним і пізнавальним можливостям учнів початкової школи, рівню їх навченості. Тобто чи буде навчальний матеріал, що вивчається у процесі навчально-ігрової діяльності, доступним для опанування школярами. Окрім того, зміст дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземних мов, повинен бути цікавим молодшим школярам, викликати в них позитивні емоції, задовольняти допитливість та інтерес, умотивовувати мовленнєві дії учнів [62, с. 96];

принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу засобами дидактичної гри

Як нами вже зазначалося, молодші школярі не мають природної потреби до вивчення іноземних мов. Засобом спілкування вдома, у школі, серед однолітків для них є рідна мова. А це означає, що процес навчання іноземних мов у початковій школі необхідно вмотивовувати, оскільки без мотиву не може виникнути жоден вид діяльності.

Мотивація, як її розуміють фахівці, це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які пробуджують у людини прагнення займатись певним видом діяльності (Л.І. Божович, Л.А. Гордон, А.Г. Ковальов, О.Я. Савченко та ін.). Вона є вихідним психологічним чинником успішного оволодіння молодшими школярами іноземною мовою. Дидактична гра цілком реально реалізує принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу. Оскільки, цей засіб викликає в учнів позитивні емоції, враховує потреби, інтереси та бажання молодших школярів - чинники, які визначають сутність поняття "мотивація".

принцип активності

Передбачає активні прояви фізичних та інтелектуальних зусиль гравця, активної позиції кожного учасника гри;

принцип динамічності

Виражає значення і вплив фактора часу в ігровій діяльності і розглядає гру як рух, розвиток, активну взаємодію в динаміці подій і явищ;

принцип зацікавленості

Полягає у посиленні пізнавального інтересу й пізнавальної активності, оскільки грі притаманна новизна, несподіваність, неповторність;

принцип колективності

Відображає спільний характер діяльності гравців, які об'єднуються в групи чи команди. Цей принцип програмує таку взаємодію та співпрацю учасників у процесі прийняття колективних рішень, яка активізуватиме діяльність кожного гравця і створюватиме умови для передачі, отримання та закріплення нових знань, умінь і навичок;

принцип наочності

У ході навчально-ігрової діяльності можна успішно продемонструвати учням сутність того чи іншого мовного явища, у більшості випадків не вдаючись до пояснень незрозумілої молодшим школярам термінології чи правил. А це означає, що дидактичну гру цілком реально можна вважати одним із засобів унаочнення навчального процесу. Особливо цінними є ігри, які у своєму змісті містять малюнок, схему, символ, макет, певне зображення тощо, оскільки дітям цього віку, за твердженням психологів, властиве конкретно-образне мислення, а пізнавальні практичні дії школярів з різного виду об'єктами живлять процеси мовлення і логічного мислення. Окрім того, такого виду дидактичні ігри запобігають формальному засвоєнню невідомих явищ і понять, є економним засобом передачі значного обсягу інформації [68, с. 28-31];

принцип зворотного зв'язку

Відображає причинно-наслідкові стосунки у взаємодії гравців і вчителя. На основі одержаної від учителя інформації (мета, завдання, правила дидактичної гри) гравець планує свою діяльність і здійснює прямий вплив на хід гри;

принцип результативності

Відображає усвідомлення підсумків ігрових дій як конкретної предметної діяльності. Результати гри при цьому можуть виступати як об'єктивна оцінка результатів навчання;

принцип змагання

Базується на результативності навчально-ігрової діяльності і виражає основні види мотивів участі у грі. Змагання спонукає до активної самостійної діяльності і мобілізує весь потенціал, перш за все інтелектуальних можливостей гравців.

На нашу думку, дотримання названих вище принципів у процесі організації та проведення дидактичної гри на уроках іноземних мов у початковій школі може стати запорукою якісних новоутворень в учнів і дозволить інтенсифікувати процес навчання в цілому.

