Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Згідно з результатами досліджень, проведених А.А. Смірновим, тільки окремі учні у цьому віці використовують елементарне групування, категоризують, виділяють головне і другорядне. Арсенал прийомів, до яких удаються молодші школярі є дуже невеликим: повторення, шаблонне групування, виділення смислових опор. Дослівність запам'ятовування, на думку Г. С. Костюка, може також бути обумовлена малим життєвим досвідом молодшого школяра, перевантаженістю окремих навчальних предметів, вибором засобів навчання, які не відповідають психологічним особливостям, віковим можливостям дітей цього віку та неволодінням раціональними прийомами навчання [45, с. 166].

Переважною більшістю психологів зазначається, що на продуктивність запам'ятовування можуть впливати різні чинники:

увага і сприймання;

ступінь володіння учнями мислительними операціями;

яскраве зорове унаочнення навчального матеріалу;

висока частотність змін форм і видів роботи на уроці;

форма і зміст навчального матеріалу;

доступність навчального матеріалу, що вивчається на уроці (що особливо характерно для дидактичної гри) тощо.

Досліджуючи особливості розвитку пам'яті молодшого школяра, С. Бархатова дійшла висновку, що значною мірою саме процес навчання позитивно впливає на її розвиток. Під його впливом помітно зростає продуктивність запам'ятовування. Цей факт дозволяє припустити, що обсяг запам'ятовуваного великою мірою залежить від ефективності навчального процесу, рівень якого, на нашу думку, може бути підвищений за умови використання на уроках, окрім традиційних методів навчання, також й різного виду ігрових форм роботи.

Значну роль у досягненні ефективності навчальної діяльності відіграє розвиток мислення учнів. Л.С. Виготський називає мислення "новоутворенням" у психіці дитини 7-10 років, оскільки воно характеризується своєрідними рисами, притаманними лише цій віковій категорії [42,с.252-253]. Невипадково у працях із психології питанню особливостей мислення учнів початкової школи відводиться значне місце. Мислення молодшого школяра характеризується наочно-дійовим характером: його мислительні операції ґрунтуються переважно на безпосередніх спостереженнях. Досить часто цей процес ускладнюється тим, що учні початкової школи не уявляють наочно колір, розміри чи інші ознаки предмета, які повинні стати об'єктом їхньої думки. Діти нерідко судять про предмети і ситуації дуже однобічно, на основі якоїсь однієї, часто неістотної ознаки.

Мислення і мовлення молодших школярів становить тісний функціональний зв'язок. Аналізу цього твердження присвячена чимала кількість досліджень (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, А.З. Зак, Г.С. Костюк та інші). Переважною більшістю науковців зазначається, що вирішальну роль у розвитку мислення відіграє навчання і виховання, за умов єдності біологічних та соціальних чинників (Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв). Своєрідність рим мовлення дітей 7-10-річного віку обумовлена фактичним станом їхнього психічного і фізичного розвитку. Хоча мислення дітей молодшого шкільного віку відтворює якісний крок у порівнянні з мисленням дошкільника, воно залишається відносно недосконалим і нерозвиненим логічно. Психологи характеризують мислення учнів початкової школи як докатегоріальне, зазначають низький рівень розчленування та з'єднання, розрізнення суттєвого й випадкового (П.П. Блонський, Т.В. Косма та ін.). Науковці залишаються одностайними, характеризуючи сферу думок дітей молодшого шкільного віку як обмежену у часовому, просторовому та причинному відношеннях. Мислення їх інертне, думки про різні об'єкти не перетинаються, не зближаються внутрішньо (П.П. Блонський). Інертність мислення полягає і особливо проявляє себе у взаємодії з новим завданням. Учені погоджуються з тим, що у переважній більшості випадків міркуванням дітей цього віку не доступні як абстрактні, так і наукові категорії. Це положення загальної психології навчання у початковій школі розповсюджується й на навчальний процес з іноземної мови.

Відповідно до охарактеризованих вище особливостей розвитку пізнавального інтересу, уяви, уваги, сприймання, роботи пам'яті й процесів мислення учнів молодшого шкільного віку ми дійшли висновку, що для ефективної організації навчального процесу у початковій школі та якісного розвитку зазначених психічних процесів доцільно обирати й використовувати такі засоби навчання, які:

відповідають фізіологічним потребам, психологічним особливостям та віковим можливостям молодших школярів;

стимулюють розвиток пам'яті, мислення, уяви, сприймання, пізнавального інтересу, фантазії;

викликають і підтримують увагу учнів;

адекватні інтересам та бажанням дітей цієї вікової категорії;

умотивовують навчальну діяльність у початковій школі.

Перелічені вище умови, на наше переконання, повинні враховуватись під час формування змісту й технологій проведення навчальних занять з усіх предметів шкільного циклу, у тому числі й з іноземної мови.

Одним із таких засобів навчання є дидактична гра [205, 207, 209 та ін.]. Учні початкової школи активно грають, але характер цієї гри може змінюватись під впливом навчання (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Т.В. Косма та ін.). Діти пізнають навколишній світ у процесі навчальної діяльності й, зокрема, у дидактичній грі. За нашими спостереженнями, особливо їм подобається гра за ролями, у процесі якої вони обирають поведінку (у тому числі й мовленнєву) певного персонажу, чи уявної особи. Останній чинник можна широко використовувати у процесі навчання іноземних мов. Якщо діти охоче вживаються у різні образи, то відповідним чином можна побудувати процес навчання, задовольняючи дитячу потребу грати, пропонуючи їм різного виду дидактичні ігри.

Окрім того, за нашими припущеннями, існує взаємодія між дидактичною грою, навчальною діяльністю та розвитком психічних процесів у молодшому шкільному віці

Її можна представити у вигляді схеми.

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.6. Модель взаємозв'язку дидактичної гри з навчальною діяльністю та розвитком психічних процесів учнів молодшого шкільного віку

Зазначене вище дозволяє зробити висновок, що якісний розвиток усіх названих психічних процесів (сприймання, уваги, уяви, пам'яті, мислення) у цьому віці великою мірою залежить від того, настільки успішно організована навчальна діяльність. Підвищити ж рівень її ефективності, особливо у початковій школі, можливо за умови використання на уроках різного виду дидактичних ігор. А це означає, що засобами навчально-ігрової діяльності можна, з одного боку, підвищити ефективність навчання учнів початкової школи, а з іншого - успішно впливати на якісний розвиток основних психічних процесів у цьому віці [193, с. 23-25].

