Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

2. У школярів із вище середнього рівнем мотивації позитивні емоції щодо запланованих та включених у структуру уроку завдань проявляються ситуативно; спостерігається прагнення відповідати вимогам учителя щодо організації навчальної діяльності на уроці; учні поступово компенсують прогалини у знаннях відповідно до аналітико-оцінних суджень учителя з метою подальшої самореалізації, але позитивні оцінки іноді спричиняють зниження пізнавальної активності, оскільки справляють враження повної компетентності у навчальному матеріалі.

3. Учні з середнім рівнем мотивації вимушено працюють над виконанням завдань, які пропонуються на уроці, не прагнуть швидше завершити роботу; у них недостатньо сформовані організаційні звички; школярі потребують нагляду з боку вчителя; компенсують прогалини у навчанні тільки під контролем педагога.

4. У школярів із нижче середнього рівнем мотивації переважає байдужість до передбачених у структурі уроку навчальних завдань; слабка пізнавальна активність; у процесі навчальної діяльності вони незібрані, не завжди реагують на вимоги вчителя щодо організації пізнавального процесу; для них характерна відсутність сумлінного ставлення до навчання;

5. В учнів з низьким рівнем мотивації міміка, жести виявляють антипатичне ставлення до навчання; зовсім відсутні організаційні навички; школярі не ілюструють інтерес до навчальної діяльності; вони не намагаються виправляти свої помилки, розв'язуючи навчальні завдання [61, с. 39-41].

Шляхом спостереження за поведінкою та діяльністю молодших школярів, бесід з ними та консультацій з учителями ми з'ясували стан сформованості мотивації учнів до вивчення іноземних мов у експериментальних і контрольних групах (див. табл. 3.2).

Таблиця 3.2 Стан сформованості мотивації до вивчення іноземних мов в учнів експериментальних і контрольних груп на початку експерименту

З метою визначення рівня задоволеності учнів від вивчення іноземних мов та стану сформованості мотивації молодших школярів було вирішено досліджувати динаміку підвищення, стабілізації чи зниження цих показників у процесі проведення експериментального навчання та після його завершення (див. табл. 3.8, 3.9).

Етап ІІ. Організація експериментального навчання

Підготовча стадія

На підготовчій стадії другого етапу експерименту нами було проведено анкетування вчителів іноземних мов, які працюють у початковій школі. (додаток В). Обстеженням було охоплено 120 педагогів. Аналіз отриманих даних свідчить, що більшість учителів (96,5 %) вважають за необхідне використання дидактичних ігор у процесі навчання і лише 3,5 % - необов'язковим. З-поміж тих педагогів, хто розуміє необхідність застосування дидактичних ігор у педагогічній діяльності, постійно використовують ігри 73,5 % опитаних, рідко - 19,5 %, а зовсім не використовують - 7 %. Такий підхід зумовлений тим, що вчителі мають практичні труднощі з організацією та проведенням навчально-ігрової діяльності. Аналіз анкетних даних дозволив з'ясувати, що головними з цих причин є такі: відсутність у достатній кількості спеціальної методичної літератури та методичних рекомендацій щодо застосування дидактичних ігор різних видів на уроках іноземної мови у початковій школі (41,3 %), недостатній практичний досвід розробки та проведення ігор (20,4 %), недостатня кількість дидактичних ігор, запропонованих у змісті підручників із іноземних мов (17%), відсутність методичних посібників у змісті яких пропонувалися б ігри різних видів (10,1%), брак навчального часу (10 %) тощо. Крім того, 37 % опитаних учителів використовують дидактичні ігри з метою зацікавлення учнів початкової школи до іноземної мови, 34,8 % - для формування мовної компетенції школярів, 13,5 % - для формування мовленнєвої та 4,1 % - соціокультурної компетенцій, 10,6 % застосовують ігри для активізації навчальної діяльності на уроці.

Спостереження за навчальним процесом у початковій школі дозволило з'ясувати, що вчителі, які використовують дидактичні ігри, не завжди враховують мету і завдання уроку, не дотримуються етапів організації навчально-ігрової діяльності тощо. Практично відсутня аргументована і цілеспрямована система дидактичних ігор, яка здатна сприяти ефективному формуванню іншомовної комунікативної компетенції школярів, удосконалювати технологію навчання, оптимізувати навчальну діяльність учнів, задовольняти їхні вікові потреби у грі під час виконання непростої для їхнього віку діяльності, якою є оволодіння іноземною мовою. Одержані дані дали певну інформацію про складнощі застосування дидактичної гри та причини цієї проблеми, що буде обов'язково враховано у процесі експериментального навчання.

З метою перевірки рівноцінності груп учнів був проведений констатувальний зріз. Аналіз його результатів підтвердив рівноцінність контрольних та експериментальних груп. Значних розходжень у них не виявилося. В основу констатувального зрізу було покладено тест, який складався з трьох блоків завдань для визначення рівня володіння учнями мовним і мовленнєвим матеріалом, що вивчався раніше. (додаток Д).

До виконання тесту був залучений 401 учень. Проаналізувавши роботи школярів, ми виявили такі результати (див. табл. 3.3, 3.4).

Таблиця 3.3 Результати перевірки володіння учнями лексичним матеріалом

Групи	Кількість допущених помилок	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Експ.	К-сть учнів	25	39	39	28	25	11	11	7	11	5
	%	12,3	19,4	19,4	13,8	12,3	5,6	5,6	3,5	5,6	2,5
Конт.	К-сть учнів	23	36	40	25	26	12	10	10	12	6
	%	11,5	18	20	12,5	13	6	5	5	6	3

Таблиця 3.4 Результати перевірки володіння учнями граматичним матеріалом

Групи	Кількість допущених помилок	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Експ.	К-сть учнів	18	46	32	25	25	11	23	7	7	7
	%	8,8	22,6	15,8	12,7	12,7	5,6	11,3	3,5	3,5	3,5
Конт.	К-сть учнів	16	39	38	24	27	10	17	10	9	10
	%	8	19,5	19	12	13,5	5	8,5	5	4,5	5

Зіставивши відповідні показники, ми дійшли висновку, що учні експериментальних і контрольних груп володіють лексичним і граматичним матеріалом на однаковому відносно рівні.