На основі окресленого вище можна зробити відповідні узагальнення щодо проблеми, що розглядається. Аналіз науково-методичної літератури засвідчив, що обгрунтуванням дидактико-методичних передумов використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов займалася велика кількість відомих педагогів і психологів ( О.І. Близнюк, З.М. Богуславська, І.О. Зимня, Г.О. О.Г. Квасова, Китайгородська, М.В. Кларін, Н.В. Кудикіна, М.А. Майорова, О.І. Олійник, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкін, І.Ю. Шехтер, Е.П. Шубін та ін., серед зарубіжних учених це - Л. Лозанов і його школа в Болгарії, Г.Е. Піфо - в Німеччині, Р. Олрайт, Г. Уідсон, У. Літлвуд - в Англії, С. Савіньйон - у США та ін.). Зіставний аналіз цих досліджень дозволив з'ясувати, що погляди вчених не завжди збігалися під час визначення принципів і функцій дидактичної гри, її класифікацій та дидактичного статусу. З іншого боку, більшістю науковців підтверджується той факт, що дидактична гра має можливості зробити процес раннього навчання іноземних мов у школі цікавим, інтенсивним і результативним, дозволяє надати комунікативної цінності практично будь-якій мовній одиниці [38, 160]. Розв'язання навчальних завдань у початкових класах у доступній, привабливій та розважальній ігровій формі зумовлює мимовільний характер засвоєння мовного матеріалу в типових ситуаціях іншомовного спілкування (А.В. Запорожець, Г.С. Костюк, В.Г. Редько та ін). Застосування дидактичної гри, на думку психологів, дозволяє звільнити урок від зайвого академізму, сприяє концентрації уваги, активізації процесів мислення і сприймання учнів молодшого шкільного віку, забезпечує якісніше запам'ятовування навчального матеріалу тощо [214, с. 41-48].

1.4 Психологічні передумови навчально-ігрової діяльності молодших школярів

У попередніх підрозділах ми розглядали дидактико-методичні передумови використання дидактичної гри як засобу навчання іноземних мов учнів початкової школи. Однак, ефективність раціонального застосування навчально-ігрової діяльності значною мірою залежить і від урахування психологічних передумов її використання у навчальному процесі. А відтак, доцільно розглянути вікові особливості молодших школярів, які грунтуються на наукових дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених, а також з'ясувати можливості дидактичної гри для розвитку психіки учнів молодшого шкільного віку.

За свідченнями окремих науковців, навчальна діяльність у початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів, емоційно-вольової та мотиваційної сфер, своєрідним характером діяльності та мовлення, особливостями поведінки (Л.К. Балацька, М.Е. Боцманова, М.С. Вашуленко, Д.Б. Ельконін, Т.В. Косма, Г.О. Люблинська, О.Я. Савченко, О.В. Скрипченко та інші). Вчені, які досліджували питання періодизації дитинства, виділяють молодших школярів у окремий клас на тій підставі, що на цьому віковому етапі розвитку особистості навчальна діяльність стає [26, 55, 56, 210 та ін.].

У молодшому шкільному віці починають формуватись базові навчальні навички та вміння, що є початком нового етапу складного психічного та інтелектуального розвитку особистості. Навіть схематичний погляд на молодший шкільний вік дозволяє зробити висновки про унікальність цього етапу навчання. Підвищена чутливість, довірливе ставлення до авторитету вчителя, вразливість, висока реактивність у рухах, спрямованість на навколишній світ, наслідувальність у діях, швидка втомлюваність - ці та деякі інші ознаки є характерними для дітей, що починають активно займатись навчальною діяльністю [52, 76, 78, 107, 126].

Початковий етап навчання у школі збігається з найбільш важким періодом молодшого шкільного віку, а саме з так званою у психології "кризою 7 років" [44, с. 252-253]. Кризами психологічного розвитку особистості науковці називають якісні стрибки у розвитку дитини, у результаті яких її психіка піднімається на вищий рівень.

Л.С. Виготський зазначав, що криза наступає тоді, коли внутрішній хід розвитку людини закінчив певний цикл, а перехід до наступного циклу носить переломний характер. Сутність будь-якої кризи полягає у зміні потреб і мотивів, керованих поведінкою дитини. Таким чином, криза є переломним пунктом у розвитку особистості, переходом від одного віку до іншого, який також супроводжується й зміною видів діяльності.

Відомо, що криза психічного розвитку характеризується появою у дитини "новоутворень". Поняття "новоутворення" охоплює будь-які психічні процеси, явища, або якісні зміни психіки, серед яких можна виділити рефлексію, планування, появу у мисленні аналізу і синтезу, нових форм порівняння й узагальнення. За свідченнями Л.С. Виготського та А.В. Запорожця, саме у період 7 років у дітей зароджуються природні мотиви до навчання (як одне з новоутворень). Навчальна діяльність стає превалюючою. Вона сприяє прискореному розвитку основних психічних функцій, серед яких важливе місце належить розвитку мнемічних дій. Під впливом навчання змінюються орієнтовані реакції на слова, фіксуються процеси оволодіння новими формами сприймання, здійснюється формування довільних дій тощо [42, с. 252-253]. Хоча навчальна діяльність і починає домінувати на цьому етапі, у молодших школярів досить великою мірою присутнє природне прагнення до гри. А відтак, доцільно говорити про те, що дидактична гра, на відміну від інших засобів навчання молодших школярів, не тільки створює необхідні передумови для ефективної організації навчального процесу, а й активізує та стимулює якісний розвиток основних психічних процесів, серед яких й увага.