На користь цього твердження свідчать дослідження Л.І. Божович та О.В. Запорожця. Вони вважають, що гра є провідною діяльністю у дошкільному та молодшому шкільному віці. Завдяки ігровій діяльності у психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються якості, що готують перехід до нового, вищого ступеня розвитку. У процесі дидактичної гри розвиваються й розбудовуються нові види діяльності, з'являються елементи навчання. А це підтверджує той факт, що у процесі дидактичної гри формуються чи перебудовуються пізнавальні психічні процеси. Значно підвищується в умовах навчально-ігрової діяльності гострота зору. У грі дитина раніше і легше утримує свідому мету запам'ятати і, наприклад, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж у лабораторних умовах. У навчально-ігровій діяльності складаються сприятливі умови для розвитку інтелекту дитини, для переходу від наочно-дійового мислення до образного й елементів словесно-логічного. Саме у грі, за твердженням провідних науковців, розвивається здатність дитини створювати узагальнені типові образи й відтворювати їх у мисленні [29, 75].

Задовольняючи потребу дитини у грі, перевтіленні, русі, ми забезпечуємо умови для вивчення іноземних мов.

Дослідження доводять, що навчально-ігрова діяльність не виснажує нервову систему та організм дитини, а реалізується головним чином за рахунок мимовільних процесів сприймання та пам'яті (Д.Б. Ельконін). Оскільки гра, що охоплює елемент змагання, мотивує мовленнєву діяльність, а мотиви це чинники активізації психічних процесів, то логічно припустити, що вона позитивно впливає на психічний розвиток дитини. Дидактична гра сприяє розвитку мови, виробленню вміння спілкуватися, забезпечує інтелектуальне зростання учня (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, Г.О. Люблинська та ін.). Л.С. Виготський зазначав, що використання ігрових прийомів відповідає природним особливостям дитини цього віку, а відтак сприяє ефективності навчання [43, с. 62-76]. У процесі дидактичної гри зароджуються і розвиваються нові види діяльності, уперше з'являються елементи навчання.

Важливе значення гри для інтелектуального розвитку, як відзначив Д.Б. Ельконін, не в тому, що у грі розвиваються чи заново формуються окремі інтелектуальні операції, а в тому, що докорінно змінюється позиція дитини у ставленні до оточуючого світу і формується механізм можливостей зміни позицій і координації власної точки зору з іншими точками зору [212, с. 86-87]. Саме ця зміна і відкриває можливості та шлях для переходу мислення на новий рівень у формуванні нових інтелектуальних операцій [215, с. 256]. Доцільно відзначити, що у грі і після неї може відбуватися перетворення ігрових мотивів на пізнавальні. Д.Б. Ельконін пише про те, що центральним моментом дидактичної гри є протиріччя між ігровими мотивами і неігровими способами діяльності. У результаті зазнає зміни вся діяльність у цілому. Те, що слугувало лише умовою гри і другорядним елементом діяльності, набуває для дитини більш змістовного значення [216]. Таким чином, дидактична гра створює умови для засвоєння дітьми знань і сприяє розвитку пізнавальних інтересів. Цікавість у навчальній діяльності є одним із способів наблизити зміст навчального матеріалу до вікових можливостей дітей. Цікавість зводиться до різноманітності форм роботи, якими дитина вже оволоділа, які її приваблюють. Поступово, поряд із грою, учнів починає приваблювати й зміст навчальної діяльності.

Науковці залишаються одностайними, стверджуючи, що учні початкової школи не мають природної мотивації до вивчення будь-якого навчального предмета, у тому числі й іноземної мови. Дидактична гра цілком реально може виступати певним каталізатором, поштовхом до навчання [169].

Відомо, що з початком навчання у школі різко змінюється соціальне середовище дитини, що, безумовно, впливає на її психологічний стан. За свідченням Л.І. Божович, гра як звична діяльність у цьому віці допомагає подолати в учнів скутість, сором'язливість і страх [31]. На нашу думку, цей засіб навчання найбільш повною мірою забезпечує адаптацію до нових умов і сприяє соціалізації молодшого школяра у новий для нього соціум - шкільне середовище.

Висновки до першого розділу

Перший розділ наукової роботи присвячений обґрунтуванню теоретичних засад використання дидактичних ігор як одного із засобів навчання іноземних мов молодших школярів. З цією метою проаналізована значна кількість наукових досліджень здійснених дидактами, методистами, психологами, які досліджували цю проблему.

За результатами проведеного аналізу з'ясовано, що у науковій та методичній літературі існує кілька визначень дидактичної гри. Характеризуючи навчально-ігрову діяльність, деякі вчені відносять її до категорії форм навчання (А.К. Бондаренко, З.М. Богуславська, А.А. Венгер, Р.М. Миронова, К.А. Родкін, О.І. Сорокіна, О.П. Усова, В.С. Шубинський та ін.), інші до прийомів навчання (А. Балаєв, З. Істоміна), третя група науковців характеризує дидактичну гру як засіб, або вид навчальної діяльності (Л.І. Божович, Т.І. Олійник, В.Г. Редько, Т.А. Чистякова), а також метод навчання (В.Р. Безпалова, А.С. Макаренко, Г.К. Селевко та ін.).

Ми поділяємо точку зору тих учених, які розглядають гру як засіб навчання, оскільки вона спрямована на засвоєння й використання конкретних знань, умінь і навичок і є засобом навчання, основний педагогічний зміст та призначення якого - навчити діяти (С.Ф. Щербак, М.Н. Скаткін, О.Я. Савченко та ін.). Сутність дидактичної гри як засобу засвоєння знань виявляється в її здатності успішно реалізовувати мету навчання, досягати реальних результатів, оволодівати досвідом творчої діяльності, моральних та інших якостей особистості.

