Гетерогенность контингента обучающихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Нормативно-правовые основания и практики инклюзивного образования

1.1 Подходы к пониманию дефиниций «инклюзивное образование», «гетерогенность образовательной среды»

1.2 Гетерогенность как характеристика инклюзивной образовательной среды

1.3 Инклюзивное образование в зарубежных практиках

1.4 Инклюзивное образование в отечественной политике и практике

1.4.1 Правовая обеспеченность инклюзивного образования

1.4.2 Российский опыт инклюзивных проектов и практик

2. Диагностика профессиональных дефицитов педагогов образовательных организаций в контексте гетерогенности образовательной среды

2.1 Выявление потребностей (профессиональных дефицитов) педагогов (по мнению педагогов и руководителей образовательных организаций)

2.2 Кейс. Выявление степени актуальности проблемы инклюзивного образования в сравнении: большой и малый город России (по результатам опроса руководителей образовательных организаций Рыбинска и Санкт-Петербурга)

2.3 Матрица профессиональных дефицитов педагогов, работающих в условиях гетерогенной среды

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

Происходящие в настоящее время социокультурные изменения в обществе актуализируют проблему теоретических и методологических оснований для внедрения образовательных моделей, адекватных этим изменениям и ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации и адаптации учеников с особыми потребностями. Одной из таких моделей выступает образование, включающее в образовательный процесс детей из гетерогенных групп.

Ежегодно в российских школах увеличивается количество учеников из гетерогенных групп.

Наблюдается неблагоприятная тенденция увеличения численности детей-инвалидов по данным информационно- аналитического центра Комитета по информатизации и связи Санкт-ПетербургаИсточник: Санкт- Петербургский информационно -аналитический центр - [Электронный ресурс]-Источник:информ.-аналит. материалы - Электрон. дан. - URL: http:// iac-spb.ru (дата обращения 10.10.2016)..

С 2008 года по 2014 год количество детей - инвалидов в Санкт - Петербурге увеличилось с 9,3 тысяч человек до 11,9 тысяч. Это при одновременном сокращении количества специальных образовательных учреждений за такой же период времени C 58 в 2008 до 56 в 2014 году.

По данным информационно- аналитического центра Комитета по информатизации и связи Санкт-Петербурга за 2017 год тревожная тенденция увеличения количества детей - инвалидов в Санкт - Петербурге сохраняется в абсолютном выражении (с соответствующим увеличением их представленности в возрастной структуре) Там же - URL: http://files.iac.spb.ru/iam/2017/s01.pdf (дата обращения: 29.11.2017).

По данным Министерства здравоохранения Российской Федерации, в России на 2014 год зафиксировано 540837 детей- инвалидов, что на 9.2% больше, чем в 2010 году, и на 3.7% больше, чем в 2013 году. Это 4.4% от общего числа инвалидов в России.

Численность воспитанников - инвалидов, посещающих организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми так же имеет неблагоприятную тенденцию к увеличению. Если в 2008 году количество воспитанников - инвалидов, посещающих дошкольные образовательные организации по данным Федеральной службы государственной статистики Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс] информ.-аналитич. материалы- Электр. данные- URL: http:// gks.ru>…rosstat (дата обращения: 29.11.2017) составляло 36167 человек по Российской Федерации, то в 2013 году -46456 человек, а в 2016 году - 67291 человек (на конец года).

В настоящее время в открытом доступе не обнаружено статистических данных, отражающих количество детей- мигрантов, посещающих образовательные организации на территории Российской Федерации. Федеральная миграционная служба представляет информацию о томё сколько раз иностранные граждане пересекают границу. В 2011 году, согласно данным этого ведомства, было произведено 9.210.010 таких пересечений. При этом, в Санкт-Петербург и Ленинградскую область отправились около 30% мигрантов (2 997 185чел.).Единая Миграционная служба [Электронный ресурс]- URL: http://www.grrf.ru/smi-o-nas/novosti/175-v-rossii-tysyachi-detej-migrantov-ostayutsya-bez-obrazovaniya.html (дата обращения 17.02.2017)

В федеральном законе [57] «Об образовании в Российской Федерации» (2012г.) понятие «гетерогенная группа» отсутствует. Раскрываются следующие понятия: «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа». [21] Законодательно выделяются различные группы учащихся, нуждающиеся в особом подходе при организации педагогического взаимодействия и получения образования.

Понятие «гетерогенность» отражено в работах Н.А. Бердяева, И. Канта, А.И. Герцена. Под гетерогенностью в данных работах понимается разнородность чего-либо. Гетерогенные группы рассматривают в своей работе [58] Р. Вердербер и К. Вердербер. «Гетерогенная группа - это группа, состоящая из людей разного пола и возраста, имеющих разный уровень подготовки, а также разные установки и интересы» [58;28]. Характеристикой гетерогенной группы принято считать гомогенность (однородность). В контексте темы магистерской диссертации гомогенными признаками гетерогенной группы мы будем считать различные нарушения или отклонения от «нормы» в развитии детей.

