Эволюция представлений о поведении субъекта образовательной среды в педагогической мысли XX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА

Реферат

"Эволюция представлений о поведении субъекта образовательной среды в педагогической мысли XX века"

Калининград

2012

Содержание

Введение

1. Представления о поведении субъекта образовательной среды в отечественных педагогических концепциях XX века

2. Представления о поведении учащихся в зарубежных философско-педагогических концепциях XX века

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Поведение человека - это сложное явление, которое складывалось в процессе миллионов лет эволюции и обусловлено не только социальным окружением, уровнем образования, полом и возрастом, оно также заложено генетически. Очевидно, что процесс эволюции продолжается и Homo sapiens эволюционирует не только как социальный, но и как биологический вид.

Отсюда следует, что поведение человека также продолжает претерпевать эволюционные изменения. Более того, изменения в современном обществе, в социальной и экономической сфере также накладывают отпечаток на поведение. В педагогике под поведением понимают "совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их мотивацию, переживание".

На сегодняшний день наука располагает данными о структуре поведенческого акта, проявлениях, видах, типах, а также выделяет совокупность внутренних и внешних факторов, влияющих на поведение человека. Совершенно очевидно, что человек, пусть и частично, может влиять на эти факторы. Безусловно, он не может изменить свою генетику, но он может изменить, благодаря определённым усилиям, своё настроение, привычки, воспитывать свою волевую сферу. Более того, человек может условно выделить и оценить в текущий момент времени наиболее влияющие на его поведение факторы что, соответственно даёт ему определённую свободу в выборе той или иной модели поведения. Следовательно, обучающийся субъект может занимать активную позицию в процессе обучения, самостоятельно работать над собой. Значит, не только преподаватель может вырабатывать у учащихся знания, умения, навыки, компетенции, но и сам учащийся может воспитывать их в себе.

Цели и задачи нашей работы заключаются в том, чтобы проанализировать на примере отечественных и зарубежных педагогических концепций XX века, каким образом в этот период происходила эволюция представлений о поведении. На каком этапе развития педагогики появился сам термин "поведение" и ставился ли вопрос о моделировании поведения учащихся в педагогических концепциях.

Структура данной работы представляет собой введение, основную часть, состоящую из двух глав и заключение.

1. Представления о поведении субъекта образовательной среды в отечественных педагогических концепциях XX века

В начале XX века основным типом школы стала начальная школа, в которой сроки и содержание обучения не имели единого образовательного стандарта. Для этого периода было характерно появление гимназий, расположенных в сельской местности. В этих условиях близость к природе, участие учеников в повседневном труде позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. В этот период учащийся рассматривался, прежде всего, как деятель в учебно-педагогическом процессе.

В разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка значительный вклад внесли труды Бехтерева В.М. Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия между требованиями к человеку общества и его индивидуальными интересами и потребностями. В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.

Революция 1917 года открывает собой новый этап в отечественной педагогике. В.И. Ульянов (Ленин) выдвигает "задачу всемерного развития в стране культуры и образования". Он утверждает, что школа не может стоять вне политики: "Школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие", поэтому дело воспитания, образования и учения молодёжи должно быть, по его мнению, "воспитанием в ней коммунистической морали". В своих работах Ленин отмечает, что коммунистическая мораль должна служить своей главной цели - "разрушению старого эксплуататорского общества", и, соответственно, необходимо прививать подрастающему поколению важнейшие черты коммунистической морали: коллективизм, дисциплинированность, патриотизм, бережное отношение к общественной собственности. Кроме того, Ленин, резко осуждает индивидуализм, считая его чертой буржуазной морали, и противопоставляет ему коллективизм, который должен воспитать у молодёжи правильное отношение к труду, как к потребности "здорового организма". Так же, важное значение в работе школы, Ленин придаёт дисциплине и ставит на первый план методы убеждения, отмечая, что если их не достаточно, то нужно прибегать к принуждению.