У першому розділі з'ясовано, що у сучасній дидактиці дидактичну гру розглядають як багатофункціональний засіб навчання (З.М. Богуславська, З.В. Друзь, М.В. Кларіна, Н.М. Коряк, К.А. Родкін, А.І.Сорокіна, О.П. Усова, П.М. Щербань та ін.). Розкриваючи сутність дидактичної гри, дослідники визначають такі її функції: навчальна, розвивальна, виховна, оздоровча, контролююча, компенсаційна, релаксаційна, мотиваційна, а також комунікативна функція.

Аналіз результатів досліджень провідних вітчизняних і зарубіжних вчених (О.І. Близнюк, З.М. Богуславська, І.А. Данилович, О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, О.І. Матецька, Р.М. Миронова, О.І. Олійник, К.А. Родкін, J. Dorny та ін.), тлумачення ними сутності та ролі навчально-ігрової діяльності молодших школярів дозволили нам припустити, що дидактична гра може використовуватись як засіб організації на уроках іноземних мов навчального іншомовного комунікативного середовища. Урахувавши існуючий у науці досвід класифікації дидактичних ігор, ми запропонували власну диференціацію ігор, що використовуються у навчанні іноземних мов молодших школярів. З чинного поняття "дидактична гра" було виділено групу ігор, які готують до комунікативної діяльності (ігри, спрямовані на формування мовної компетенції), та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність (сприяють формуванню мовленнєвої, соціокультурної, а також загальнонавчальної компетенцій). Принагідно зауважимо, що запропонована класифікація є валідною для використання під час навчання усіх іноземних мов. З'ясувавши дидактико-методичні передумови організації дидактичної гри як засобу навчання іноземних мов учнів початкової школи, ми дійшли висновку, що ефективність раціонального застосування навчально-ігрової діяльності значною мірою залежить і від урахування психологічних передумов її використання у навчально-виховному процесі. А відтак, сприраючись на наукові дослідження провідних вчених: психологів, дидактів, методистів, ми проаналізували вікові особливості молодших школярів, визначили можливості дидактичної гри як засобу впливу на розвиток психічних процесів у молодшому шкільному віці. Результати цього дослідження будуть використані під час розроблення моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри та організації експериментального навчання.

Розділ 2. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

Спираючись на наукові дослідження вітчизняних вчених, у другому розділі аналізуються цілі та зміст навчання іноземних мов у початковій школі, які є підґрунтям у розробленні системи дидактичних ігор для формування в учнів 2-4 класів іншомовної комунікативної компетенції; розробляється модель організації процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри; визначається педагогічна технологія дидактичної гри як механізм функціонування моделі та обгрунтовуюються дидактичні умови, що забезпечують її реалізацію; розглядається діяльність вчителя і учнів у процесі дидактичної гри, а також способи умотивування навчальної діяльності молодших школярів засобами дидактичної гри.

2.1 Модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри

Поняття "модель" можна розглядати як у загальнонауковому, так і в педагогічному розумінні. Модель у методології науки - аналог (схема, структура, знакова система) певного фрагмента природної чи соціальної реальності, породження людської культури. Одним із призначень цього аналогу є збереження і поширення інформації про оригінал, його конструювання та управління ним. Модель виражає сутність особливості певної системи, описує лише окремі її аспекти, фіксує головні характеристики, звільняючи від деталей, випадковостей, другорядних моментів [47, с. 179-198]. Вона слугує аналогом у пізнанні та засвоєнні реального об'єкта, а відтак гносеологічна функція моделі виступає на перший план у науковому пізнанні (В.О. Шторф).

За твердженням окремих науковців, моделі можна розглядати як інформаційні та логічно-інформаційні структури (С.В. Мейєн, Ю.А. Шрейдер та ін.), які пов'язують різні науки. Модель цінна також тим, що вона обов'язково має критерії ефективності, а це означає, що можливий вибір найбільш доцільної моделі. Саме наявність кількох варіантів моделювання сприяє переходу від складних теорій до практики. Так виникає ще одна характеристика моделі як ланки переходу від теорії до практики у науковому пізнанні (В.М. Пушкін).

Переважною більшістю вчених зазначається, що модель навчання - це загальна схема діяльності педагога під час здійснення навчального процесу, основу якої складає переважаюча діяльність учнів, яку організовує і вибудовує педагог. На користь цього твердження свідчать також і погляди О.М. Пєхоти, А.З. Кіктенко, О.М. Любарської, Г.К. Селевка. Учені вказують на те, що основним показником моделі є характер навчальної діяльності, а додатковими характеристиками:

характер і послідовність у часі етапів навчання, характер взаємодії вчителя та учнів;

характеристика передбачуваних результатів навчання [137, с. 56; 171, с. 50].

Модель навчання ґрунтується на цілісній діяльності учнів (навчання як гра). Вона охоплює весь навчальний цикл. У моделі навчання враховується не тільки логіко-змістовний аспект (мета навчання, єдність викладання та учіння), але і його динаміка розгортання у часі.

Науковці залишаються одностайними, характеризуючи модель як загальну схему функціонування основних компонентів навчання, як складну багатокомпонентну категорію, в якій інтегруються різні галузі знань, якими мають оволодіти учні у процесі навчання [175]. Окрім того, модель повинна бути певним чином цілісною динамічною системою, оскільки система, як її розуміють фахівці, є інтегрованою цілісністю, планом, порядком розміщення частин цілого, сукупністю елементів, що пов'язані один із одним і утворюють певну цілісну єдність (Ю.В. Друзь).

Перераховані вище теоретичні засади стануть для нас підґрунтям під час розробки моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри. Така модель побудована на засадах комунікативно-діяльнісного та особистісно-орієнтованого підходів. З одного боку, навчання іноземної мови у початковій школі, як відомо, збігається зі становленням особистості молодшого школяра, виявленням його здібностей, формуванням умінь і бажань учитися, навчанням культури мовлення і поведінки [167, с. 19-25]. Тому вимоги до навчання цього предмета дітей молодшого шкільного віку повинні формулюватися з позицій особистісно-орієнтованого підходу, основу якого становлять:

гуманізація навчального процесу;

співпраця вчителя й учнів;

задоволення особистісних потреб учнів у пізнанні;

умотивування навчальної діяльності школярів;

всебічна підтримка розумової діяльності учнів;

урахування особливостей індивідуального розвитку учнів та ін. (І.Д. Бех, Н.М. Бібік, В.В. Давидов, Л.М. Проколієнко, В.В. Рибалко, О.Я. Савченко, Т.М. Титаренко та ін.).