Третє завдання передбачало визначення рівня оволодіння учнями мовленнєвим матеріалом. За результатами тестування, він, у цілому, виявився адекватним можливостям учнів із точки зору правильності оформлення висловлювань у мовному відношенні. Під час виконання третього завдання школярі, в основному, припускалися граматичних помилок: неправильний порядок слів у реченні, помилкове вживання форм дієслова, пропуск артикля, побудова речення відповідно до синтаксичних правил рідної мови тощо. Інтереферуючий вплив рідної мови особливо відчувався у тих випадках, коли учні намагалися передати основний зміст прочитаного тексту, формулюючи власні висловлювання. А це означає, що в молодших школярів ще не достатньо добре сформовані чіткі мовленнєві стереотипи, їм бракує мовних засобів вираження думки.

Наступним етапом підготовчої стадії другого етапу експерименту стало дослідне навчання учнів експериментальних груп для моделювання оптимального режиму розгортання дидактичної гри у часі, а також її місця на уроці іноземної мови.

Проведений нами аналіз низки досліджень з цієї проблеми засвідчив, що вчені не мають єдиної точки зору на визначення тривалості кожної окремо взятої дидактичної гри та, зокрема, на обсяг навчального часу, що відводиться для організації дидактичних ігор різних видів на уроці іноземної мови. П.Ф. Лесгафт рекомендує використовувати з цією метою 10-15 хвилин для кожної гри, а К.А. Родкін - 5-7 хвилин. М.Д. Касьяненко та В.А. Крутій переконують, що оптимальна тривалість дидактичної гри має складати 6-10 хвилин. З точки зору Н.Н. Богомолової, Н.А. Бойченка, навчально-ігрова діяльність повинна займати третину уроку іноземної мови у початковій школі. М.Ф. Стронін стверджує, що протягом уроку доцільно організовувати 2-3 гри різної тривалості.

Названі вчені рекомендували тривалість дидактичної гри відповідно до особливостей певного навчального предмета, кожний з яких має свої труднощі, мету і завдання. Процес навчання іноземних мов має деякі відмінності від інших предметів. А відтак, вимагає іншого часу для проведення дидактичної гри.

Спираючись на наукові дослідження А.В. Артемової, Н.Н. Богомолової, Н.А. Бойченка, І.С. Гарамонової, Л.К. Грицюк, М.Д. Касьяненка, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіної, І.С. Ладенко, Р.М. Миронової, К.А. Родкіна, М.Ф. Строніна та з метою реалізації одного із завдання дисертації ми розділили учнів на шість груп. Відповідно до розробленої нами класифікації дидактичних ігор (див.: Підрозділ 1.3) у кожній з цих груп було організовано серію ігор різних видів: чотири гри для формування мовних навичок (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних), по одній дидактичній грі для розвитку вмінь у чотирьох видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі), одна гра для формування соціокультурних навичок і вмінь.

У кожній групі учнів серії дидактичних ігор проводилися відповідно до одного із шести режимів. Для визначення тривалості дидактичної гри у кожному з цих режимів ми враховували рекомендації зазначених вище вчених, але не абсолютизували жодної з них.

Таблиця 3.5 Режими тривалості дидактичної гри

Група	Режим	Тривалість гри
І	1	до 3 хв.
ІІ	2	4-7 хв.
ІІІ	3	8-12 хв.
IV	4	13-17 хв.
V	5	18-21 хв.
VI	6	більше 21 хв.

Після завершення дослідного навчання було здійснено перевірку рівня сформованості в учнів іншомовної комунікативної компетенції у межах іншомовного навчального матеріалу, передбаченого для оволодіння школярами у змісті організованих дидактичних ігор. Запропонований учням тест включав у себе ряд завдань, безпомилкове виконання яких приймалося за 100%. Для кожного з учасників експерименту обраховувався й віднімався від 100% коефіцієнт його помилкової діяльності. Таким чином ми визначали, в якому із шести режимів тривалості дидактичної гри виявиться найбільший відсоток учнів, які досягли середнього рівня навченості. За визначенням В.П. Безпалька середній рівень навченості становить 70,6% [21], що свідчить про ефективність певної педагогічної технології навчання і обраховується за допомогою формули:

Формула 3.2

K = Q/n

де

К - коефіцієнт навченості (70,6%)

Q - кількість правильно виконаних завдань

n - загальна кількість завдань

Одержані дані ілюструємо в таблиці 3.6.

Таблиця 3.6 Результати дослідного навчання

Режим
	1 (до 3 хв.)	2 (4-7 хв.)	3 (8-12 хв.)
	мовна компет.	мовлен-нєва компет.	соціок. компет.	мовна компет.	мовлен-нєва компет.	соціок. компет.	мовна компет.	мовлен-нєва компет.	соціок. компет.
К-сть учнів, що досягли середнього рівня навченості	8	6	8	16	13	18	23	19	25
% таких учнів у групі	24	18	24	48	39	54	69	57	75
	4 (13-17 хв.)	5 (18-21 хв.)	6 (більше 21 хв.)
	мовна компет.	мовлен-нєва компет.	соціок. компет.	мовна компет.	мовлен-нєва компет.	соціок. компет.	мовна компет.	мовлен-нєва компет.	соціок. компет
К-сть учнів, що досягли середнього рівня навченості	21	18	23	19	16	21	18	14	20
% таких учнів у групі	60,9	52,2	66,7	55,1	46,4	60,9	52,2	40,6	58

Як ілюструють дані, наведені у таблиці 3.6, у першому режимі (до 3 хв.) учні не встигли досягти цілей дидактичних ігор. А відтак, розв'язати навчальні завдання, передбачені у їхньому змісті. Найбільша кількість школярів, які досягли середнього рівня навченості (67 %) виявилась у третьому режимі (8-12 хв.). У процесі експериментального дослідження ми з'ясували, що, починаючи з тринадцятої хвилини навчально-ігрової діяльності, кількість таких учнів знижувалася (до 59 %). Більшість гравців втрачали інтерес до гри. На наш погляд, це зумовлено психолого-віковими особливостями молодших школярів. Як зазначалось у першому розділі, стійкість уваги, зосередженість, аналітичність сприймання, міцність запам'ятовування та продуктивність мислення у дітей цього віку ще недостатньо сформовані. Дітям 6-8 років складно, займаючись одним і тим самим видом діяльності, постійно концентрувати на ньому увагу (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, S. Rixon та ін.). Ми помічали, що на початку гри діти виявляли значний інтерес до участі в ній, їхні дії були умотивовані, а активність висока. У середньому після тринадцятої хвилини навчально-ігрової діяльності фіксувалося поступове зниження зацікавленості грою у більшості її учасників (до 50 %).