Следующим шагом в развитии советской педагогики Ленин видел развитие политехнического образования. Здесь он уже более конкретно освещал необходимые действия учащихся, например, посещение электростанций, проведение опытов с электричеством, выполнение определённых практических и лабораторных работ. Кроме того, нельзя обойти вниманием отношение Ленина к религиозному воспитанию: "Школа должна воспитывать учащихся совершенно свободными от всякого влияния религии".

Безусловно, одним из первых шагов молодой советской республики стала тотальная борьба с неграмотностью населения, о чём свидетельствуют первые документы советской власти по народному образованию: "Положение о единой трудовой школе РСФР" и "Декларация о единой трудовой школе". "Положение" узаконивало двухступенчатую единую трудовую школу и определяло советскую школу как светскую, трудовую и политехническую: школа "…должна была обеспечить развитие учащихся в умственном, нравственном, физическом и эстетическом отношении". Впервые был провозглашён принцип связи школы с жизнью и обучения с помощью общественно производительного труда, который, таким образом, ложился в основу всей деятельности школы. Более того, всеми доступными средствами поддерживалось создание различных ученических организаций, кружков, преследующих образовательные и воспитательные цели.

В практике школы важное место занимало трудовое обучение - возникали столярные и другие мастерские, поощрялось самообслуживание, уход за школьными помещениями и т.д. Более того, обращение наркомпроса "Ко всем учащимся" с призывом оказать трудовую помощь фронту вызвало волну трудовой активности учеников - они собирали перевязочный материал для бойцов, ремонтировали обувь, бельё, помогали семьям красноармейцев в уборке урожая. В дальнейшем именно этот порыв послужил основой для организации общественно-полезной работы в школах, со временем получившей широкий размах.

В 1921 году учитывая нехватку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта, был создан новый тип школ - школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), а с 1923 появились школы крестьянской молодёжи (ШКМ). Соответственно, учитывая специфику этих школ, наряду с общеобразовательными дисциплинами присутствовали либо специализированные технические дисциплины, либо дисциплины связанные с организацией сельского хозяйства.

В 1926 году вышла новая редакция "Положения о семилетних школах в городах и фабрично-заводских посёлках", в связи с этим были установлены тесные и прочные связи школ с фабрично-заводскими предприятиями. Причём, обращая внимание на формулировку цели нового "положения": "помимо вооружения общеобразовательными знаниями дать учащимся не только понимание процессов производства, но и некоторые технические умения", становится очевидным тот факт, что практическим знаниям отводилось приоритетное значение.

В 1927 году были введены новые учебные программы, в которые включались, кроме теоретического учебного материала, специальные внепрограммные уроки. В вводной записке к этим программам указывалось, что "труд играет исключительно важную роль в политехническом воспитании". С 1929/30 учебного года появились учебные программы "на основе метода проектов", где ещё больше сокращался объём общеобразовательных знаний и основное время отводилось для практической деятельности - так называемых проектов, в основе которых лежала общественно-полезная работа: "Поможем фабрике выполнить промфинплан", "Научимся разводить кур" и т.д. Безусловно, со временем программы менялись, но приоритет общественно-полезного труда оставался неизменен.

Огромный вклад в развитие советской педагогики внесла Крупская Н.К., разработавшая педагогическую теорию, в которой было уделено много внимания определению целей и задач, стоящих перед советской школой. Крупская отмечала, что основная цель советской школы в воспитании "всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно понимающих всё то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду…". По мнению Крупской, самая главная задача советской школы - готовить учащихся к "активному участию в жизни, к общественно-полезному труду". Именно Крупская была автором идеи обязательно включить в учебный план уроки труда и основ индустрии, она считала, что только таким образом можно сохранить принцип политехнизма, без реализации которого, невозможно "всестороннее развитие личности".

Огромное внимание Крупская уделяла нравственному воспитанию и считала, что это является одной из главных задач, стоящих перед советской школой. Она отмечала, что всеми средствами необходимо воспитывать гуманизм, трудолюбие, сознание того, что труд есть обязанность каждого человека, коллективизм - у учащегося на первом плане должны быть не личные интересы, а интересы коллектива.