З іншого боку, це зумовлено тим, що комунікативний підхід є превалюючим у сучасній методиці навчання іноземних мов. Його положення вимагають удосконалення чинної системи навчання цього предмета, передбачають суб'єкт-суб'єктні відносини учасників навчального процесу, створюють умови для навчання учнів не мови як знакової системи, а мовленнєвого спілкування засобами системи мови, тобто забезпечують оволодіння навичками та вміннями використовувати іноземну мову у ситуаціях спілкування. Крім того, діяльнісний підхід забезпечує не тільки взаємодію всіх видів мовленнєвої діяльності у процесі дидактичної гри, але й, як нами вже зазначалося, практичне використання набутих із іноземної мови знань, умінь та навичок, слугуючи підвищенню мотивації до вивчення іноземних мов.

У психологічній концепції ігрової діяльності гра визначається як діяльність, предмет і мотив якої лежать у процесі її здійснення [49, 61, 69, 77, 81]. Гра забезпечує діяльнісний характер засвоєння знань, умінь і навичок та створює умови для формування комунікативно вмотивованої, активної поведінки учня як суб'єкта спілкування і навчання [217, с. 66-67; 109, с. 153].

Ми також поділяємо позицію Г.І. Щукіної, яка відносить дидактичну гру до категорії "діяльність", оскільки вона є формою прояву активності людини, скерованої мотивом.

У науковій літературі діяльність розглядається як системно-структурне утворення. У результаті дослідження цієї категорії науковцями визначена її структура, що складається з таких компонентів:

потреба людини, на задоволення якої спрямована діяльність

(її мета);

предмет діяльності;

дії з предметом;

засоби діяльності;

результат діяльності.

Наявність усіх зазначених компонентів діяльності у структурі дидактичної гри з невеликою відмінністю підтверджується більшістю вчених.

Науковці виділяють:

спонукальний компонент

(потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі);

орієнтувальний компонент

(вибір засобів, предметів і способів навчально-ігрової діяльності);

виконавський компонент

(дії, операції, які дають можливість реалізувати мету та завдання дидактичної гри);

контрольно-оцінний компонент

(корекція і стимулювання активності навчально-ігрової діяльності) [169, с. 259].

Спираючись на наукові дослідження понять і сутності процесу навчання [22, 27, 51, 97, 133, 162, 176, 188 та ін.], ми визначили такі компоненти моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри:

· мета навчання іноземної мови

(формування у молодших школярів іншомовної комунікативної компетенції (лінгвістичної, мовленнєвої, соціокультурної);

· комунікативно-діяльнісний підхід;

· особистісно-орієнтований підхід;

· діяльність вчителя й учня на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах навчально-ігрової діяльності;

· цілі та зміст навчання іноземних мов у початковій школі;

· педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів;

· результат навчально-ігрової діяльності.

Нами поєднані всі зазначені вище компоненти моделі у схему, яка наочно ілюструє існуючі зв'язки між цими складовими (рис. 2.1).

Далі детальніше розглянемо компоненти розробленої моделі, обмежившись тими, що відповідають предмету наукового дослідження, а також меті та завданням дисертації.

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.1. Модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри

2.1.1 Цілі та зміст навчання іноземних мов учнів початкової школи

Доцільність дослідження цілей та змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи, з одного боку, викликана тим, що вони є компонентами розробленої нами моделі. З іншого боку, цілі та зміст навчання іноземних мов молодших школярів є підґрунтям у розробленні системи ігор, що буде використана у процесі організації педагогічного експерименту.

У загальнодидактичному розумінні зміст навчання становить все те, що залучається до діяльності викладання (діяльність вчителя) та учіння (діяльність учня), а також навчальний матеріал і процес його засвоєння [185].

Зміст навчання повинен забезпечити досягнення низки цілей навчання іноземних мов, визначених у чинній програмі [152-156]. Розробляючи дидактичні ігри для навчання іноземних мов молодших школярів і визначаючи мету кожної з них, будемо спиратися на обгрунтовані у програмі практичну, освітню, розвивальну та виховну цілі.

Практична мета полягає у тому, щоб навчити учнів спілкуватись іноземною мовою у типових ситуаціях повсякденного життя у межах засвоєного програмового матеріалу. Здатність учнів спілкуватись іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, яка охоплює такі види компетенцій: мовну, мовленнєву, соціокультурну та загальнонавчальну, які, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенцій.

Розвивальна мета полягає у формуванні особистісної активності молодшого школяра, його інтелектуальної ініціативи та самостійності як суб'єкта учіння, а також у стимулюванні та формуванні в нього готовності до пізнавально-пошукової і творчої діяльності під час вивчення іноземних мов.

Виховна мета виявляється в забезпеченні емоційного комфорту дитини в період її інтелектуального психічного і фізичного розвитку, а також у виявленні поваги до її прав.

Принагідно зауважимо, що виконання визначених у програмі цілей навчання іноземних мов у початковій школі засобами дидактичної гри досягається завдяки її функціям у навчально-виховному процесі: навчальній, розвивальній, виховній, мотиваційній та іншим (див.: підрозділ 1.2). А це означає, що поліфункціональність дидактичної гри, її структура та зміст дозволяють реалізувати в процесі її організації усі зазначені вище цілі й таким чином створити умови для всебічного розвитку особистості учня.

Як нами вже зазначалось, у процесі оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування зміст навчання полягає у формуванні в учнів іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатності правильно використовувати мову в різних ситуаціях спілкування [167, с.19-25].

Спираючись на модель іншомовної комунікативної компетенції, запропонованої В.В. Сафоновою [170, с.259-264], учені виділяють такі види основні компетенцій, що входять до її складу: мовну, мовленнєву, соціокультурну та загальнонавчальну [54, 92, 110, 198, 201 та ін.].

Зважаючи на вище сказане, проілюструємо у графічній формі процес формування іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи засобами дидактичної гри (рис.2.2).