Так как признак гетерогенности сигнализирует о неоднородности общества (группы), можно предполагать, что педагоги различают признаки гомогенности групп детей, с которыми им приходится работать на практике.

В целях магистерского исследования мы будем различать три гомогенных группы, которые могут одновременно встречаться в детском коллективе (классе, дошкольной группе)

Гомогенными подгруппами в гетерогенном детском коллективе мы будем признавать:

- подгруппы одаренных детей;

- подгруппы детей с ограниченными возможностями здоровья;

- подгруппы детей мигрантов [57;58].

Мы не выделяем детей «нормы» в отдельную группу, так как рассматриваем контингент детей «нормы» в качестве самой среды, куда включаются остальные дети с особенностями развития.

Диссертационное исследование проводилось в два этапа. Результаты первого этапа (2015-2016 гг) подробно отражены в курсовом исследовании; результаты второго этапа (2016-2917 гг) представлены в данной работе.

Под инклюзивным образованием предлагается понимать не только образование лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и образование одаренных детей, детей-мигрантов. То есть тех, кто по какому-либо признаку отличается от других.

Система инклюзивного образования может стать одним из эффективных механизмов развития толерантного общества. Именно в этом мы видим актуальность темы инклюзивного образования [60].

Важной компетенцией педагога является умение «использовать и апробировать специальные подходы в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявляющих выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [61].

Гармоничное включение новых категорий детей в «единое образовательное пространство» должно обеспечиваться новыми, специальными компетенциями педагогов. Появляется социальный запрос на изменение содержательной стороны профессиональной подготовки и переподготовки, включающей вопросы образования в условиях гетерогенной среды.

За последнее десятилетие проведен ряд исследований, в которых формулируется понятие «инклюзивная компетентность», рассматриваются этапы формирования инклюзивной компетентности студентов профильных учебных заведений, раскрываются особенности подготовки специалистов к работе в инклюзивной среде. (О.С.Кузьмина [45], Ю.В. Шумиловская, Л.М. [69], Кобрина Л.М. [42], Н.Н. Малофеев [46], С.А.Черкасова [67], De Boer A., Pijl S.J., Minnaert A. [70], Forlin C., Chambers D [71], French N.K., Chopra R.V. [72], Mattson E.-H., Hansen A.M [75]). В работах М.Ю. Айбазовой [22], К.Ю., И.Н. Хафизуллиной (2008) [64] определяется суть понятия «инклюзивная компетентность». Но в данных работах уделяется внимание отношению учителя к инклюзивному образованию, подготовке будущего педагога, а запросы педагога, работающего и столкнувшегося с проблемами обучения детей, отличающихся от других, остаются не выявленными.

Анализ современных требований к профессиональным компетенциям педагога позволил выявить противоречие между социальным заказом на реализацию инклюзивных подходов в условиях гетерогенной образовательной среды и недостатком квалифицированных педагогических кадров, способных работать в инклюзии с разнообразным контингентом.

Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: увеличение степени гетерогенности культурно- образовательной среды происходит при низком (неудовлетворительном) уровне готовности педагогов к профессиональной деятельности в такой среде.

В основу магистерского исследования положены три частные гипотезы, которые мы сформулировали следующим образом:

1. Вне зависимости от типа учреждения общего образования (школа или детский сад) представления педагогов, руководителей и специалистов о детском контингенте инклюзивного образования будут связаны с работой с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и не будут включать в контекст инклюзии детей- мигрантов и талантливых детей.

2. Будут совпадать представления руководителей и педагогов о наличии профессиональных дефицитов у педагогов в области инклюзивного образования в гетерогенной образовательной среде и возможностях их ликвидации.

3. Ключевые представления педагогов и руководителей о базовых барьерах введения инклюзивного образования в гетерогенной образовательной среде будут различаться.

Цель исследования: выявить профессиональные дефициты педагогов и разработать матрицу профессиональных дефицитов в разрезе гетерогенности контингента обучающихся на основе инклюзивных подходов.

Косвенная цель исследования: подтвердить вывод, сделанный на первом этапе исследования (в курсовой работе), о том, что реальное воплощение государственной образовательной политики происходит на уровне региона и конкретных образовательных организаций.

Объект исследования: гетерогенность контингента обучающихся.

Предмет исследования: представления педагогов и руководителей о профессиональных дефицитах педагогов в условиях гетерогенности образовательной среды.

Для достижения заданной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить нормативно - правовое обеспечение инклюзивного образования в Российской Федерации;

2. Сформулировать рабочие понятия «инклюзивное образование», «гетерогенность образовательной среды»;

3. Выявить различия в развитии инклюзивного образования в зарубежных и отечественных практиках; сравнить интерпретацию нетипичности в гетерогенной инклюзивной среде в странах Запада и в Российской Федерации;

4. Разработать видологию инклюзии в контексте гетерогенности образовательной среды;

5. Выявить различия в представлениях педагогов, специалистов, руководителей образовательных организаций Санкт-Петербурга о ключевых профессиональных дефицитах педагогов и возможностях ликвидации этих дефицитов.