Воспитание в коллективе и через коллектив, как главный путь советского воспитания также декларировал А.С. Макаренко, который работал в трудовых колониях с малолетними правонарушителями. Он считал, что в любом ребёнке заложены природные способности и возможности для духовного развития, что каждый "трудный", неспособный ребёнок это выдумка "педагогов-неудачников", "недисциплинированность и даже преступность детей не есть врождённые и неподдающиеся исправлению качества". Макаренко был убеждён, что любой "трудный" ребёнок "способен завтра блистать…" для этого необходимо поместить ребёнка в надлежащие условия и "применить по отношению к нему методы нового, подлинно советского воспитания". По сути, выражаясь современным языком, Макаренко занимался коррекцией девиантного поведения детей и подростков.

По мнению Макаренко невозможно воспитать человека без любви и уважения, без этих важных составляющих педагогического процесса не "сработают" никакие педагогические средства и приёмы, только "правильное сочетание разумной любви с разумной требовательностью помогает успешнее решать задачу воспитания молодёжи…". Так же Макаренко интересовался воспитанием отдельной личности, но считал, что воздействовать на неё можно только через коллектив, членом которого эта личность является. Таким образом, Макаренко считал основным работу с коллективом, отмечая необходимость четкого распределения обязанностей, соблюдения дисциплины и порядка, ответственность членов коллектива друг за друга, взаимопомощь и взаимоконтроль. Кроме того, Макаренко огромное внимание уделял работе с родителями, учителями, общественностью, разрабатывая систему семейного воспитания.

Также нельзя обойти вниманием педагогический опыт В.А. Сухомлинского, сыгравший огромную роль в развитии практики обучения и воспитания. В своей исследовательской деятельности Сухомлинский столкнулся с тем, что модель поведения ребёнка формируется, прежде всего, в семье и если такая модель неблагополучна, насколько трудно она поддаётся коррекции со стороны педагога: "Я улыбаюсь мальчику, а он ещё больше хмурится. В эти мгновенья я думаю о той ненормальной обстановке, которая сложилась в этой семье".

Огромную роль в обучении, по мнению Сухомлинского, играет образное восприятие и только в контакте с этими образами, а именно на природе, можно говорить о развитии умственной деятельности ученика, наблюдательности, мышления, воображения, речи: "…думать над правилами, решать задачи, примеры - всё это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг устаёт…". Используя в качестве педагогического приёма экскурсии на природу, Сухомлинский "заботился о положительных эмоциональных переживаниях и пробуждении творческих способностей у каждого ребёнка".

С начала 70-х годов XX века в отечественной педагогике начинаются исследования девиантного поведения детей и подростков. До указанного периода такие исследования проводились в рамках социальных и криминалистических наук. В качестве причин и факторов, влияющих на девиантное поведение, исследователи указывают, в первую очередь, социальное окружение, социальные и материальные условия проживания. Как основной принцип коррекции чаще указывается социально-педагогическая поддержка (В.П. Бедерханова, Н.Н. Михайлова, В.А. Сластенин, С.Ф. Юсфин и др.).

Л.Я. Олиференко в своих исследованиях выделяет три группы принципов социально-педагогической поддержки детей группы риска: общеметодологические, организационно-педагогические, деятельностно-функциональные. К первой группе она относит гуманизацию отношений государственных структур к детям, оказавшимся в сложной ситуации; признание ценности ребенка как личности; признание ребенка субъектом права. Ко второй -- принципы преемственности, территориальности, межведомственного взаимодействия, комплексности, открытости, научно-методической обеспеченности, разнообразия форм и методов разрешения трудных ситуаций детей. К третьей группе -- принципы адресности, оперативности помощи, конфиденциальности, комплексности решения проблем, ранней диагностика, личностно-индивидуального подхода, принцип "помоги себе сам", ориентации на здоровый образ жизни.

Проблема девиантного поведения и его коррекции интересовала педагогов до конца XX века. В этой связи было написано достаточно много работ, активно велись исследования в этой сфере. Более того, проблема девиантного поведения остаётся актуальной и до настоящего времени.