За свідченням окремих науковців, учні початкової школи дуже неуважні. Вони швидко відволікаються, забувають те, що слухали, часто припускаються помилок, замислюються над чимось стороннім, втрачаючи послідовність розв'язання поставлених перед ними завдань [218, с. 34-46].

Увага виявляється в умінні людини зосередитися на якому-небудь одному чи декількох подразниках, виділяючи їх з усього потоку подразників, які щохвилини діють на нервову систему людини [112, с. 54-55]. У цьому разі, подразник, що перебуває у центрі уваги, сприймається найбільш ясно. Такий виділений подразник, займаючи головне, домінуюче положення, створює у корі головного мозку найбільш сильне вогнище нервового збудження - домінанту.

Важливим чинником, який підтверджується дослідженнями у галузі вікової психології є те, що, окрім різкого подразника і вольового зусилля, джерелом уваги може бути й інтерес, тобто таке ставлення людини до певного предмету, діяльності, чи розв'язання поставлених завдань, яке виявляється у бажанні задовольнити власні пізнавальні інтереси. А це означає, що такі чинники, як радість пошуку, гордість відкриття, азарт змагання, бажання перемогти у грі, бути першим викликають та підтримують увагу дітей молодшого шкільного віку. Такий вид уваги психологи називають вторинним (післядовільним), оскільки він виникає у тому разі, коли людина спочатку докладає зусилля для того, щоб зосередитись, а потім захопившись своєю діяльністю, працює вже без вольового напруження (С.Л. Рубінштейн та ін.).

Ми погоджуємося з тими дослідниками, які вказують, що в учнів початкових класів переважає мимовільна увага. А це означає, що все нове, яскраве одразу привертає або зацікавлює їх. У зв'язку з цим, стає очевидною дидактична доцільність застосування дидактичної гри, у багатьох випадках як засобу збудження інтересу учнів до навчальної діяльності.

Разом із цим, серед загальних ознак уваги молодших школярів необхідно зазначити малу силу її концентрації, слабку стійкість, труднощі, що виникають в учнів під час зосередження. Стійкість уваги дітей цієї вікової категорії пов'язана із значущістю навчального матеріалу, доступністю пропонованих завдань. Спираючись на це твердження, можна припустити, що було б логічним урізноманітнювати види дидактичних ігор у процесі навчання, оскільки учні початкової школи ще не володіють уміннями тривалий час зосереджувати увагу на одному виді діяльності, яким би цікавим він не був на початку [112, с. 54-55].

За свідченням деяких психологів, дуже значним для концентрації та розподілу уваги є фактор утоми, перевантаження враженнями та емоційними переживаннями (П.Д. Білоус, О.І. Компанець, Н.Д. Корольов та інші). Відомо, що стан здоров'я, способи навчання, праці та відпочинку мають вирішальний вплив на характер і розвиток уваги учнів. У цьому розумінні застосування дидактичної гри є цілком виправданим, оскільки, як нами вже зазначалося, у навчальному процесі цей засіб успішно реалізує оздоровчу і релаксаційну функції.

За результатами досліджень психологів, перша функція, що починає формуватись у дитини ще в ранньому віці, це - сприймання (А.В. Антонов, С.П. Баранова, Л.С. Виготський, В.І. Слободчиков, Е.А. Фарапова та інші). Сприймання, як його розуміють фахівці, це процес відображення людиною предметів і явищ навколишнього світу при безпосередньому їх впливі на органи чуття [105, с. 69]. Незважаючи на те, що дитина вже з перших днів свого життя може дивитись на предмети, рано виявляє чутливість до звуків, у тому числі й до голосів людей, її потрібно систематично вчити розглядати, слухати і розуміти те, що вона сприймає. Механізм сприймання вже достатньо сформований, але користуватись ним дитина ще не вміє.