Отримані на цьому етапі дослідження результати довели, що найбільш оптимальна тривалість дидактичної гри на уроці складає 8-12 хвилин. Власний педагогічний досвід засвідчив, що застосування однієї й тієї ж гри упродовж кількох уроків дозволяє скоротити її тривалість до 6-8 хвилин, оскільки навчальний час не витрачається на пояснення вже відомих учням правил гри, на її організацію та підведення її підсумків. Крім того, в учнів поступово формуються певні навички виконання гри, що також скорочує час для її проведення. Ми з'ясували, що в початковій школі доцільно відводити 15-20 хвилин уроку іноземної мови для організації різного виду дидактичних ігор, що приблизно відповідає 40 % навчального часу, протягом якого вчитель і учні у спільній співпраці мають виконати значну частину мети і завдань уроку, не перетворюючи застосовані ігри в так звану "розважальну" процедуру. Лише цілеспрямована навчальна діяльність, яка здійснюється у формі дидактичної гри, дозволить успішно виконати мету і завдання уроку. Отже, дидактична гра створює учням те навчальне іншомовне комунікативне середовище, яке відповідає їхнім віковим особливостям і забезпечує ефективну навчальну діяльність.

Дослідне навчання та спостереження за навчально-ігровою діяльністю молодших школярів засвідчили, що завдяки поліфункціональності дидактичної гри виявляється можливість застосування цього засобу навчання на всіх етапах уроку іноземної мови. Пред'явлення нового навчального матеріалу у процесі дидактичної гри, за нашими спостереженнями, привертає увагу молодших школярів, зацікавлює їх, дозволяє відчути, яким чином від його усвідомленого сприймання залежить результат гри. Тренування і практика навчального матеріалу у мовленнєвій діяльності відбувається в умовах навчального іншомовного комунікативного середовища, яке створюється на діяльнісному етапі дидактичної гри. Учні вчаться планувати, аналізувати й оцінювати дії партнерів у грі. Етап контролю рівнів навченості молодших школярів реалізується завдяки контролюючій функції дидактичної гри, яка передбачає перевірку якості засвоєння знань, формування умінь і навичок, корекції й оцінювання дій учнів. На користь цих тверджень свідчать і результати анкетування педагогів, що працюють у початковій школі (додаток В) (див. табл. 3.7). Таблиця 3.7

Результати анкетування педагогів

Етап	Пред'явлення навчального матеріалу	Тренування і практика у мовленні	Контроль	На всіх етапах
К-сть вчителів	3	5	4	76
%	2,4	4	3,2	60,8
Етап	Пред'явлення, тренування і практика	Пред'явлення і контроль	Контроль, тренування і практика	Зовсім не використовують
К-сть вчителів	8	13	11	2
%	6,4	10,4	8,8	1,6

На основі отриманих даних ми з'ясували, що тривалість дидактичної гри у часі та її місце на уроці іноземної мови значною мірою залежать від таких чинників:

рівень складності іншомовного навчального матеріалу, що пропонується у змісті дидактичної гри.

досвід учителя в організації та проведенні дидактичної гри (уміння підібрати гру, адекватну умовам навчання й меті уроку, здійснювати керівництво навчально-ігровою діяльністю школярів, підводити підсумки тощо).

досвід участі учнів у навчально-ігровій діяльності (уміння працювати у колективі, підтримувати інших гравців, швидко й адекватно умовам гри реагувати на дії партнерів по грі, креативно мислити, знаходити вихід у різних ігрових ситуаціях, мати організаторські здібності тощо).

особливості учнівського контингенту:

інтелектуальна готовність учнів до участі у грі: життєвий досвід, мовний та мовленнєвий досвід, ерудиція та ін.;

мотивувальна готовність: активність, інтерес, потреба взяти участь у грі;

комунікативна готовність: комунікабельність, здатність спілкуватися з іншими гравцями засобами іноземної мови; фізичні здібності школярів та ін.).

Принагідно зауважимо, що результати цього етапу дослідження будуть враховані нами у процесі організації та проведення експериментального навчання (основна стадія експерименту).

Основна стадія експериментального навчання передбачала апробацію експериментальної педагогічної технології використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів як механізму функціонування розробленої моделі. Процес експериментального навчання відбувався відповідно до структури і змісту обраних нами підручників. Підручники мають поурочну структуру. Уроки об'єднано за тематичним принципом у цикли, зміст яких відповідає запропонованим Програмою сферам спілкування (див. пункт 2.1.1). Процес навчання організовано таким чином, що на початку кожного уроку учням пред'являється новий навчальний матеріал, а потім з допомогою вправ і завдань відбувається тренування і практика використання цього навчального матеріалу у мовленні, тобто здійснюється процес формування мовних навичок і мовленнєвих умінь. Кожен із циклів завершується уроком-підсумком, який містить вправи та завдання для повторення вивченого змісту та контролю рівня оволодіння школярами видами мовленнєвої діяльності. Концепцією підручників передбачено комплексне навчання всіх видів мовленнєвої діяльності.

У процесі експериментального навчання учні експериментальних і контрольних груп повинні були виконати всі навчальні завдання, передбачені змістом підручників. Їх кількість для обох груп була однакова. Однак, різниця полягала в тому, що для навчання учнів експериментальних груп виконання близько 40% із цих завдань пропонувалося у процесі проведення дидактичних ігор різних видів, за визначеною нами сукупністю дидактичних умов [194, c. 30-34].

З метою формування фонетичних навичок передбачалось організувати 9,6% від загальної кількості дидактичних ігор, лексичних - 14,4 %, граматичних - 9,6 %, орфографічних - 9,6 %. Ігри, спрямовані на розвиток умінь аудіювання, складали 9,6% від загальної кількості дидактичних ігор, умінь говоріння - 19,2 %, читання - 9,6 %, письма - 9,6 %. Ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції - 9,6 %. Такий розподіл можна проілюструвати у вигляді діаграми.



Рис. 3.1. Розподіл дидактичних ігор для організації експериментального навчання

Принагідно зауважимо, що такі зміни не ставили за мету збільшення кількості навчальних завдань для експериментальних груп, оскільки в протилежному випадку це могло б уплинути на результати експерименту. А тому окремі завдання, передбачені змістом підручників, ми певним чином змінювали за формою виконання, залишаючи їх зміст, і проводили у формі гри. Крім того, таким підходом передбачалося врахування в експериментальному навчанні однієї з визначених нами умов ефективності застосування дидактичних ігор, а саме: урізноманітнення видів дидактичної гри у навчальному процесі.