Як видно зі схеми, дидактичні ігри, що готують до комунікативної діяльності мають сприяти оволодінню учнями певним мінімумом мовних знань (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних) та навичок оперувати цими знаннями у мовленні.

Спираючись на результати аналізу спеціальних джерел [16-18, 65, 86, 130, 131, 147, 206, 208 та ін.] розглянемо зміст мовної компетенції з метою розроблення дидактичних ігор цієї групи.

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.2. Формування іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи засобами дидактичної гри

Фонетична компетенція.

Молодші школярі повинні:

засвоїти необхідні і доступні знання про вимову окремих звуків і звукосполучень;

засвоїти необхідний мінімум знань про наголос та поділ речень на смислові групи;

знати всі букви алфавіту та буквосполучення, які властиві іноземній мові, що вивчається;

писати букви алфавіту ;

знати основні правила орфографії і читання.

Молодші школярі вчаться:

адекватно вимовляти й розрізняти зі слуху всі звуки мови, що вивчається;

зберігати довготу і короткість голосних;

дотримуватися злитої вимови службових слів із повнозначними;

дотримуватися словесного та фразового наголосу, а також поділу речення на синтагми;

володіти інтонацією стверджувальних, питальних, спонукальних речень, а також речень з однорідними членами;

користуватися транскрипцією.

Лексична компетенція.

На кінець навчання у початковій школі учні оволодівають лексичними одиницями, потрібними для взаємодії в ситуаціях спілкування у межах тематики, що вивчається у початковій школі [156, с. 2-45]: "Пори року", "Погодні явища", "Місяці", "Дні тижня", "Класна кімната", "Шкільне приладдя", "Частини тіла людини", "Тварини", "Одяг", "Кольори", "Іграшки", "Члени сім'ї", "Захоплення", "Дім", "Щоденні обов'язки", "Числа до 100", "Зовнішність людини", "Професії", "Свята", "Довкілля", "Природа", "Улюблені дитячі герої", "Види транспорту", "Подорожування", "Довкілля", "Дозвілля", "Покупки", "Населені пункти". (Сфери спілкування (тематика) розглядаються далі).

Граматична компетенція.

Молодші школярі вчаться вживати й розпізнавати у мовленні:

артикль: означений, неозначений, вживання іменника без артикля;

іменник: рід, число, місце в реченні, однина і множина, злічувані та незлічувані іменники;

дієслово: наказовий спосіб дієслова (команди), окремі модальні дієслова, часові форми дієслова (стверджувальна, запитальна і заперечна форми), дієслівні конструкції різного виду;

прикметник: якісні, відносні, рід і число, місце в реченні (французька, іспанська мови), ступені порівняння прикметників, коротка форма прикметників (німецька мова), узгодження прикметників (французька мова);

прийменник: місця, напряму, часу, способи вживання прийменника з іменником;

займенник: вказівні, особові, присвійні, питальні, кількісні;

числівник: кількісні (1-100), порядкові (1-10), до 31 у німецькій мові;

прислівники: місця, часу, напряму;

сполучник;

типи запитань: загальні, альтернативні, питальні речення з питальними словами і без них (німецька мова);

безособові речення.

Зазначений вище зміст мовної компетенції визначено на основі узагальнення спеціальних джерел (Н.П. Басай, І.Л. Бім, Н.В. Кудикіна, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, В.Г. Редько, Г.В. Рогова, С.В. Роман та ін.]. Розроблені на його основі дидактичні ігри, що готують до комунікативної діяльності, подано у додатку Б.

Іншу групу дидактичних ігор, що забезпечують комунікативну діяльність, ми розробляємо спираючись на зміст мовленнєвої та соціокультурної компетенцій.

Формування мовленнєвої компетенції повинно забезпечити учням володіння комунікативними вміннями в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі) у межах, визначених чинною програмою [156, с.2-45]. Розглянемо детальніше сфери, тематику та ситуації спілкування, у межах і за допомогою яких здійснюється навчальна діяльність учнів початкової школи.

Сфера спілкування, як її розуміють фахівці, це обмежений простір життєдіяльності людини, в якому вона виступає як суб'єкт діяльності, центр цього простору [173, с.54-86].

В.Л. Скалкін у своєму дослідження виділяє такі сфери спілкування у навчанні іноземних мов:

соціально-побутова;

сімейна;

професійно-трудова;

соціально-культурна;

адміністративно-правова,;

сфера ігор і захоплень;

видовищно-масова сфера [173, с.54-86].

Змістом сфер спілкування, за свідченням науковців, є тематика [173, с.54-86]. Тематика, як її розуміють вчені, це набір тем як імовірних згорнутих текстів до предметної бесіди, повідомлення тощо [121, с. 96]. Окрім того, тема це відрізок дійсності, котрий відбивається у нашій свідомості, або потенційний запас соціального досвіду, поки що не включеного у контекст власної діяльності [141, с.158-159]. Однією з особливостей теми є те, що вона надає предметного спрямування мовленнєвому спілкуванню, описує коло понять і явищ, на відображення яких впливають соціальні та психологічні характеристики контингенту учнів, залучених до навчання іншомовного спілкування.

Аналіз чинної програми з іноземних мов для початкової школи [156, с.2-45] дозволив нам з'ясувати, що у її змісті визначені такі сфери і тематика спілкування:

особистісна сфера:

"Я, моя сім'я і друзі", "Відпочинок і дозвілля", "Людина", "Природа і навколишнє середовище", "Помешкання";

публічна сфера:

"Свята і традиції", "Подорож";

освітня сфера:

"Школа", "Шкільне життя".

Ситуація спілкування (мовленнєва ситуація) є конкретним способом реалізації теми через звуження меж предмета обговорення, певне уточнення предметно-змістового плану мовлення [173, с. 69]. Необхідність визначення комплексу ситуацій для учнів початкової школи пояснюється не лише потребою створення стимулів для іншомовного спілкування, як і для учнів інших вікових категорій, але й необхідністю оптимального відбору змісту й обсягу пропонованих тем, зважаючи на обмеженість навчального досвіду молодших школярів, а також на недостатність мовних засобів, якими вони могли б здійснювати спілкування. Науковці залишаються одностайними у поглядах на визначення функцій мовленнєвих ситуацій (С.Ю. Ніколаєва, В.Л. Скалкін). Вони їх розглядають:

способом створення мотивації навчальної діяльності;

способом організації мовленнєвого матеріалу;

способом формування мовленнєвих навичок і вмінь;

способом презентації навчального матеріалу;

необхідною умовою мовленнєвого спілкування.