Початковим ступенем пізнання дитини є її повсякденне життя, в якому вона непомітно і швидко вчиться сприймати предмети свого оточення [106, с.89-97]. Але для того щоб сприймання стало могутнім засобом подальшого пізнання навколишньої дійсності, його розвиток повинен продовжуватись. Цей процес починає удосконалюватись у шкільному віці, і на його розвиток помітно впливають мислення і рівень досконалості уваги. На перших порах навчання, сприймання майже завжди мимовільне. Діти помічають у предметах не головне або суттєве, а скоріше те, що виділяється на тлі інших предметів, те, що приваблює їхню увагу [106, с. 89-97]. Сприймання молодших школярів характеризується недостатньою диференційованістю: діти можуть неправильно ідентифікувати літери чи слова, що сприймаються ними на слух, роблять помилки у правописі. Серед причин слабкої диференційованості відзначається також недосконалість аналізу у процесі сприймання. Його ситуативність виділяється у неспроможності учнів абстрагуватися від окремих стереотипів. Незважаючи на те, що дитина до школи невпинно сприймала навколишній світ усіма органами чуття, вона це робила на відповідному їй рівні розуміння, не вдаючись до аналітичної діяльності. Варто зазначити, що дитина не народжується з готовим умінням сприймати що-небудь. Однак, як зазначають психологи, поступово у процесі навчальної діяльності змінюється роль слова у сприйманні, спостерігається перехід від фрагментарного сприймання до повного (А.Н. Левітов). Як свідчать дані психології, сприймання молодших школярів тісно пов'язане з діями учнів [53]. Відповідно до цього дидактичні ігри, що використовуються на уроках, повинні бути цікавими, емоційно насиченими, а також супроводжуватися руховою діяльністю.

Іншим психічним процесом, який відіграє важливу роль у пізнанні навколишнього світу, є пам'ять. Розвиток пам'яті є однією з головних ознак готовності дитини до школи. Характеризуючи пам'ять учня початкових класів, варто зазначити, що вона настільки суперечливо й непропорційно розвивається у напрямі своїх вищих форм, що водночас діти можуть користуватися різними її видами. Якщо проаналізувати відповідні дослідження у цій галузі, то можна дійти висновку, що молодші школярі запам'ятовують швидше мимовільно, ніж довільно (Л.І. Божович). Іноді важко зрозуміти, як вони це роблять (раціонально чи нераціонально, свідомо чи несвідомо), але показники продуктивності пам'яті дітей цієї вікової категорії у процесі мимовільного запам'ятовування можуть бути вищими, ніж в учнів середньої школи (К.П. Мальцева, Н.В. Матюхіна, Т.С. Міхальчик). Однак, нам уявляється більш виваженою позиція, за якої перевага дитячої пам'яті тільки удавана. Насправді, діти дійсно легко запам'ятовують, але далеко не будь-який матеріал, а лише той, який їм чимось цікавий і викликає у них позитивні емоції. Молодших школярів приваблюють та інтригують незрозумілі слова, ігри, пісні, тексти та інший матеріал, який стає у чомусь значущим для дитини. Цілком можливо, що незрозуміле виділяється на тлі зрозумілого й тим привертає до себе увагу. Крім того, учені визначають перевагу молодших школярів у потенційно великих можливостях довготривалої пам'яті, що пояснюється наявністю явища "імпритингу", тобто закарбування мовного або мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної мотивації [167,с.19-25].

Відомо, що у процесі пізнання навколишньої дійсності у молодших школярів переважає діяльність першої сигнальної системи (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та ін.). У зв'язку з цим у них більш розвинена наочно-образна пам'ять. Тому у процесі відбору дидактичних ігор потрібно надавати перевагу тим, у змісті яких передбачено чітке визначення ролей учасників гри та зрозуміло і доступно обгрунтовано її правила. Окрім того, ми припускаємо, що доцільно використовувати і різного виду наочність, організовуючи дидактичну гру (іграшки, картинки, ілюстрації тощо). Такий підхід дозволить викликати у молодших школярів зацікавленість до участі у навчально-ігровій діяльності, а відтак забезпечить краще запам'ятовування навчальної інформації.

Міцність пам'яті, тобто тривалість збереження сприйнятого, його повнота, осмисленість, відтворення у різних умовах у дітей значно слабша, ніж у дорослих. Основною якістю людської пам'яті є здатність людини вибірково використовувати колись сприйнятий матеріал у нових обставинах, тобто продуктивно застосовувати одержані знання. Пам'ять дорослої людини виявляється більш розвиненою у цьому аспекті, ніж пам'ять дитини. Уміння добирати потрібний матеріал, аналізувати й групувати його невластиве молодшим школярам. Окрім того, недосконалість дитячої пам'яті виявляється ще й у змісті того, що дитина запам'ятовує. П.П. Блонський зазначає, що найперше, що діти зберігають у пам'яті, це виконані ними рухи, потім запам'ятовуються пережиті почуття й емоційні стани [29, с. 134]. На наступному етапі доступними збереженню у пам'яті стають образи предметів, і лише на найвищому, останньому рівні дитина може запам'ятати і відтворити зміст сприйнятого, виражений словами. З невеликими розбіжностями такий хід розвитку пам'яті підтверджується й іншими психологами. Як показали дослідження, розвиток пам'яті у дітей молодшого шкільного віку не проходить прямолінійно, а являє собою досить складний процес.