Експериментальне навчання здійснювалось у три етапи:

1. Ознайомлення учнів із новим навчальним матеріалом.

2. Етап стабілізації навичок й автоматизації умінь.

3. Етап перевірки рівня сформованості мовних навичок і мовленнєвих умінь.

На етапі пред'явлення нового мовного матеріалу як в експериментальних, так і в контрольних групах використовувалися навчальні тексти та мовленнєві зразки, передбачені змістом підручників.

На другому етапі експериментального навчання проводилося тренування та практика у мовленні з метою засвоєння мовного матеріалу. Учні експериментальних і контрольних груп виконували весь обсяг усних і письмових вправ, запропонований у підручниками. Однак, для учнів експериментальних груп, як нами вже зазначалося, близько 40% з них пропонувались у формі дидактичних ігор.

На початку експериментального навчання було помічено, що учні отримують задоволення від навчально-ігрової діяльності. З кожною наступною грою уроки ставали більш емоційно насиченими, закладалися основи доброзичливих стосунків у дитячому колективі. Завдяки цьому у дітей з'являлися тісні міжособистісні стосунки, які, у свою чергу, впливали на розвиток у школярів відчуття відповідальності за результати власної діяльності. Учні підтримували, довіряли й допомагали одне одному. Вони порівнювали свій внесок у перемогу з іншими гравцями, намагалися бути сильнішими, швидшими, помітнішими та спритнішими. Діти самі знаходили правильні відповіді, розмірковували, розвивали уміння контролювати свою комунікативну діяльність, а також комунікативну діяльність інших гравців. Удосконалення мовленнєвих умінь і навичок учнів експериментальних груп, розвиток їхніх творчих здібностей, емоційно-вольової сфери, покращення стосунків у групі сприяли підвищенню індексу задоволеності, який, за нашими розрахунками, становив 0,49 (0,34 на початку експерименту). Цей факт підтвердив ефективність дидактичних ігор не лише у процесі вивчення іноземної мови, а також і для виховання особистості учня та формування позитивного мікроклімату в дитячому колективі. В учнів контрольних груп індекс задоволеності залишився практично на тому ж рівні, що й на початку експериментального навчання, і склав 0,36.

Значною виглядала динаміка змін стану сформованості мотивації учасників експериментальних груп до вивчення іноземних мов. Спостереження за учнями експериментальних і контрольних груп виявили такі результати (див. табл. 3.8).

Таблиця 3.8 Стан сформованості мотивації учнів до вивчення іноземних мов у процесі експериментального навчання

Як видно з таблиці, кількість учнів експериментальних груп з високим рівнем (1) мотивації у других класах склала 49,5 % (43,5 % - на початку експериментального навчання), 46,4 % (40,6 % - на початку експерименту) - у третіх класах, а у четвертих - 47,9 % (38,9 % - на початку експерименту). Дещо інші результати виявились у контрольних групах. У других класах кількість учнів із високим рівнем мотивації до вивчення іноземних мов зросла у відношенні до аналогічного показника перед початком експерименту на 1,6 % і склала 43,6 %, у третіх і четвертих на 3 % (41,9 % і 42 % відповідно). Кількість учнів експериментальних груп з низьким рівнем (5) мотивації у середньому знизилася на 2,7 %, а у контрольних групах - на 1,2 %.

Застосування розробленої педагогічної технології дидактичної гри забезпечувало, за нашими спостереженнями, підвищення пізнавальної активності учнів експериментальних груп вже на підготовчому етапі навчально-ігрової діяльності. Активність школярів простежувалась у бажанні виконувати завдання, що вимагали додаткових затрат розумових і вольових зусиль та часу, досягти максимально можливого для себе успіху, якомога частіше брати участь у навчально-ігровій діяльності. Доцільно відзначити, що при цьому значно зросла ініціативність дітей, яка виявлялась у прагненні виконати свою роль з елементами творчої імпровізації. Ми помітили, що активність учнів експериментальних груп не зникала відразу ж після проведення дидактичних ігор, а знаходила своє продовження через бажання підготувати творчі домашні завдання, що вимагало наявності певних креативних умінь і навичок. За нашими спостереженнями, це сприяло усвідомленню необхідності міжпредметних зв'язків. Такими завданнями були: намалювати малюнки, виготовити іграшки чи роздатковий матеріал, що використовувались у процесі навчально-ігрової діяльності на наступних уроках тощо. А це, без сумніву, підсилювало мотивацію пізнавальної діяльності дітей. Крім того, у процесі експериментального навчання відчутною була динаміка розвитку пізнавального інтересу, що також значною мірою сприяло формуванню мотиваційної сфери молодших школярів.

За нашими спостереженнями, на ефективність навчально-ігрової діяльності значно впливала емоційна насиченість уроків і психологічний настрій учнів. Беручи це до уваги, у процесі експериментального навчання ми прагнули частіше використовувати дидактичні ігри з елементами змагання, збуджуючи інтерес дітей та реалізуючи їхню потребу в руховій діяльності (збагачення рухового досвіду учнів, вдосконалення різноманітних умінь і навичок життєвоважливих рухів). Усе це, безумовно, сприяло створенню емоційного підйому на уроках, особливого мікроклімату, а також дисциплінувало школярів. Ми помітили, що зосередженість уваги дітей характеризувалася стабільністю упродовж навчально-ігрової діяльності. Поведінка відзначалася зібраністю та допитливістю, готовністю самому взяти участь у певних етапах гри, висловитися та слухати думки інших гравців.

За рахунок систематичного застосування дидактичних ігор молодші школярі мали можливість постійно задовольняти свої потреби у грі. Систематичність досягалася через регулярний характер цього процесу й використання дидактичних ігор у системі уроків. Таким чином, підтвердилося припущення, що дидактичні ігри можна використовувати на різних етапах уроку (пред'явлення нового навчального матеріалу, тренування і практика у мовленнєвій діяльності та на етапі контролю). Учителі-експериментатори відзначали, зокрема, методичну доцільність їх застосування під час вивчення нового матеріалу, закріплення та систематизації знань учнів, перевірки домашніх завдань, на початку уроку для актуалізації навчального досвіду школярів. Застосування дидактичних ігор різних видів сприяло тому, що діти усвідомлювали, що лише достатнє володіння іншомовними засобами спілкування може забезпечити їм участь і перемогу в грі. Учні початкової школи сприймали навчальну діяльність як гру. Вони не замислювались над тим, що, граючись - навчаються. На наш погляд, ці чинники значною мірою впливали на ефективність і швидкість формування у школярів іншомовних навичок і вмінь, оскільки гра, практично, створювала їм умови і середовище для іншомовного спілкування, чого вони самі не завжди усвідомлювали.