Характер работы: исследовательский.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования:

§ Общенаучные методы: анализ научной отечественной и зарубежной литературы, сравнительный анализ международных и отечественных нормативно-правовых актов, метод обобщения, описание;

§ Эмпирические методы: анкетирование, описание, обобщение и систематизация полученных данных, их качественный и количественный анализ, выдвижение гипотезы, кейс - метод («сase study»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инклюзивное образование - это совместное образование типично развивающихся детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-мигрантов, одаренных детей.

2. Участники образовательного процесса (педагоги и руководители) не выделяют в контексте инклюзии одаренных детей и детей- мигрантов на фоне остальных детей.

3. Педагоги формулируют проблему собственных профессиональных дефицитов для реализации программ инклюзивного образования без учета гетерогенности образовательной среды, связывая ее исключительно с гомогенной группой - работой с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).



1. Нормативно-правовые основания и практики инклюзивного образования

1.1 Подходы к пониманию дефиниций «инклюзивное образование», «гетерогенность образовательной среды»

Инклюзия (франц. inclusif- включающий в себя) - односторонний процесс, представляющий, по словам Дюкова В.М. [35], «внедрение» кого-то куда- то, результатом которого является наличие в какой-либо среде инородного для нее «тела». Например, в биологии- это «включения», (инклюзы) растений, насекомых в янтаре.

«В специальном образовании под инклюзией понимается процесс увеличения степени участия всех граждан в обществе, и в первую очередь имеющих трудности в физическом развитии» [35].

Несмотря на то, что закон «Об образовании в Российской Федерации» четко обозначил инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2 пункт 27) [19], в России инклюзивное образование рассматривается только как обучение инвалидов в комбинированных или компенсирующих образовательных организациях [60].

«Документы Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), практический опыт стран Европы, где инклюзивное образование достигло высокого уровня, позволяет сформулировать понятие инклюзивного образования более широко. При этом выделяются следующие группы лиц, относящихся к инклюзии: инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧ-инфицированные, мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные дети, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и др. Таким образом, можно говорить о понимании инклюзии в двух смыслах - узком и широком.» [44].

Исходя из вышесказанного, образовательные организации, работающие с форматом инклюзии, приспосабливаются ко всем обучающимся, независимо от их психических, социальных, интеллектуальных, языковых, национальных и прочих особенностей.

Если объединить определения инклюзивного образования, данные Юнеско и сформулированные в Законе об образовании Российской Федерации, в целях исследовательской работы мы будем рассматривать инклюзивное образование как динамически развивающийся процесс, при котором ведущим является позитивное отношение к разнообразию учеников, а индивидуальные особенности воспринимаются не как проблема, а как возможность и необходимость индивидуализации образовательного процесса (т.е. как ресурс) [19;60].

Под гетерогенностью в разных работах понимается разнородность чего-либо.

В словаре Олешкова М.Ю. «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины» гетерогенной группой назван «микроколлектив учащихся класса, составленный с учетом наличия значимых для учебного процесса различных качеств» [53].

По мнению Балашовой И.В., Тихомировой Е.Л, гетерогенные группы людей представляют собой «разнородную группу, включающую в себя людей с различными признаками (национальность, возраст, пол, интеллект, особенности физического и психического развития…), связанных общими интересами, подчиненными какому- либо смыслу и находящиеся во всесторонней зависимости друг от друга» [23;68].

По словам Казанцевой В.А. «Гетерогенность представляет собой совокупность показателей, которые показывают степень пестроты, разнородности общества, подчеркивают богатство оттенков этого общества» [41].

Понятие образовательной среды, формулируемое отечественными и зарубежными исследователями, не имеет четких границ в определении.

Под образовательной средой в словаре Вишнякова С.М. понимается «совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых совершается учебная деятельность индивида, а также комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности» [30].

По мнению Бережновой Л.Н., образовательная среда- это «специфическая форма человеческой практики, направленная на преобразование жизнедеятельности людей с целью организации поддерживающих развитие человека условий…» [24]

Анализируя различные подходы к понятию «образовательная среда» в ретроспективе, Журавлева С.В. в статье «Исторический обзор становления понятия «Образовательная среда» в педагогической науке» делает вывод, что «образовательную среду можно рассматривать как определенные объективные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно управлять» [36].

В контексте исследования мы предлагаем понимать под гетерогенностью образовательной среды совокупность условий, необходимых для обучения и развития разнородных по различным признакам групп учащихся в одном классе/группе.

1.2 Гетерогенность как характеристика инклюзивной образовательной среды

Социокультурные изменения в обществе актуализируют проблему теоретических и методологических оснований для внедрения образовательных моделей, адекватных этим изменениям и ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации и адаптации детей с разными потребностями.

В контексте современных реформ в образовании встает вопрос о необходимости введения инклюзивных подходов в обучении.