Цей перелік засвідчує статус ситуації спілкування як обов'язкового компонента комунікативного мінімуму у навчанні іноземної мови. У визначенні ж самого поняття "ситуація спілкування" погляди фахівців розходяться. В.Л. Скалкін, Г.А. Рубінштейн визначають його як сукупність обставин дійсності, що викликають ту чи іншу мовленнєву реакцію [168, с. 254; 173, с. 63]. Окрім того, В.Л. Скалкін класифікує ситуацію як динамічну систему взаємодіючих конкретних чинників, об'єктивного і суб'єктивного планів, котрі залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування [173, с. 154]. М.Н. Скаткін називає мовленнєву ситуацію динамічною системою взаємостосунків двох (чи більше) суб'єктів, що відображена в їхній свідомості і породжує потребу у цілеспрямованій діяльності для розв'язання мовленнєво-мислительних завдань [68]. О.М. Леонтьєв під ситуацією розуміє сукупність умов мовленнєвих і немовленнєвих, необхідних і достатніх для того, щоб здійснити мовленнєву дію за певним планом.

Останнє визначення вважається найбільш характерним для нашого дослідження, оскільки у ньому відбито поєднання мовленнєвих і немовленнєвих умов, що дозволяє врахувати особливості дидактичної гри, у процесі якої мовленнєва діяльність інтегрується з іншими видами діяльності - руховою, художньою, музичною. Причому домінантною є мовленнєва дія, а допоміжною - практична, яка супроводжує першу.

Розробляючи групу дидактичних ігор, які забезпечують комунікативну діяльність, ми включали у зміст більшості з них певну ситуацію спілкування, враховуючи існуючий у науковій літературі досвід визначення ситуацій спілкування [96, 111, 114, 127, 149, 161, 180 та ін.]:

ситуації, в яких учень систематично опиняється у повсякденному житті (у транспорті, на уроці, перерві, під час підготовки домашніх завдань тощо). Дидактичні ігри: "Предмети", "Партнери", "Іграшки" та ін.;

ситуації, з якими молодший школяр зустрічався, але у певний момент вони для нього є несподіваними (опис зовнішності однокласника, картини, телефонний дзвінок тощо). Дидактичні ігри: "Як його звуть", "Улюблена тварина", "Переможець", "Хто скаже більше" та ін.;

ситуації, з якими дитина ніколи не зустрічалась (замовлення квитків, порятунок постраждалих, керування транспортним засобом тощо). Дидактичні ігри: "Похід", "Пожежа" та ін.

Дидактичні ігри подано у додатку Б.

Досягнення іншомовної комунікативної компетенції неможливе без оволодіння певним обсягом культурної інформації, без ознайомлення дітей з культурою народу, мову якого вони вивчають. У зв'язку з цим, ще одним із компонентів змісту навчання виступає соціокультурна компетенція.

Оволодіння соціокультурною компетенцією, як відомо, передбачає засвоєння необхідного мінімуму соціокультурних знань, а також системи навичок і вмінь узгоджувати свою поведінку у відповідності до цих знань та вмінь.

Звернемося до спеціальних наукових досліджень. Вони свідчать, що змістову основу формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів, у тому числі початкових класів, має становити певний мінімум фонових країнознавчих знань (О.О. Коломінова, С.В. Роман та ін.). Під фоновими знаннями розуміють знання, які є характерними для жителів конкретної країни і здебільшого невідомі іноземцям. Це ускладнює процес спілкування, оскільки взаєморозуміння неможливе без принципової тотожності в обізнаності комунікантів із дійсністю, що їх оточує. Відомо, що фонові знання реалізуються за допомогою певних мовних засобів [167, с. 19-25]. Передусім це національні реалії, а також фонова лексика, які складають мовний компонент соціокультурного аспекту навчання іноземної мови.

У науковій літературі під реаліями розуміють притаманні лише певним народам і націям предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імен національних героїв тощо. У порівнянні з іншими словами характерною рисою реалії є тісний зв'язок предмета, поняття, явища, що визначається реалією, з народом (країною), з одного боку, та історичним часом - з іншого [91].

У зв'язку з цим, розробляючи дидактичні ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів, доцільно включити у їх зміст іншомовний лексичний мінімум, який був би насичений різними видами національних реалій: реаліями-антропонімами, переважну більшість яких становлять:

імена, прізвища;

етнографічні реалії, до складу яких належать: назви іграшок, тварин, дитячих ігор, одягу, їжі тощо;

реалії культури та освіти, до яких належать: персонажі казок, мультфільмів, імена видатних людей тощо;

реалії шкільного життя;

реалії-топоніми, які становлять назви континентів, країн, міст, вулиць тощо [91, с. 50].

Для початкової школи нормативними матеріалами (програмою, державним стандартом) передбачено оволодіння молодшими школярами певним мінімумом етикетно-узуальних формул спілкування як необхідної передумови дотримування елементарних норм мовленнєвого етикету, прийнятих у країні, мова якої вивчається. Добір цих одиниць має бути зумовлений реальними мовленнєвими можливостями учнів молодшого шкільного віку. Водночас він повинен враховувати і дидактичні чинники, зокрема, потенційні можливості соціокультурного мовленнєвого матеріалу для здійснення виховання дитини його засобами: вчити її бути ввічливою, чемною, толерантною, стриманою, дати їй можливість користуватися необхідним мінімумом мовленнєвих формул етикету для висловлювання деяких соціолінгвістичних нюансів мовлення у ситуаціях, що моделюються на уроках, навчити її адекватно реалізовувати мовленнєві інтенції (привітання, прощання, знайомство, вдячність, вибачення, схвалення тощо).