В учнів контрольних груп ми фіксували дещо нижчий рівень позитивних вражень від навчальної діяльності та бажання нею займатися. Необхідно також зазначити, що порівняно з учнями експериментальних груп в контрольних групах досліджувані продемонстрували нижчий рівень засвоєння нової лексики. На наш погляд, причиною цього стало те, що учні контрольних груп оволодівали мовним матеріалом лише за допомогою вправ і завдань (хоч це також ефективна навчальна діяльність, і ми її не ігноруємо), які, як вдавалося спостерігати, деколи їм набридали, а тому помічалися негативні недоліки від цього: втома, пасивність у діях, послаблення уваги тощо.

Проілюструємо, як у процесі експериментального навчання були враховані інші дидактичні умови, а саме - організація навчальної співпраці вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному, заключному етапах дидактичної гри та стимулювання розвитку мотиваційної сфери і пізнавальної активності школярів у процесі навчально-ігрової діяльності. Організовуючи дидактичні ігри, ми виходили із положень вікової психології про потенційні можливості молодшого школяра сприймати пізнавальні завдання і цілеспрямовано їх розв'язувати. Складність і поступовість запропонованих ігор перебувала у прямій залежності від віку учнів. Спочатку керівництво дидактичною грою здійснювалося безпосередньо вчителем, а пізніше діти вже самі пропонували свої варіанти організації гри, розробляли правила тощо. Іноді вони виконували роль учителя, організовуючи гру. Обираючи дидактичну гру, діти отримували можливість для реалізації своїх здібностей, вчилися самостійно приймати рішення, відчували довірливе ставлення до них з боку вчителя. Учні активно включались у процес визначення ведучого, приносили свої іграшки, а також власноруч виготовляли дидактичний матеріал, який використовувався у процесі навчально-ігрової діяльності. Звичайно, цьому передувала змістовна підготовка школярів, у процесі якої вони могли неодноразово спостерігати, як виконує цю роботу сам учитель. Діти пропонували свої плани проведення ігор, а роль педагога, у такому випадку, зводилася до підбору навчального матеріалу, що вивчався і був адекватний меті уроку. Такий підхід забезпечував формування в учнів здатності розмірковувати, перш ніж діяти, спонукав їх до самоаналізу, створював підгрунтя для розвитку в дітей вольових рис характеру. Таким чином, співпраця вчителя й учнів на усіх етапах дидактичної гри та стимуляція пізнавальної активності молодших школярів у процесі експериментального навчання забезпечувалися через їх залучення до організації й активної участі у грі, до підбору ігрового матеріалу, до допомоги вчителю, до підведення підсумків навчально-ігрової діяльності, до аналізу результатів дидактичної гри тощо.

Отже, у цьому підрозділі ми охарактеризували процес підготовки експериментальних матеріалів і проведення окремих розвідувальних експериментів. Крім того, у процесі експериментального навчання обгрунтували способи, якими досягалося дотримання сукупності дидактичних умов, що забезпечують ефективність педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів як одного з механізмів функціонування розробленої нами моделі. У наступному підрозділі пропонуємо аналіз результатів експериментальної діяльності.

3.2 Аналіз результатів експерименту

Відомо, що ефективність навчально-виховного процесу значною мірою визначається реалізацією його мотиваційної функції [169, с. 135-136]. Аналіз експериментальної діяльності свідчить про відчутне зростання рівня мотивації учнів експериментальних груп до вивчення іноземних мов. Ця позиція цілком підтверджується й результатами моніторингу стану сформованості мотивації молодших школярів до оволодіння іноземними мовами після завершення експериментального навчання.

Таблиця 3.9 Стан сформованості мотивації учнів до вивчення іноземних мов після завершення експериментального навчання

Як видно з таблиці, кількість учнів експериментальних груп з високим рівнем (1) мотивації до вивчення іноземних мов у других класах зросла порівняно з аналогічним показником перед початком експерименту (див. табл. 3.2) на 14,7% (5,9 % - у контрольних групах), у третіх класах на 14,6 % (6,2 % - у контрольних групах), на 17,7 % (7,5 % - у контрольних групах) у четвертих класах. У других і четвертих класах експериментальних груп школярів із низьким рівнем (5) мотивації не виявилося зовсім. Кількість таких учнів на кінець експериментального навчання у середньому по класам склала 0,5 %, а у контрольних групах - 6,4 %. Результати цього моніторингу переконливо свідчать про ефективність педагогічної технології використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів для формування в учнів позитивної мотивації учіння. Окрім того, ці зміни ми також пояснюємо доцільною дидактично дібраною і реалізованою системою дидактичних ігор, які проводилися відповідно до визначеної нами сукупності дидактичних умов. Використані дидактичні ігри ставили кожного школяра в ситуацію, коли він сам повинен був знаходити шляхи і засоби розв'язання поставленого вчителем, або іншими гравцями завдання. А відтак, учень глибоко усвідомлював необхідність засвоєння знань, умінь і навичок, що ставало його внутрішньою потребою.

Аналіз результатів експериментального дослідження засвідчив, що на початку експериментального навчання 35,2 % учнів експериментальних груп виявляли незначний інтерес до вивчення іноземної мови, 23,5 % - були байдужими, 7,9 % - мали негативне ставлення, 25,9 % - виявляли значну зацікавленість іноземною мовою. Після експериментального навчання динаміка розвитку зацікавленості школярів докорінно змінилася. Так, 51 % учнів ілюстрував чітко виражені позитивні враження від вивчення іноземних мов і лише у 28,8 % школярів оволодіння мовами викликало певною мірою зацікавленість. Причиною цього, на наш погляд, був різний рівень готовності учнів до оволодіння іноземною мовою. Аналіз анкетних даних (додаток А) підтвердив це припущення. Ми з'ясували, що, крім іноземних мов, молодші школярі (16,5 % респондентів) також виявляють зацікавленість й іншими навчальними предметами, 12,3 % дітей подобається іноземна мова поряд із рідною мовою, фізичним вихованням, музикою, образотворчим мистецтвом та ін. Щоб не згасав інтерес до іноземної мови, учитель повинен постійно вмотивовувати навчальну діяльність молодших школярів, застосовуючи різного виду засоби навчання, серед яких і дидактичні ігри.