поведение педагогический учащийся девиантный

2. Представления о поведении учащихся в зарубежных философско-педагогических концепциях XX века

Процесс изменений представлений о поведении в зарубежной педагогике XX века мы можем проследить, анализируя зарубежные педагогические концепции этого времени. Поскольку для педагогики методологической основой является философия, то соответственно в основе педагогических концепций лежат конкретные философские направления - прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, бихевиоризм и т.д.

Так, американский философ и педагог Дж. Дьюи развил философскую концепцию прагматизма (Ч. Пирс, У. Джемс) в педагогическое направление инструментализма, в основе которого лежали идеи сближения воспитания с жизнью: "Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания". С точки зрения Дьюи необходимо отказаться от теоретически отвлечённых форм в учебно-воспитательном процессе и взять за основу активность учеников, т.е. воспитание и обучение должно происходить в процессе выполнения учениками реальных практических дел. Таким образом, ученики будут активно познавать мир, учиться совместной деятельности и преодолению трудностей и разногласий. В этой части педагогические взгляды Дьюи близки по духу ранним советским педагогическим системам, где ученик является активным деятелем совместного, коллективного труда. Однако, развивая далее свои идеи, он приходит к тому, что в основе процесса обучения и воспитания должны лежать интересы ребёнка: "…мы должны стать на место ребёнка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения".

Такая "прикладная" педагогика потеряла свою популярность к 60-м годам XX века в связи с тем, что качество образования оставляло желать лучшего. В условиях научно-технической революции снижение качества обучения было недопустимо, производство, да и сама жизнь, нуждались в людях с упорядоченными знаниями и твёрдыми принципами поведения. Поэтому педагогика Дьюи была пересмотрена и дополнена в соответствии с новыми веяниями жизни и возродилась вновь в виде неопрагматизма, в основе которого лежало понимание воспитательного процесса как процесса социализации личности.

Сторонники неопрагматической (гуманистической) педагогической концепции - А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс, Э. Келли и др., в центр процесса воспитания и обучения ставят личность ученика, усиливая индивидуалистическую направленность воспитания. Сточки зрения этих исследователей "Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту". А. Маслоу, к. Роджерс рассматривают поведение в рамках взаимоотношений - только так индивид может удовлетворить свои основные потребности, заключающиеся в "требовании признания заслуг". Однако такие требования препятствуют свободному поведению индивида и мешают развитию и осознанию им собственной личности.

Таким образом, неопрагматисты провозглашают полную свободу поведения личности на уровне произвола. Более того, именно в таком поведении ими усматривается сама возможность активности личности "поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей". С течением времени неопрагматизм не потерял своей популярности и занимает ведущее положение в странах западного мира до сих пор, не смотря на критику многих положений.

Наряду с неопрагматизмом на Западе стало развиваться такое философско-педагогическое направление как неопозитивизм, чьё появления было стимулированно научно-технической революцией. В настоящее время это направление получило название "новый гуманизм", а некоторые его положения представлены в науке в виде "сциентизма".

С точки зрения представителей этого течения - Р.С. Питерса, А. Харриса, Жд. Вильсона и других, - учебно-воспитательный процесс должен быть полностью освобождён от любых мировоззренческих идей, так как реалии научно-технического прогресса требуют проявления не идеологии, а "рационального мышления", для формирования которого в первую очередь нужно развивать интеллект ученика.

С точки зрения сторонников нового гуманизма система воспитания должна быть полностью гуманизирована, поскольку во всех сферах социума на первый план необходимо поставить принцип справедливости, как основополагающий принцип отношений между людьми. Важно прекратить манипулирование поведением личности и "создать условия для её свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения".

Что же касается сциентизма, то с позиций этого направления критерием зрелости личности может быть только рациональное мышление, а не чувства, только так человек сможет реализоваться и самостоятельно программировать своё развитие. Таким образом, основное внимание в воспитании личности необходимо уделять развитию человеческого "Я".