Несмотря на то, что закон «Об образовании в Российской Федерации» четко обозначил инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2 пункт 27) [19], в России образование лиц с ограниченными возможностями здоровья часто рассматривается только как обучение в комбинированных или компенсирующих образовательных организациях.

«Документы Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), практический опыт стран Европы, где инклюзивное образование достигло высокого уровня, позволяет сформулировать понятие инклюзивного образования более широко. При этом выделяются следующие группы лиц, относящихся к инклюзии: инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧ-инфицированные, мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные дети, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и др. Таким образом, можно говорить о понимании инклюзии в двух смыслах - узком и широком.» [44].

Исходя из вышесказанного, образовательные организации, работающие в формате инклюзии, приспосабливаются ко всем обучающимся, независимо от их психических, социальных, интеллектуальных, языковых, национальных и прочих особенностей.

С момента принятия «Закона об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года впервые в законодательном порядке вводится принцип индивидуального подхода в обучении. Перед педагогами были поставлены задачи выявления и дальнейшего развития способностей каждого ребенка [60].

В Федеральном законе от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ [21] (о внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья) слова "с отклонениями в развитии", заменены термином "лица с ОВЗ". С этого момента в официальных документах вводится понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья, ОВЗ». Лица с ОВЗ - это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, имеющие значительные отклонения от нормального психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Выделяют различные категории лиц с ОВЗ: лица с нарушениями слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, эмоционально - волевой сферы, тяжелыми нарушениями речи (ТНР), нарушениями интеллекта, задержкой психического развития (ЗПР), лица с множественными нарушениями.

Лица с ОВЗ могут иметь особые образовательные потребности, то есть потребности в условиях, необходимых для максимальной реализации возможностей в обучении (с учетом характера и степени выраженности нарушений).

Одним из важных условий успешного развития и обучения детей с ОВЗ является наличие не только специалистов (дефектологов, педагогов - психологов, учителей - логопедов) в образовательной организации, но и учителей, воспитателей, подготовленных к работе с данной категорией детей.

Понятие «особые образовательные потребности» равно применимо не только к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но и к одаренным детям, и к детям - мигрантам.

Анализ федеральных документов показывает последовательную образовательную политику в обеспечении конституционных прав на образование не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и одаренных детей [11;7;16;20;18].

Определение целесообразности обучения талантливых детей в специализированных образовательных организациях или в инклюзивной среде становится актуальной проблемой. Одаренные дети нуждаются в социальной адаптации и в интеграции в общество. Исследования познавательных потребностей талантливых школьников в разнородной среде выявляют недостаточный уровень готовности учителей к удовлетворению этих потребностей учащихся. (Башкирева Т.В., Башкирева А.В) [25].

В отдельную категорию можно выделить детей-мигрантов. Этих учащихся принято разделять на группы: дети-билингвы, дети - инофоны (иноэтничные дети).

«Дети-билингвы - это группа учащихся, в семьях которых говорят на двух языках: на родном языке и на русском языке.

Чаще всего дети-билингвы никогда не были на своей исторической родине. Русский язык для них является «почти» родным. Учащиеся этой группы коммуникабельны, свободно говорят на русском языке и не испытывают затруднений в обучении на русском языке» [57].

К детям-инофонам относят учащихся, чьи семьи недавно переехали в Россию. В данных семьях дети и родители имеют трудности в общении на русском языке, так как дома общаются на родном языке. Для детей- инофонов русский язык не является родным, он труден для восприятия, понимания и коммуникации. Эти дети не владеют русским языком настолько, чтобы на нем обучаться, а дополнительной подготовки иноязычных учащихся к школе не проводится. В российской школе учебники и рабочие программы по предметам не рассчитаны на обучение детей-инофонов [57;63]. Перед педагогами встает задача самостоятельного поиска путей решения проблемы обучения таких детей.

Включение новых категорий детей (не только детей с ОВЗ, но и одаренных детей, детей- мигрантов) в группы/классы ведет к необходимости изменений профессиональных компетенций педагогов.

1.3 Инклюзивное образование в зарубежных практиках

Инклюзивное образование является одним из основных направлений трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой - реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании, лежат важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой- либо причине [60].

Перечень таких нормативных документов включает в себя в исторической ретроспективе около двадцати правовых актов международного уровня [74]. (Приложение №3) [60]

Эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков - будь то половая, расовая, религиозная принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п. [60]

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Более 300 участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми потребностями в рамках обычной системы образования». Впервые был сформулирован принцип инклюзивного образования, согласно которому «все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» [38;60].

В 2006 году ООН принимает «Конвенцию о правах инвалидов», которая в статье 24, посвященной образованию обязывает государства- участников признать право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обязаны обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и в течение всей жизни [60].

Инвалиды должны внутри системы общего образования в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию получать требуемую индивидуализированную поддержку для облегчения их эффективного обучения.

В недавней истории образовательной политики Европы получили развитие несколько подходов [60].

· Десегрегация. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70 - е годы XX в. возникают и реализовываются в контексте либерально- демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовым, национальным и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы - уважительного отношения к различиям людей. Именно в этом контексте специализированные школы и интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а система специализированного образования- дискриминационной [60].