В учнів контрольних груп аналогічні показники виявилися такими: 37% школярів (36,5 % - на початку) виявляли інтерес та зацікавленість уроками іноземної мови, 20,5 % (24,5 % - на початку) були байдужими і лише 27,5 % (26% - на початку) мали стійкі мотиви до вивчення цього навчального предмету.

Аналіз індексу задоволеності учнів експериментальних груп ілюстрував його тенденцію до зростання. На початку експериментального навчання (І) він складав 0,34, у процесі навчання (ІІ) - 0,49 (0,36 - в учнів контрольних груп) і 0,60 (0,39 - в учнів контрольних груп) під кінець експерименту (ІІІ). Для порівняння представимо ці значення у вигляді діаграми.

Рис. 3.2. Показники індексу задоволеності учнів ЕГ і КГ

Метод безпосереднього спостереження та тестування молодших школярів за методикою Д.Я. Райгородського "Дослідження соціально-психологічного мікроклімату колективу" [157] дозволили простежити динаміку внутрішньоколективних стосунків у групах. Результати цього дослідження уміщено в діаграмах 3.3 та 3.4.



Рис. 3.3. Результати моніторингу внутрішньоколективних стосунків у групах перед початком експерименту

1. Високий ступінь сприятливості психологічного мікроклімату; 2. Середньо-високий ступінь сприятливості; 3. Середній ступінь сприятливості; 4. Середньо-низький ступінь сприятливості психологічного мікроклімату; 5. Незначна сприятливість; 6. Незначна несприятливість; 7. Середньо-низький ступінь несприятливості психологічного мікроклімату.

Рис. 3.4. Результати моніторингу внутрішньоколективних стосунків у групах після експериментального навчання

За показниками, що вміщені в діаграмах, можна зробити висновок про ефективність педагогічної технології використання дидактичної гри для формування й розвитку дружніх міжособистісних стосунків і позитивного мікроклімату у дитячому колективі. Якщо перед початком експериментального навчання в експериментальних групах високий рівень сприятливості психологічного мікроклімату складав 8 % (8% - у контрольних групах), то після експерименту він становив 12 % (9 % - у контрольних групах). Середньо-низький рівень несприятливості на початку експериментального навчання складала 7 % (6% - у контрольних групах), а після експерименту 0,5 % (4 % - у контрольних групах).

У процесі навчально-ігрової діяльності ми також фіксували показники характеру взаємодії її учасників. Помічено, що експериментальна технологія використання дидактичних ігор створює умови для якісних змін в організації і змісті взаємодії вчителя й учнів. Розглядаючи цей аспект дослідницької роботи, ми умовно виділили три рівні взаємодії вчителя й учнів [46, с. 14-18]: низький (1), середній (2), високий (3). Учні, що належали до першого рівня, характеризувалися тим, що, здебільшого, участі в підготовці та проведенні дидактичних ігор разом із учителем майже не брали, або вона була мінімальною. Середній рівень взаємовідносин відзначався зовнішньою готовністю учнів до навчально-ігрової діяльності, проте в їхніх стосунках відчувалася певна скутість, страх висловити власні думки, проявити ініціативу тощо.

Учні, що перебували на високому рівні взаємодії, вирізнялися здатністю до швидкого включення у навчально-ігрову діяльність (в переважній більшості). Цей рівень співробітництва характеризувався високою активністю молодших школярів на всіх етапах дидактичної гри (вибір гри, підготовка обладнання для її проведення, обговорення та підведення підсумків дидактичної гри тощо).

Експериментальні дані, що характеризують рівні взаємодії вчителя й учнів, відображено на рисунку 3.5.



Рис. 3.5. Рівні взаємодії вчителя й учнів

Як видно на графіку, рівень взаємодії в експериментальних групах протягом експериментального навчання можна назвати високим (25 із 35 проведених уроків). Сім уроків характеризувалися середнім рівнем і лише перші уроки були наближені до низького рівня (переважно у других класах). Це пояснюється рядом об'єктивних причин, зокрема, відсутністю ігрового досвіду в учнів, нестійкістю психологічного клімату в класі, рівнем адаптації молодших школярів до умов шкільного життя.

У процесі спостереження за учнями контрольних груп ми отримали дещо інші показники. Уроки в контрольних групах відрізнялися в основному середнім рівнем взаємодії вчителя й учнів, оскільки традиційний характер навчання не повною мірою позитивно впливав на мотиваційну сферу школярів, задовольняв їхні потреби, бажання та інтереси, не створював умови для самореалізації особистості кожного учня, розвитку його творчої активності. А відтак, вчитель здебільшого сам робив висновки, пропонував варіанти розв'язання навчальних завдань, аналізував навчальні досягнення учнів тощо.

Проаналізуємо зміни характеру навчальної діяльності у процесі дидактичної гри. Розглянемо динаміку розвитку пізнавальної активності учнів, яка визначалася рівнем залучення молодших школярів до навчального процесу. За цим показником учнів було розділено на три групи, що дозволило зробити певні висновки про активність учасників експерименту. Перша група (1) - залучення учнів до навчально-пізнавальної діяльності не перевищує 30 % від загальної кількості учнів. Друга група (2) - пізнавальна активність школярів складає від 30 % до 70 %. Третя група - залучення учнів перевищує 70 % [46, с. 14-18].

Спостереження за навчальним процесом, бесіди з учнями і вчителями доводять, що динаміка розвитку активності учасників експериментальних груп якісно відрізняється від аналогічного показника у контрольних групах, що відображено на рисунку 3.6.

Рис. 3.6. Динаміка розвитку пізнавальної активності учнів експериментальних і контрольних груп

Так, для експериментальних груп у більшій мірі характерним був третій рівень залучення учнів до навчально-пізнавальної діяльності, що становить понад 70 % від загальної кількості учнів у групах. Лише на перших уроках спостерігався другий рівень активності (переважно в учнів других класів). Аналізуючи показники на графіку, помічаємо, що активність зростала з кожною наступною грою. Це свідчило про поступове подолання учнями психологічних бар'єрів, що пов'язано з позитивною атмосферою самої дидактичної гри. У молодших школярів, за нашими спостереженнями, з'являлась упевненість у своїх можливостях, потреби реалізувати свої здібності. Активність учнів простежувалась у бажанні виконати завдання, що вимагали додаткових зусиль, досягти максимально можливого для себе успіху, стати лідером, підтримати інших гравців своєї команди.