Відомо, що зміст соціокультурної компетенції не обмежується лише соціокультурними знаннями [91, с. 51-53]. А відтак, дидактичні ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів повинні також забезпечувати формування й удосконалення навичок і вмінь мовленнєвої і немовленнєвої поведінки в ситуаціях, що моделюють ділог культур.

У своєму дослідження С.В. Роман [167, с. 24-25] визначає такі з них:

навички та вміння оперувати відібраним для початковго ступеня мінімумом лінгвокраїнознавчого мовного матеріалу: фоновою лексикою, національними реаліями;

навички та вміння адекватно оперувати відібраним мінімумом етикетно-узуальних одиниць мовлення;

навички та вміння оперувати відібраними країнозначними знаннями, в тому числі знаннями норм повсякденної поведінки, а також знаннями естетичного плану як компонентами дитячої субкультури країни, мова якої вивчається;

навички та вміння творчого використання засвоєних соціокультурних знань (самостійна підготовка і проведення дидактичної гри у межах тем, що вивчаються тощо).

Розроблена нами система дидактичних ігор (рис. 1.5) сворює також умови для формування загальнонавчальної компетенції учнів початкової школи. А це означає, що дидактичні ігри, які використовуються у навчанні іноземних мов молодших школярів, повинні бути спрямовані на розвиток у них комплексу загальнонавчальних умінь і навичок:

розрізняти і продукувати незнайомі звуки;

ефективно використовувати навчальні можливості у навчальних ситуаціях;

уважно стежити за презентованою інформацією;

усвідомлювати мету поставленого завдання;

ефективно співпрацювати під час парної та групової роботи;

активно застосовувати мову, що вивчається;

порівнювати мовні явища іноземної та рідної мови;

визначати потрібну інформацію, узагальнювати її, роботи висновки;

оцінювати власне ставлення до предмета спілкування;

працювати самостійно в колективі над розв'язанням певних завдань тощо.

Отже, результати дослідження цілей і змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи, запропоновані у цьому пункті, будуть використані нами під час підготовки експериментальних матеріалів та організації експериментального навчання.

У наступному підрозділі розглянемо інший компонент моделі процесу навчання іноземних мов із використанням дидактичної гри, а саме функції вчителя й учнів у процесі навчально-ігрової діяльності.

2.1.2 Діяльність учителя і учнів у процесі дидактичної гри

Відомо, що навчання - це цілеспрямований процес взаємодії між учителем та учнями з метою їхнього розвитку, освіти і виховання [169, с.76]. Дидактична сутність навчання полягає у тому, що воно відбувається у постійній взаємодії двох видів діяльності: викладання й учіння.

Діяльність учителя у процесі навчання різнобічна і багатогранна, оскільки він є організатором навчальної діяльності. Вчитель визначає мету й кінцевий результат своєї педагогічної діяльності, обирає методи, засоби та форми організації навчання [169, с.77].

Аналіз відповідної наукової літератури (Н.А. Бойченко, І.А. Волобуєва, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна та ін.) та власний педагогічний досвід дозволили з'ясувати, що діяльність учителя у процесі організації та проведення дидактичної гри на уроках іноземних мов у початковій школі включає в себе:

визначення навчального часу для проведення гри, її місця серед інших форм і методів роботи на уроці іноземної мови;

визначення мети, завдань, правил, змісту і ступеня складності дидактичної гри;

підтримку творчої активності й інтересу учнів, умотивування їхніх дій;

створення позитивної психологічної атмосфери у процесі дидактичної гри, виявлення віри в можливості учнів, що забезпечує взаємодію, спілкування і співробітництво гравців;

умотивовування навчально-ігрової діяльності учнів;

підтримка розумової діяльності учнів;

урахування сукупності умов використання дидактичної гри як засобу навчання

виявлення критичності та незалежності суджень у процесі підведення підсумків дидактичної гри та їх аналізі тощо.

З іншого боку, діяльність учня передбачає:

підготовку необхідного обладнання для дидактичної гри;

засвоєння знань, умінь і навичок у процесі навчально-ігрової діяльності;

застосування одержаних знань у процесі іншомовного спілкування;

виконання запропонованої вчителем ролі;

активну співпрацю з іншими гравцями з метою досягнення перемоги у грі;

внесення власних пропозицій, обгрунтування їх доцільності;

дотримання правил гри;

участь у підведенні підсумків дидактичної гри та визначенні переможців.

Проаналізувавши низку досліджень із цієї проблеми (О.І. Близнюк, О.А. Гузенко, А.А. Деркач, Н.В. Кудикіна, І.М. Куліш, Л.С. Панова, К.А. Родкін, О.Я. Савченко, Н.В. Самоукіна, Н.В. Слюсаренко, Т.М. Шкваріна Т.В. Щербак та ін.), ми з'ясували, що вчені не мають єдиної точки зору щодо розмежування змісту діяльності вчителя й учнів у процесі дидактичної гри, не завжди диференціюють етапи її організації та визначають їх послідовність.

У своєму дослідженні О.А. Гузенко дійшла висновку, що до етапів організації навчально-ігрової діяльності можна віднести такі:

мобілізуючий етап (вчитель ставить завдання гри, а учні прагнуть досягти певних її результатів);

практичний етап (навчально-ігрова діяльність учнів);

підсумковий етап (реалізація учнями своїх можливостей та досягнення бажаних результатів, оцінювання вчителем діяльності гравців) [61, с. 167-184].

Недолік такої технології використання дидактичної гри ми вбачаємо у тому, що не чітко визначена роль учителя у процесі навчально-ігрової діяльності учнів. А відтак, не цілком зрозумілими виявляються його функції та зміст діяльності на практичному етапі дидактичної гри.

З точки зору І.М. Куліш, структура дидактичної гри повинна складатися з таких компонентів:

визначення мети дидактичної гри;

планування дій вчителя й учнів;

реалізація мети;

аналіз результатів навчально-ігрової діяльності учнів [104, с. 154-155].

Дещо іншої позиції дотримується О.Я. Савченко. Вона вважає, що структура ігрової діяльності молодших школярів включає такі компоненти:

спонукальний - потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання учнів брати участь у грі;

орієнтувальний - вибір засобів і способів ігрової діяльності;

виконавський - дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету;

контрольно-оцінний - корекція і стимулювання активності ігрової діяльності [169, с.191].