Философско-педагогическое направление экзистенциализм продолжает развивать идеи неопозитивизма, провозглашая главной ценностью мира личность. К представителям этого течения относят Э. Брейзаха (США), М. Марселя (Франция), О.Ф. Больнова (Германия), Т. Мориту (Япония), А. Фаллико (Италия), Дж. Кнеллера и многих других. Поскольку каждая личность уникальна и неповторима, то она формирует свою собственную, присущую только ей нравственность. Современный мир подавляет личность, он полон опасностей, угрожающих человеку и поэтому личности всё труднее развиваться, реализовываться и сохранять свой внутренний мир. Человек по сути своей одинок во враждебном окружающем мире, в котором социум нацелен на унификацию личности, её поведения, тем самым нанося огромный ущерб нравственной самостоятельности человека.

Экзистенциалисты утверждают, что объективные закономерности воспитания и обучения отсутствуют, но теория воспитания "претендует на всеобщность, а у каждого человека своё субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть". То есть человек такой, каким он хочет быть, он в состоянии сам себя воспитать, природа и интуиция помогут ученикам определить свой путь самореализации. С точки зрения экзистенциализма основой воспитательного воздействия является подсознание, то есть ощущения, чувства, интуиция гораздо важнее интеллекта, логики и, соответственно, сознания.

Необходимо заметить, что в педагогике экзистенциализма достаточно много направлений, все они объединены недоверием к воспитанию и отрицанием педагогической теории. Особенно, по мнению экзистенциалистов, самобытности и уникальности личности вредит коллектив, превращая человека в "стадное животное", поэтому следует отказаться от школ и от учебных программ в принципе. Учитель должен создавать атмосферу свободы для более полного самовыражения личности и предоставить возможность каждому выбирать свой путь.

Другой точки зрения придерживаются представители католической педагогики неотомизма - Ж. Маритен, У. Каннигам, М. Стефанини (Италия), Р. Ливингстон (Англия), Е. Жильсон (Франция) и другие. Они считают, что для воспитания полноценного человека необходимо "истинное образование", заключающееся "в приобщении молодёжи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума". Для успешной реализации учебно-воспитательного процесса наука и религия должны успешно взаимодействовать, дополняя друг друга: "…науке отводится область земных естественных явлений, религии - духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы".

Концепция этого педагогического направления наиболее чётко была сформулирована Ж. Маритеном и заключается в том, что поскольку человек имеет двойную природу, а соответственно представляет собой единство материи и духа, то он является одновременно и индивидом и личностью. Как индивид человек материален и подчиняется законам природы и социума. Как личность человек возвышается над всем материальным и обладает бессмертной душой, а значит, может быть подчинён только Богу. Потому только религия, "знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека", а не наука может определить цели воспитания, в основе которого должно быть духовное начало.

Таким образом, цели неотомической педагогики лежат в плоскости общечеловеческих ценностей: любви к ближнему, честности, доброты, самопожертвования. Воспитание этих качеств в молодёжи даёт ей возможность самосовершенствоваться на земле, а в потустороннем мире спасти свою душу. Что же касается содержательной части учебно-педагогического процесса, то Маритен выразил это в универсальной, по его мнению, формуле разграничения "истины разума и истины веры".

Наиболее конкретно поведение рассматривалось в психолого-педагогической концепции технократического воспитания - необихевиоризме. Такое воспитание основывалось на "новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение".

Необихевиористы - Б. Скиннер, Э. Толмен, К. Халл и другие продолжили и дополнили идеи основателя бихевиоризма Дж. Уотсона который вывел зависимость поведения от раздражителя и представил эту зависимость в виде формулы S (стимул) > R (реакция). Б. Скиннер предложил рассматривать поведение в двух плоскостях: оперантное поведение - активное воздействие субъекта на окружающую среду с целью изменения событий, а также респондентное, как реакцию на определённый стимул, т.е. он продолжил эту цепочку формирования поведения: стимул>реакция>подкрепление.