У контрольних групах більшість уроків характеризувалися другим рівнем включення у навчально-пізнавальну діяльність. Лише на десятому, одинадцятому та двадцять сьомому уроках фіксувався третій рівень. У цілому динаміка розвитку активності учнів експериментальних груп мала тенденцію до зростання, на відміну від контрольних груп.

Далі опишемо результати післяекспериментальних зрізів, які відображають рівень сформованості в учнів іншомовної комунікативної компетенції як одного з визначених нами критерів ефективності дидактичної гри (див. підрозділ 2.3). (Методику проведення післяекспериментальних зрізів подано у додатку Е).

Нагадаємо, що близько 40% навчального часу на уроках в експериментальних групах відводилося на дидактичні ігри, у процесі яких організовувалося засвоєння мовного матеріалу. Контрольні групи працювали відповідно до змісту підручників.

Зріз І. Визначення рівня сформованості мовної компетенції.

З цією метою нами було розроблено тест, який складався з чотирьох завдань, які враховували фонетичний, лексичний, граматичний та орфографічний аспекти мови. Мовний матеріал для тесту був відібраний з підручників, на основі яких здійснювалось експериментальне навчання.

Перевіривши роботи учнів контрольних й експериментальних груп, ми виявили такий рівень сформованості мовної компетенції школярів. (див. табл. 3.10).

Таблиця 3.10 Рівень сформованості мовної компетенції школярів

Фонетична компетенція	Кількість допущених помилок
	0	1	2	3	4	5	6	7
ЕГ	К-сть учнів	38	30	38	33	27	21	9	5
	%	19	14,8	19	16,3	13,4	10,5	4,5	2,5
КГ	К-сть учнів	33	25	31	32	33	25	13	8
	%	16,5	12,5	15,5	16	16,5	12,5	6,5	4
Лексична компетенція
	0	1	2	3	4	5	6	7
ЕГ	К-сть учнів	62	45	38	29	17	10	-	-
	%	30,7	22,4	19	14,4	8,6	4,9	-	-
КГ	К-сть учнів	49	36	34	35	24	18	2	2
	%	24,5	18	17	17,5	12	9	1	1
Граматична компетенція
	0	1	2	3	4	5	6	7
ЕГ	К-сть учнів	59	39	41	28	22	11	1	-
	%	29,5	19,6	20,2	13,8	10,9	5,5	0,5	-
КГ	К-сть учнів	48	31	33	34	26	18	8	2
	%	24	15,5	16,5	17	13	9	4	1
Орфографічна компетенція
	0	1	2	3	4	5	6	7
ЕГ	К-сть учнів	104	58	31	8	-	-	-	-
	%	52	28,5	15,3	4,2	-	-	-	-
КГ	К-сть учнів	93	49	35	19	3	1	-	-
	%	46,5	24,5	17,5	9,5	1,5	0,5	-	-

Дані, наведені у таблиці 3.10, свідчать про те, що в учнів експериментальних груп рівень сформованості мовної компетенції виявився дещо вищим. У середньому 65 школярів (31,9 %) експериментальних груп не припустилися жодної помилки, виконуючи тест. У контрольних групах цей показник склав - 27,5 % (55 учнів). А відтак, різниця між експериментальними й контрольними групами склала 4,4 %. Більшість дітей експериментальних груп не відчували особливих труднощів у виконанні завдань, що свідчить про те, що учні добре засвоїли запропонований обсяг мовного матеріалу. Окремі школярі контрольних груп потребували допомоги педагогів. Двоє учнів (1%) узагалі не змогли виконати два завдання тесту.

Зріз ІІ. Визначення рівня сформованості мовленнєвої компетенції (компетенцій в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі).

Завдання 1. Для визначення рівня сформованості у школярів компетенції в аудіюванні учні експериментальних і контрольних груп прослухали іноземною мовою текст. Після цього із восьми запропонованих учителем речень школярі повинні були обрати і відмітити (v) ті з них, які відповідали змісту прочитаного тексту, або (?) - ті, що не відповідали. Результати виконання цього завдання виявилися такими (див. табл.3.11).

Таблиця 3.11 Результати тестування рівня сформованості в учнів компетенції в аудіюванні

Групи	Кількість допущених помилок
	0	1	2	3	4	5	6	7	8
ЕГ	К-сть учнів	39	48	37	34	24	19	-	-	-
	%	19,6	24,2	18,4	16,4	11,8	9,6	-	-	-
КГ	К-сть учнів	30	45	38	34	26	25	2	-	-
	%	15	22,5	19	17	13	12,5	1	-	-

Завдання 2. Визначення рівня сформованості компетенції у говорінні. Друге завдання післяекспериментальних зрізів було успішно виконане учнями обох груп. Однак, внаслідок того, що учні експериментальних груп виявились краще підготовленими до продуктивної мовленнєвої діяльності, їхнє мовлення відрізнялось від мовлення учнів контрольних груп більшою впевненістю, умотивованістю мовленнєвих дій, послідовністю, цілісністю, завершеністю, меншою кількістю допущених помилок. Цього, на наш погляд, вдалося досягти завдяки тому, що в учнів експериментальних груп не лише були якісніше сформовані мовні навички, але й тому, що вони мали більше мовленнєвої практики щодо використання вивченого мовного матеріалу під час участі у дидактичних іграх, які забезпечували більшості школярів безпомилкову діяльність, активність у спілкуванні, логічність і завершеність мовлення.

Щодо розвитку подібних умінь в учнів контрольних груп, то лише 8 % із них оволоділи комунікативними вміннями повною мірою. Решта молодших школярів виявили здатність вести монологічне спілкування, яке характеризувалося нелогічністю, часто було не повним і не завершеним, із значною кількістю помилок і хезитаційних пауз, і частково діалогічне спілкування, яке зводилося в основному до постановки запитань і відповідей на них. Результати виконання цього завдання уміщено у таблиці 3.12.