· Интеграция (лат. Integration - соединение). Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образования. Практика показывает, что педагог, изначально спрофилированный на работу с обычными детьми и оказавшийся в условиях интегрированного обучения, не обладает знаниями о специфике обучения детей с особенностями развития и, следовательно, не может адекватно оценить степень нарушения развития и спрогнозировать пути дальнейшего развития такого ребенка. При этом появляется эмоциональная напряженность во взаимоотношениях между педагогом, детьми и родителями. В таком положении становится невозможной коррекционная работа и весь процесс обучения. Это явление В.И.Лубовский назвал «вынужденной интеграцией» [60].

· Инклюзивное образование (франц. inclusif- включающий в себя).

Это более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей. То есть процесс обучения подстраивается под нужды и потребности ребенка [43;60].

Например, в норвежских школах инклюзия учеников с особыми нуждами является всеобъемлющим принципом. Это вытекает из продолжающейся интеграционной реформы 1970-х. Реформа была нацелена на принятие мер против сложившейся практики сегрегации. Эта практика противоречила принципу равенства, исходя из которого, все дети имеют право получать образование в школе, расположенной на территории, на которой они проживают. Но проблема в том, что суть «интеграции» относится к индивидуумам с особыми свойствами и эти ученики должны были приспосабливаться к установленному порядку. Инклюзия означает, что все ученики участвуют в деятельности учебного коллектива на равной основе, как в учебном коллективе, так и в обществе. И это означает, что система должна приспособиться к ученику [60].

Бахман и Хоуг (Bachmann and Haug) в своих исследованиях свели понятие инклюзии к четырем положениям:

1. Усилить коллектив класса - все ученики должны быть членами коллектива так, чтобы они могли принимать участие в жизни класса, школы вместе с другими;

2. Укрепить участие - каждый должен вносить свой вклад в коллектив класса, исходя из своих способностей;

3. Повысить демократичность - каждый должен быть услышан, и все ученики и их близкие люди должны иметь возможность выражения своих интересов;

4. Улучшить результат - каждый должен получить хорошее обучение и в образовательном, и в социальном смысле [документ NOU 2009].

Для усиления инклюзии необходимо «построить мост» между обычным обучением и специальным образованием с помощью «приспособленного обучения». Понятие «приспособленного обучения» подразумевает, что школа должна адаптироваться к учащимся, а не наоборот [60].

Самые важные помощники норвежских школ в их усилиях развивать инклюзивное образование - это на местном уровне психолого - педагогическая служба (Pedagogisk - psykologisktjeneste, PPT), а на государственном - служба Statped. Оба учреждения оказывают помощь, как на индивидуальном, так и на системном уровне. PPT оказывает школам помощь в повышении их компетентности в сфере специального обучения. Statped обеспечивает распространение знаний о специальных образовательных потребностях, а так же об инклюзивной и функциональной среде обучения. Система государственной поддержки организована на национальном (национальные центры компетенции) и региональном уровнях (региональные отделения) [40;60].

В 80-е и в начале 90-х годов XX в. в разных федеральных землях Германии были осуществлены крупные научные проекты, цель которых состояла в поисках и проверке путей и моделей, позволяющих реализовать совместное обучение детей с нарушениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Кроме того, позитивное влияние оказали и изменения в образовательном законодательстве: обучение детей с особыми потребностями в интегрированной массовой школе приравнивалось к обучению в специальной школе, а в дальнейшем - в некоторых земельных законах - даже получило преимущество. Вместе с тем спецшколы в Германии существуют до сих пор и право решения о месте обучения ребенка в большинстве земель сегодня закреплено, прежде всего, за родителями [27;60].

Великобритания находится на пути развития теории и практики инклюзивного образования. Политику и практику в области инклюзии регулируют законодательные акты. «В настоящее время в центре этой политики разработанный министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребенок важен» (EveryChildMatters -ЕСМ). Эта программа нацелена на профилактику и раннюю помощь как мера, способная к 2020 году покончить с бедностью среди детей и позволить каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал. В центре ее внимания - борьба против «социальной эксклюзии». Пятью важнейшими для всех детей результатами этой программы должны стать здоровье, безопасность, само актуализация и реализация своего личностного потенциала, умение быть полезным членом общества и экономическое благополучие» [39;60].

По словам Н. С. Грозной, координатора редакционно-издательской деятельности Даунсайд Ап, «революционные изменения в британской политике в отношении детей с ограниченными возможностями получили широкое одобрение со стороны благотворительных организаций, борцов за права детей и специалистов. Однако понятия «ограниченные возможности», «ребенок» и «родитель» остаются не до конца проясненными, что затрудняет как четкое понимание концептуальной основы политики, так и ее практическое преломление в деятельности соответствующих служб» [39;60].