Найбільш ґрунтовне тлумачення структури ігрової діяльності, на наш погляд, обгрунтовано у дослідженні Н.В. Кудикіної [101, с. 112]. Учена виділяє такі структурні компоненти гри:

· мотиваційний компонент (інтерес до подій у навколишньому середовищі, емоційна зацікавленість діяльністю дорослої людини, бажання її наслідувати тощо).

· мета (прагнення у ролі вчителя навчити дітей читати, писати тощо; як пілот - керувати літаком; як мати - піклуватися про свою дитину і т.ін.).

· змістовий компонент (відображення впливів навколишнього середовища, інформації із літературних та інших джерел).

· процесуально-операційний компонент (з урахуванням матеріальних умов гри (предметно-практичні ігрові дії, рольові дії, міжособистісна комунікація, розумові процеси і операції).

· контрольно-оцінний компонент (встановлення відповідності між уявною роллю і своїм умінням відтворити власне уявлення, задоволення або незадоволення від перевтілення, бажання внести корективи у подальші ігри).

Узагальнивши результати досліджень з цієї проблеми, ми розробили педагогічну технологію дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів, в основу якої покладено організацію низки визначених етапів її реалізації: підготовчий, діяльнісний, завершальний і яка є одним із механізмом функціонування створеної нами моделі (рис. 2.1). Принагідно зауважимо, що розробляючи зазначену технологію, ми спиралися на визначену в науковій літературі [137, с. 24] структуру педагогічної технології, яка включає:

концептуальну основу;

змістову частину навчання:

мета навчання (загальна і конкретна);

зміст навчального матеріалу;

процесуальну частину:

організація навчального процесу;

методи і форми навчальної діяльності учнів;

методи і форми діяльності вчителя;

діяльність вчителя з керування процесом засвоєння матеріалу;

діагностика навчального процесу.

Проілюструємо структуру і зміст цієї педагогічної технології у графічній формі.



Рис.2.3. Педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів

Розглянемо детальніше функції вчителя й учнів на початковому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри.

Перед початком дидактичної гри вчитель повинен визначити її мету, навчальні завдання, що будуть розв'язані у ході гри, та правила її проведення. У процесі навчання іноземної мови такою метою, відповідно до програми, є навчання спілкування. Досягнення цієї мети можливе за умови виконання ряду пріоритетних завдань, які включають у себе оволодіння комплексом знань, умінь і навичок, достатніх для здійснення мовленнєвої діяльності, а також формування в учнів мовних навичок, які забезпечують нормативність мовлення. У зв'язку з цим у контексті нашого дослідження у навчальному процесі повинні мати місце й відповідні ігри:

спрямовані на формування та удосконалення умінь і навичок в чотирьох видах мовленнєвої діяльності;

пов'язані зі становленням мовних (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних) навичок;

ігри, які надають можливість оволодіти соціокультурними знаннями, уміннями та навичками.

Кожна дидактична гра організовується та проводиться у відповідності до чітко сформульованих правил, які обумовлюють порядок дій та поведінку учнів у процесі гри. Правила гри розробляються відповідно до мети уроку та індивідуальних особливостей учнівського колективу. Після цього вчитель і учні готують необхідне обладнання для організації дидактичної гри (малюнки, наочність, іграшки тощо), обирають спосіб поділу на команди, визначають капітанів.

Діяльнісний етап відбувається в двох напрямах. Перший з них пов'язаний з організацією дидактичної гри, яку здійснює вчитель. Він розпочинається одразу після оголошення мети, завдань та правил гри. Під час реалізації цього етапу вчитель умотивовує навчально-ігрову діяльність учнів, підтримує їхній інтерес, запобігає можливим конфліктним ситуаціям тощо (Детальніше механізми вмотивування навчальної діяльності молодших школярів засобами дидактичної гри розглядаються у наступному підрозділі).

Другий напрям відображає процес навчання. Ігрові дії, що їх виконують учні, здійснюються за правилами гри. У процесі навчально-ігрової діяльності гравці мають можливість проявити свої здібності, задовольнити потреби й реалізувати бажання. В умовах навчального іншомовного комунікативного середовища, що виникає на цьому етапі дидактичної гри, створюються реальні ситуації іншомовного спілкування, відбувається вмотивування мовленнєвої діяльності учнів, досягається мета дидактичної гри.

Завершальний етап починається одразу після завершення гри і включає в себе спільну діяльність вчителя й учнів у процесі підведення підсумків дидактичної гри, визначення переможців, оцінювання внеску у перемогу команди кожного з гравців та взаємодії учнів у групі, здійснення аналізу помилок команди, що зазнала поразки тощо.

Отже, запропонована нами педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів передбачає послідовну й умотивовану взаємодію суб'єктів навчального процесу на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри. А це, у свою чергу, дозволяє вчителю в умовах навчальної співпраці ефективно організувати навчання іноземних мов, а учням - успішно оволодіти ними. Однак, нам уявляється, що досягнення передбачених вище результатів стане можливим лише за умови дотримання певних дидактичних умов, що забезпечують ефективність реалізації запропонованої педагогічної технології. Визначення й обгрунтування сукупності цих умов стане предметом дослідження у підрозділі 2.3.

2.2 Умотивування навчальної діяльності школярів засобами дидактичної гри

Відомо, що у навчальній діяльності дітей особливе місце посідає мотивація [73, 101, 119, 169 та ін.]. За свідченням науковців мотивація - це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які пробуджують в людини прагнення займатись певним видом діяльності, спрямовують цю діяльність, орієнтують особистість на досягнення певних цілей. (Л.І. Божович, О.А. Гузенко, А.Г. Ковальов, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін.). Навчальна діяльність, за свідченням науковців, охоплює практично всі роки становлення особистості, її успішність залежить від багатьох чинників психологічного та педагогічного порядку (соціально-психологічних і соціально-педагогічних) і спонукається адекватними мотивами. І.П. Підласий вказує на те, що вивчення та правильне використання чинних мотивів, формування належних, що скеровують розвиток особистості та її спрямування у потрібному напрямі, - серцевина педагогічної праці [151, с. 360-362].