Отсюда главная идея необихевиоризма об управляемости человеческим поведением: "Для того чтобы вызвать определённое поведение, т.е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить". При данном подходе такие понятия как "разумность", "умственные способности", "понимание", "мотивация" полностью теряют смысл, и свободы воли личности не существует, а поведение конкретного человека целиком зависит от социального окружения.

Оперантное поведение, по мнению Скиннера, может контролировать только сам человек, поэтому такое поведение является действительно свободным. Нравственные качества также формируются с помощью стимулов подкрепления в виде одобрения или неодобрения, таким образом, человек ничем не отличается от других биологических организмов. Что же касается учебно-воспитательного процесса, то его главное направление должно заключаться в формировании умственной деятельности и качеств "индустриального человека" с помощью конкретных алгоритмов и стимулов.

К концу XX века в зарубежной системе образования стала преобладать

гуманистическая парадигма: главная цель педагогического процесса - способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации.

Заключение

Анализируя развитие отечественных педагогических концепций, мы можем сделать следующие выводы: в педагогике советского периода не рассматривалось само понятие "поведение учащегося", однако по косвенным признакам мы можем проследить, как постепенно складывались представления о поведении ученика как субъекта, деятеля педагогического процесса. Так Ленин видит в ученике деятеля, который должен в процессе своей деятельности разрушить "старое эксплуататорское общество", причём эта деятельность должна быть последовательна и дисциплинированна, более того он указывает, что основной вид деятельности - общественно-полезный труд должен стать потребностью учащегося. Таких же взглядов придерживалась и Н.К. Крупская.

Впервые допускает само наличие индивидуальных интересов Макаренко, занимаясь, достаточно успешно, коррекцией девиантного поведения. В том же направлении ведёт свои исследования Сухомлинский, тем не менее, делая упор на эйдетическое и интеллектуальное развитие обучающихся. Его представления о поведении так же заключаются в развитии самостоятельной деятельности обучающегося и коррекции девиантного поведения.

Сам термин "поведение" в отечественной педагогике появляется в 70-х годах XX века и связан, прежде всего, с проблемой девиантного поведения.

Примерно такую же картину мы наблюдаем и в зарубежной педагогике в начале XX века - обучающийся рассматривается как активный деятель в учебно-педагогическом процессе. Информация о поведении учащегося впервые появляется в философско-педагогической концепции бихевиоризма, основоположником которой считается Дж. Уотсон. В педагогике с конца 40-х годов XX века активно развивает эту концепцию Б. Скиннер. В своём основном труде "Поведение организмов" (The Behavior of Organisms, 1938), он излагает принципы "оперантного обусловливания". Дальнейшее развитие исследование поведения получило в работах Клейберга Ю А. и Шнейдера Л.Б. которые предлагали различные способы коррекции.

К концу XX века в зарубежной педагогике начинает преобладать гуманистическая направленность воспитания, повышающая активность, самодеятельность и самостоятельность учащихся, педагогические исследования поведения представлены в основном способами формирования поведения.

Литература

1. Изучение педагогического наследия В.А. Сухомлинского. Рекомендации для педагогического самообразования учителей

2. Константинов Н.А, Смирнов В.З. История педагогики, М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1965.

3. Крупская Н.К., педагогические сочинения, М., 1958, т. 2.

4. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства, М., 1998.

5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. с. 145. // Дж. Дьюи. Школа и ребёнок. - М.: Пг., 1923.

7. Рождерс К, Теория личности // Перевод В.Лях и А.Хомик, К.: PSYLIB

8. Сидорчук И. В., Академическое гуманитарное сообщество и политика государства в России(1914-1930 гг.) Изд-во: Санкт-Петербургский Государственный Университет, Сп-б, 2012.

9. Скиннер Б. Ф. Технология поведения / Пер. с англ. А. Гараджи // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова

10. Сухомлинский В.А., Сердце отдаю детям. - Мн.: Нар. Асвета, 1982,

11. Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М., 1989.

12. Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков. Издательство: АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ, Гаудеамус, Агенство Акад.Проект, 2007

13. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?:Кн. для учителя: Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1986.

Размещено на Allbest.ru