В Чехии, в соответствии с нормами международного национального права, инклюзивное образование обладает законным статусом. Но опросы указывают на необходимость системной стратегии по признанию инклюзии среди основных стейкхолдеров: родителей, педагогов и общественности. Инклюзивное образование может рассматриваться в контексте того, насколько политика принимается гражданами и приемлема для них, т.е. легитимна [60].

Виктория Шмидт и Карел Панчоха в своей работе «Модели легитимизации инклюзивного образования в Чехии» рассматривают три типа легитимности по аналогии с традиционной классификацией государств благосостояния: input- легитимность (скандинавский профиль), направлена на прямое участие граждан в управлении; throughput- поддерживает прозрачность процедур как гарантию доступа граждан к принятию решений (англо- саксонский профиль); output- связана с корпоративистским режимом, который достигает легитимности за счет способности соответствовать ожиданиям граждан [29;60].

Исследователи приходят к выводу, что легитимизация инклюзии в Чехии сталкивается с многочисленными трудностями. Монополия output- легитимизации блокирует системное понимание того, что должно быть реформировано. Поиск выхода из колеи требует обращения к историко- культурным факторам и стратегиям, их ревизии в контексте сравнительного анализа с опытом других стран [29;60].

Исследования, проводимые в странах Средней Азии (Казахстане, Кыргызстане и Таджикистане), выявили важнейшие проблемы в развитии инклюзивного образования: необходимость ведения разговора с родителями и гражданским обществом об инклюзивном образовании, важность сотрудничества с государственными органами управления, ключевая роль педагогов и необходимость в новых формах подготовки специалистов.

Исследователи обращают внимание на то, как в данном регионе формулируется понятие «ограниченные возможности здоровья», и в какой мере эта формулировка, понимание согласуется с социальными смыслами и политикой в отношении этого понятия в других регионах мира [48;60].

Если рассматривать развитие инклюзивного направления как ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям людей с особенностями развития, то инклюзия выступает в качестве эволюционной ступени в развитии системы специального (коррекционного)образования [60].

Н.Н. Малофеев отмечает, что «на момент начала модернизации национальных систем специального образования (в дальнейшем ССО) последние находились на разных этапах своего строительства:

· ССО Дании, Швеции, Норвегии достигли апогея и на этап социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ перешли эволюционным путем.

· ССО государств Севера и Центра Западной Европы, США, Канады находились на высокой ступени своего развития, а потому упомянутые страны, взяв курс на интеграцию, затем инклюзию, стараются сохранить в новых организационных условиях уровень образования детей с ОВЗ не ниже того, что обеспечивался в учреждениях ССО.

· Страны Южной и Восточной Европы встали на рельсы интеграции, не успев на предшествующем этапе решить ряд масштабных проблем (например, охват специальным образованием; научно-методическое, кадровое и иное обеспечение ССО).

· Большинство стран Африки, Азии, Латинской Америки на момент принятия Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994) практически не имели национальных ССО. Активная реализация государственных программ инклюзивного образования детей-инвалидов, безусловно, оценивается как позитивный шаг» [46;60].

Знание социокультурных основ принципиально важно для развития теории и практики инклюзивного образования. Учет социально- культурных предпосылок и «исторического возраста» современных зарубежных моделей инклюзии поможет избежать ошибок, связанных с прямым копированием опыта [60].

Спецификой российской интеграции, инклюзии в отличие от западной, является то, что интеграция и инклюзия декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения уровня жизни разных слоев и социальных групп населения, в условиях национальных конфликтов. И в первую очередь встает вопрос о ресурсах для реализации социальных программ [32;60].

Тема ресурсов вызывает множество вопросов в ходе обсуждения инклюзивного образования. Опыт многих развивающихся стран свидетельствует о том, что ограниченность ресурсов не является преградой для инклюзии. Всемирная сеть организаций по внедрению инклюзивного образования (EENET) провела симпозиум под названием «Преодолевая ресурсные барьеры». Ниже приведены выдержки из материалов этого мероприятияПреодолевая ресурсные барьеры, Отчет о работе симпозиума EENET, представленный конгрессу ISEC в 2000 году. [Электронный ресурс]: UPL: http//pandia.ru>text/77/366 (дата обращения: 21.03.2015).[60].

«У вас есть навязчивая идея об инклюзивном образовании, которая приводит к навязчивой идее о ресурсах… Если у вас есть гибкая идея об инклюзивном образовании, у вас может появиться и более гибкое отношение к ресурсам».

С.Стабс выделяет следующие ресурсные барьеры для ИО:

*Люди - их отношение, страхи, предубеждения, стереотипность мышления;

*Материальные и денежные средства - нехватка средств и оборудования, непривлекательная заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;

*Знания и информация - безграмотность, отсутствие доступа к знаниям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта обсуждения и решения проблемы. Там же.Стабс, С. «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах» (SueStubbs,

InclusiveEducationWhereTherearefewresources) 2002 год, [Электронный ресурс]: UPL: http//school.msk.ort.ru/, (дата обращения: 21.03.2015).[60]



1.4 Инклюзивное образование в отечественной политике и практике

1.4.1 Нормативно-правовая обеспеченность инклюзивного образования

Поскольку Конституция Российской Федерации (п. 4 ст. 15) декларирует приоритет международного права, российское законодательство в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья должно опираться на международные акты [6;60].