Таблиця 3.12 Результати тестування рівня сформованості в учнів компетенції в говорінні

Групи	Кількість балів
	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
ЕГ	Уч.	-	3	9	14	16	16	21	17	21	20	14	16	13	12	9
КГ	Уч.	5	9	13	18	21	17	26	24	18	18	9	8	8	6	2

Як видно з таблиці, найбільшої кількості балів - 17 (тут кількість балів відповідає кількості сюжетних малюнків, спираючись на зміст яких, учні будували свої розповіді) досягли дев'ять учнів із експериментальних груп і лише два учні із контрольних груп. Найменший показник у контрольних групах - 3 бали (5 учнів), а в експериментальних - 4 бали (3 учнів).

Схожі результати фіксувалися й після виконання учасниками експерименту третього завдання зрізів. Рівень сформованості компетенції в читанні в учнів експериментальних груп певною мірою вищий, ніж в учнів контрольних груп, а коефіцієнт помилковості відповідно нижчий.

Таблиця 3.13 Результати тестів 1 і 2 третього завдання зрізів у середньому в групах

Техніка читання ізольованих слів	Техніка читання речень у %
Групи	Темп читання сл./хв.	Кількість помилок	Коефіцієнт помилковості у %	Техніка читання слів у %
Експериментальні	54	5,4	9,9	90,1	92,3
Контрольні	51	5,7	11,1	87,9	90,1

Четверте завдання складалося з трьох тестів, за допомогою яких ми перевіряли рівень сформованості в учнів компетенції в письмі.

Дані, наведені у таблиці 3.14, свідчать про те, що учасники обох груп успішно виконали завдання 4. Однак, досліджувані експериментальних груп досягли вищих результатів. Мінімальний показник в експериментальних групах - 60 %, у контрольних - 58,7 %. Максимальний показник в експериментальних групах - 98,7 %, а в контрольних - 96,3 %.

Таблиця 3.14 Результати виконання завдання 4 в середньому у групах

Рівень сформованості навичок техніки письма
Групи	На рівні окремих слів	На рівні речень
	Тест 1	Тест 2	Тест 3
	Орфографічні навички	Орфографічні й лексичні навички	Орфографічні й лексичні навички	Граматичні навички
ЕГ	95%	89%	83,4%	78,3%
КГ	93,5%	88,5%	82,6%	77,5%

Зріз ІІІ. Визначення рівня сформованості соціокультурної компетенції

З метою перевірки рівня сформованості у школярів соціокультурної компетенції учням обох груп було запропоновано взяти участь у грі "Місток". Завдання дидактичної гри передбачало, щоб учні назвали й записали на дошці якомога більше імен дітей із країни, мова якої вивчається, а також назви іграшок, ігор і персонажів улюблених мультиплікаційних героїв (знання цього матеріалу передбачено програмою).

Відчутної різниці між результатами гри в експериментальних і контрольних групах не виявилось. Учні обох груп активно включались у гру, особливо задоволеними залишилися діти контрольних груп. Однак, за результатами дидактичної гри учні експериментальних груп у середньому назвали і записали 17 лексичних одиниць (41,7 % учнів), а учасники контрольних груп дещо менше - 13 (39 % школярів). Що й засвідчило рівень сформованості у дітей соціокультурної компетенції на цьому етапі навчання (див. табл. 3.15).

Таблиця 3.15Результати тестування рівня сформованості в учнів соціокультурної компетенції

Групи	Кількість лексичних одиниць
	1-5	5-10	10-15	15-20	20-25
Експериментальні групи	К-сть учнів	12	31	54	83	21
	%	5,9	15,4	26,5	41,7	10,5
Загальна кількість	201
Контрольні групи	К-сть учнів	21	43	78	45	13
	%	10,5	21,5	39	22,5	6,5
Загальна кількість	200
Всього учасників дидактичної гри	401

Отже, результати експериментальної діяльності свідчать про переваги розробленої педагогічної технології використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів для оптимізації навчального процесу, оскільки в експериментальних і контрольних групах за один і той же проміжок часу комунікативні вміння з іноземних мов досягли різного рівня розвитку. А це означає, що експериментальна педагогічна технологія дидактичної гри забезпечує ефективніші умови для інтенсифікації процесу формування та розвитку іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи, ніж умови, в яких навчались школярі контрольних груп. Аналіз експериментальних даних дозволив з'ясувати, що застосування педагогічної технології використання дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов за визначених умов дозволяє активізувати пізнавальну діяльність учнів початкової школи, сприяє зростанню активності та задоволення від навчання, створює умови для дружніх міжособистісних стосунків у дитячому середовищі, забезпечує набуття досвіду працювати в колективі, виникнення почуттів відповідальності, довіри, розвитку умінь знаходити оптимальні шляхи розв'язання навчальних завдань у процесі дидактичної гри, умотивовує навчальну діяльність учнів.

Висновки до третього розділу

У розділі здійснено експериментальну перевірку ефективності використання педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів та доведено вірогідність гіпотези дисертації.

Експериментальне дослідження проводилось у три етапи:

Підготовка експериментальних матеріалів:

формулювання гіпотези, мети та завдань експериментального дослідження;

обґрунтування сукупності дидактичних умов, які в комплексі забезпечують ефективність педагогічної технології дидактичної гри;

підготовка вчителів до проведення формувального експерименту, ознайомлення з теоретичними основами досліджуваної проблеми та методикою її експериментальної перевірки;

визначення контингенту учнів, залучених до експериментального навчання, а також місця і часу його проведення.

Організація експериментального навчання:

підготовча стадія (анкетування вчителів і учнів початкової школи; виявлення рівня володіння учнями програмовим навчальним матеріалом (констатувальний зріз); поділ школярів на експериментальні та контрольні групи);

основна стадія (перевірка вірогідності гіпотези у процесі експериментального навчання).

Аналіз результатів експериментальної діяльності:

на основі тестування учнів початкової школи з'ясувати ефективність педагогічної технології дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов (англійської, німецької, іспанської) молодших школярів.

Проаналізувавши отримані у процесі експериментального дослідження дані, ми довели:

вірогідність гіпотези дослідження про те, що процес навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри буде ефективнішим, якщо будуть дотримані такі умови: буде здійснюватися навчальна співпраця вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри; дидактична гра буде доступною за змістом і відповідатиме психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; будуть використовуватися різноманітні види дидактичної гри, що забезпечить стійкий інтерес учнів до навчання іноземних мов; будуть застосовуватись ігри, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; зміст дидактичної гри відповідатиме меті та завданням уроку.