Конвенция о правах инвалидов- это нормативно-правовой акт, содержащий нормы, регламенты и требования по какому-либо вопросу, носящий юридически-обязательный характер для всех подписавших ее стран-участников. Именно Конвенция о правах инвалидов является самым значимым международным нормативно-правовым актом, в области защиты лиц с ограниченными возможностями [52].

Конвенция вступила в силу 3 мая 2008 года, после её ратификации двадцатью государствами. В этом же году 24 сентября от имени Российской Федерации министр иностранных дел С.В. Лавров подписал Конвенцию, и в России начался процесс её ратификации, длившийся четыре года [37].

3 мая 2012 года Конвенция ратифицирована Российской Федерацией (Федеральный закон от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов») и начался процесс приведения всего российского законодательства (федерального и регионального) в соответствие с международным документом.

Понятие «инклюзивное образование» стало правовой нормой российского образовательного права с момента принятия Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [19;60].

С момента ратификации, Россия приняла на себя обязательства по обеспечению права на образование, включая инклюзивное образование.

После ратификации Конвенции о правах инвалидов в 2012 году идет процесс приведения российского законодательства в соответствие с международным документом [60].

В Российской Федерации принимается закон №273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу 01.01.2013 [19].

В Законе, впервые в отечественной практике, сформулированы основные понятия образования детей с ограниченными возможностями здоровья:

- п. 16 ст. 2 юридически закрепляет само понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» (далее ОВЗ), которым является физическое лицо, «имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [19;60].

- п. 27 ст. 2 впервые определяет юридическое понятие «инклюзивного образования», которое рассматривается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [19;52;60].

Одним из основных принципов настоящего Закона, определяется принцип обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека. (п.8 ст.3) [52;60].

Закон закрепляет основные государственные гарантии реализации права на образование, которое должно быть обеспечено каждому, независимо от его личностных особенностей, в том числе, состояния здоровья, путем внедрения инклюзивного образования (ст. 5) [19;60].

Кроме Конституции РФ и федерального закона «Об образовании в РФ» [19;6;52;60], право на получение инклюзивного образования детьми с ОВЗ регулируются иными нормативно-правовыми актами РФ (Семейный кодекс РФ, Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.06.2013года № 1015 о «Порядке организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования») [12;60].

Постановлением правительства Российской Федерации 23.05.2015 № 497 была утверждена Федеральная целевая программа развития образования на 2016- 2020 годы [9;10], с выделением акцентов на развитие инклюзивного образования [60].

1.4.2 Российский опыт инклюзивных проектов и практик

Развитие инклюзивного образования в условиях гетерогенности контингента находит свое выражение в различных проектах и практиках. Следовательно, появляется возможность отбирать и анализировать наиболее эффективные из них, учитывающие специфику контингента обучающихся и возникающие в связи с этим профессиональные потребности (дефициты) педагогов.

Российская концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: ранняя коррекция; обязательная коррекционная помощь каждому ребенку; обоснованный отбор детей для интегрированного обучения [60].

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дозирует доступную и полезную для него «долю интеграции».

Например, в Перми представлены следующие модели интеграции.

Полная и комбинированная интеграция - в одной группе обучаются слабослышащие, имплантированные и слышащие дошкольники. Эта модель так же характерна для детей, получающих логопедическую помощь.

Частичная интеграция - показана тем детям, которые по разным причинам не могут находиться в группе весь день и вливаются в группу на часть дня [32].

Временная интеграция предполагает объединение все воспитанников группы компенсирующего вида с типично развивающимися детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий [32;60]. («мейнстриминг» - из описания зарубежного опыта).

Частичная и временная интеграция используются в абсолютном большинстве дошкольных учреждений комбинированного вида города Перми [32;60].

В 1992 году в дошкольной образовательной организации Санкт- Петербурга открыли первую в России русско - шведскую Лекотеку в рамках программы реабилитации младенцев. Со временем встал вопрос о продолжении образования детей после трех лет. В 1994 году была открыта группа. (5 детей со службы ранней помощи: синдром Дауна, сложная структура дефекта и 5 детей с легкой формой нарушения речи). Постепенно количество инклюзивных групп увеличивалось. В ходе развития организации с 1994 по 1998 год было опробовано 3 модели [60].

В третьей модели интеграции учреждение работает по сегодняшний день. (В 4 группы детей с тяжелым нарушением речи интегрированы 2 группы детей со сложной структурой дефекта (всего 10- 12 человек).

При комплектовании групп учитываются следующие принципы:

· разновозрастной состав групп.

· дети поступают после прохождения программы раннего вмешательства (так как у этих детей другие навыки социализации, коммуникации и другое родительское сообщество).

В группах работают воспитатели, помощники воспитателей, ассистенты, учителя - логопеды, дефектолог, педагог - психолог.

Таким образом, 1994 год можно считать началом развития инклюзивного направления в системе образования Санкт-Петербурга.

По данным в открытом доступе в настоящий момент в Санкт - Петербурге функционируют 10 детских садов в семи районах города, работающих в условиях инклюзии. В 2015/16 учебном году в школах города инклюзивно обучались более 400 детей с ОВЗ«Петербургская школа в цифрах и фактах» 2016 год, [Электронный ресурс]: UPL: www.k-obr.spb.ru, (дата обращения:12.03.2017).. [60]

К наиболее известным проектам, связанным с созданием многоуровневой системы подготовки и повышения квалификации педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами, относится совместный европейский проект TEMPUSIV 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» [34].

Заявленной целью проекта является подготовка учителей и руководителей в сфере образования для работы в условиях многообразия.

Партнерами проекта названы университеты Новгорода, Костромы, Рязани, Тюмени, Краснодара, Вологды, Санкт - Петербургская академия постдипломного педагогического образования, университеты Беларуси, Украины и университеты Западной Европы (университеты городов Бремена, Вены, Рима, Хельсинки).

В соответствии с программой работы проекта «ТЕМПУС-4» в марте - апреле 2014 года, с целью получения аналитической информации о численности гетерогенных групп детей и их потребностях для разработки программ и иных образовательных ресурсов в области подготовки и повышения квалификации педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями, были проведены социологические исследования.

Важным этапом работы проекта было согласование гетерогенных групп на международном семинаре в г. Эльце (Германия), 04-08.02.2014. В рамках проекта гетерогенными группами были признаны следующие:

· дети и молодые люди - инофоны (мигранты);

· одаренные дети и молодые люди (3 подгруппы: интеллектуально одаренные, художественно одаренные и одаренные в спорте);

· социально-неблагополучные дети и молодые люди;

· дети и молодые люди с ОВЗ (инвалиды).

С целью реализации вариативных программ дополнительного профессионального педагогического образования в 2015 году создан компетентностный центр менеджмента и педагогики гетерогенной образовательной среды Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Работа центра осуществляется в рамках совместного Европейского проекта Темпус-IV «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» в соответствии с целями и задачами проекта.

Международные проекты в области многообразия (Россия - Австрия, Россия - Австрия - Финляндия) в 2010 - 2013 были созданы с целью развития компетенций учителя и руководителя образовательной организации для работы в поликультурном образовательном пространстве [49].

В рамках проекта «Многообразие как возможность - 1» (2010 - 2011год) была разработана и апробирована программа повышения квалификации «Многообразие как возможность: этно-педагогические аспекты работы в современной школе».

Целью программы явилось повышение профессиональной компетенции специалистов системы образования в условиях полиэтнической образовательной среды через ознакомление с основными принципами миграционной педагогики и формирование компетенций- этнокультурная, лингво-культурологическая, коммуникативная, этнопсихологическая [49].

Проект «Многообразие как возможность - 2» (2011 - 2013 годы) явился продолжением предыдущего проекта. Целевые установки заявлены в области развития профессиональных компетенций педагога и руководителя для работы в условиях полиэтнической школы; создание ресурсов для методической поддержки развития школ с полиэтническим составом учащихся. Результаты проекта выразились в (1) повышении уровня информированности участников проекта в области многообразия; (2) формировании группы тьюторов - диссеминаторов результатов проекта в сетевом взаимодействии; (3) апробации системы подготовки тьюторов (инновационная программа повышения квалификации); (4) появлении сети базовых образовательных учреждений, готовых презентовать модели развития образовательного учреждения в условиях многообразия и (5) разработке учебных программ для школ и районов [49].

Были реализованы другие международные проекты, которые имели своей целью поиск путей решения вопросов многообразия в образовательных учреждениях. Примеры таких проектов:

«Учимся жить вместе» (Россия - Австрия - Финляндия, 2007-2009);

«Межкультурная конфликтология. Управление межкультурными конфликтами в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга» (Россия - Австрия, 2008-2009)

В 2014 году на базе ГУО «Академия последипломного образования» (г. Минск) с целью определения механизмов управления образовательным процессом для гетерогенных групп учащихся было проведено исследование готовности педагогов к реализации содержания и технологий интегрированного обучения данных групп детей. Проведенное исследование являлось одновременно и средством, и методом познания анализируемой проблемы и управления ею. Результаты исследования позволили выявить потребности, интересы, профессиональную и социальную мотивацию респондентов в области работы с гетерогенными группами учащихся для дальнейшего развития данных видов деятельности [31].

Перечисленные исследования и проекты позволяют сделать вывод, что существуют практики, методики, программы в направлении изучения многообразия в образовательных учреждениях, с которыми необходимо знакомиться, обобщать их, использовать опыт коллег в практической деятельности при введении инклюзивных подходов в условиях гетерогенности контингента.

Вывод по 1 главе:

Инклюзивное образование представляет собой особую организацию учебного процесса, в который оказывается включенным каждый ребенок, независимо от особенностей и возможностей развития.